Понятия «умственное развитие» и «обучаемость» в научной психологической литературе.

Понятия «умственное развитие» и «обучаемость» в научной
психологической литературе

В осуществлении деятельности человека непосредственно участвуют все когнитивные процессы: от ощущений до мышления. Особенности развития когнитивных процессов накладывают отпечаток на эффективность выполняемой деятельности. При рассуждении о интеллектуальном развитии человека в психологической литературе используются различные понятия: умственное развитие, умственное воспитание, психическое развитие, интеллект и его виды и пр. В отечественной психологии фундаментальным понятием остается «умственное развитие».

Л. С. Выготский занимался решением проблем диагностики умственного развития, соотношения обучения и умственного развития. Его положения о зоне ближайшего развития и зоне актуального развития позволили определить не только уровень умственного развития, но и возможности к обучению.

Для диагностики умственного развития Л. С. Выготский предложил определять два уровня развития ребенка, знание которых позволяет найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Уровень актуального развития – определяется с помощью задач (тестов), самостоятельно решаемых ребенком. «С их помощью мы узнаем, что ребёнок умеет и знает на сегодняшний день Очевидно, что с помощью этого метода мы можем установить только, что у ребенка уже созрело на сегодняшний день. Но состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью. психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития». Зона ближайшего развития - определяется «с помощью задач, которые ребёнок не может решить самостоятельно, но с помощью решает определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Зона ближайшего развития характеризует процесс созревания и развития высших психических функций, соотношение обучаемости и умственного развития, а также является наглядной иллюстрацией того, что овладение высшими психическими функциями сначала происходит при помощи взрослого наставника, которые позже интериоризируются и становятся неотъемлемой частью психической деятельности человека. Зона ближайшего развития также хорошо демонстрирует ведущую роль обучения в умственном развитии. Л. С. Выготский выносил на обсуждение проблему соотношения обучения и развития не спонтанно, а противореча общему мнению того времени, что развитие идет впереди обучения. Так как основной задачей педагогической психологии ставилась оценка созревания когнитивных функций ребенка, необходимых для дальнейшего обучения в школе, то значимость обучения для когнитивного развития как бы принижалась, а то и вовсе исключалась некоторыми учеными. И как бы в противовес данной теории возрождалась идея, что обучение это и есть развитие. Благодаря модернизации идеи рефлексологии, данное положение сводилось к тому, что обучение – это процесс накопления рефлексов на известные стимулы, а развитие – это и это и есть сумма накопленных рефлексов, и чем их больше, тем более развитым считается человек.

Л. С. Выготский отмечал, что обе эти точки зрения, не смотря на кажущуюся различность, весьма похожи друг на друга. Л. С. Выготский расставил новые акценты в понимании связи умственного развития и обучения, обосновав гипотезу о том, что обучение ведёт за собой развитие: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных».

Вопрос о соотношении умственного развития и обучаемости так или иначе затрагивали в своих работах такие ученые как Б. Г. Ананьев , Л. С. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, и другие. Развивая идеи Л. С. Выготского, Н. А. Менчинская ввела в отечественную психологическую науку понятие «обучаемость». По мнению Н. А. Менчинской, умственное развитие представляет собой очень сложное целое, которое может быть охарактеризовано рядом показателей, среди которых наиболее надежным показателем является обучаемость.

«Н. А. Менчинская ограничивает его содержание умственной сферой человека. В связи со сложностью рассматриваемой стороны психики умственное развитие может быть охарактеризовано целым рядом показателей, как внешних, так и внутренних. К первым она относит знания и степень их системности, ко вторым — качественные особенности интеллекта: его самостоятельность, критичность и т. д.».

Качества ума, которые более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала, имеют «межпредметный» характер, определяют в значительной мере успешность в овладении разнородными знаниями и составляют содержание общих умственных способностей к усвоению знаний (входят в их структуру), которую Н. А. Менчинская и определила как «обучаемость». Она рассматривала обучаемость как способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения знаний. Учёная считала, что обучаемость неразрывно связана с высоким уровнем выполнения мыслительных операций: анализом, синтезом, обобщением, а также скоростью и правильностью усвоения понятий, формулировки суждений и умозаключений.

Таким образом, структура умственного развития включает в себя: обучаемость и знания. Знания могут быть соотнесены с понятием зоны актуального развития, а обучаемость с зоной ближайшего развития.

З. И. Калмыкова, исследуя содержание умственного развития и соотнесение имеющихся знаний со способностью накапливать новые знания и применять их на практике, приходит к выводу, что обучаемость есть характеристика интеллектуальной способности усваивать новую информацию и применять ее с минимальной помощью других лиц.

К данному выводу учёная пришла, анализируя результаты исследований Н. А. Менчинской, а также результаты эксперимента А. С. Бобровой.
З. И. Калмыкова подчеркивает, что многие учёные сходятся во мнении, что развитие этой интеллектуальной способности – обучаемости – есть движущая сила умственного развития, то есть обучаемость, как свойство человеческой психики, входит в понятие умственного развития.

В данном аспекте обучаемость плотно пересекается с «темпом усвоения» – термином, используемым Н. А. Менчинской для характеристики скорости и качества усвоения нового материала. З. И. Калмыкова предлагает свой параметр обучаемости – «темп продвижения», характеризующийся скоростью усвоения алгоритма решения задачи. Данный показатель диагностируется при изначальном уравнивании количества знаний испытуемых перед тестированием. В структуру обучаемости по мнению З. И. Калмыковой входят следующие показатели: обобщенность мыслительной деятельности, осознанность мышления, гибкость мышления, устойчивость мышления, самостоятельность мышления, экономичность мышления.

Однако в процессе исследования учёная сталкивалась с тем, что низкий темп продвижения может быть нивелирован за счет иных характеристик интеллектуальных способностей испытуемых. Данный парадокс был назван «путем усвоения новых знаний» и лег в основу изучения критериев обучаемости. Таким образом «темп продвижения» стал одним из критериев обучаемости по мнению З. И. Калмыковой.

Кроме того, учёная поднимает вопрос о соотнесении одарённости и умственных способностей, а также разделении умственных способностей на общие и специальные. З. И. Калмыкова подчеркивает, что содержание и критерии общих умственных способностей изучены недостаточно ввиду сложности и размытости данного явления. Если же специалисты в той или иной области могут выделить достаточно четкие критерии успешности человека в своей сфере и по ним судить о наличии способностей, то в вопросе диагностики общих способностей нет специалиста, который бы взялся выделять данные критерии, по которым можно судить о наличии общих умственных способностей всех людей.

Автор, будучи солидарной с Л. С. Рубинштейном, использует понятие «ядро обучаемости», которое означает обобщенность мыслительной деятельности, а, следовательно, качество протекания мыслительных операций – анализа и обобщения.

Таким образом, мы приходим к выводу, что умственное развитие и обучаемость очень тесно связаны, более того, согласно положению З. И. Калмыковой, подкрепленному мнением Н. А. Менчинской, обучаемость является компонентом умственного развития, так как характеризует способность к усвоению новых знаний.

Так как обучаемость есть компонент умственного развития, представляется интересным её структура, критерии, позволяющие судить об уровне обучаемости как способности усваивать новые знания.

Впервые наиболее полную и эмпирически обоснованную структуру обучаемости выделила З. И. Калмыкова. Она разложила способность к усвоению новых знаний на показатели, отслеживая которые можно диагностировать уровень обучаемости как показатель умственного развития.

Первым и центральным компонентом является обобщенность мыслительной деятельности. В данном ключе обобщенность рассматривается как умение выделять основные признаки объектов и явлений, а также отношения между этими признаками, и строить на этом основании новые суждения. Так как перенос известных знаний на новые объекты и применение известных алгоритмов в новых условиях тоже строится на обобщении ключевых признаков, можно сказать, что обобщенность мыслительной деятельности выступает надежным показателем обучаемости человека.

Вторым компонентом структуры выступает осознанность мышления, то есть умение соотносить практическую и теоретическую стороны мышления. Автор подчеркивает, что низкая осознанность мыслительной деятельности является характерной чертой для учащихся с низкой успеваемостью. Так при преобладании практической стороны мышления учащиеся не могут вербально сформулировать те мыслительные операции, к которым прибегают, в то время как учащиеся с равно развитыми сторонами мышления могут вербализировать процесс решения задачи поэтапно.

Не менее важным является такой компонент как гибкость мышления. Данный фактор позволяет изменить известные алгоритмы в меняющихся условиях, вывести новое знание на основании диссонанса старого знания и новых условий, изменить последовательность действий для достижения результата. И это отсылает нас одновременно к двум моментам: первое – упомянутый «путь усвоения новых знаний», который может нивелировать низкий темп продвижения. Мы можем предположить, что учащиеся, чей темп продвижения достаточно низок, смогут решить новую задачу, изменив алгоритм её решения. То есть при разной скорости усвоения знаний, скорость решения задачи с помощью этих знаний может быть равна, если учащийся, обладающий более гибким мышлением, изменит алгоритм решения путем его сокращения или добавления новых операций. Второе: гибкость мышления, как компонент обучаемости, подтверждает высказывание Н. В. Дружинина о том, что обучаемость – это баланс между интеллектуальностью и креативностью.

В противовес гибкости мышления З. И. Калмыкова выделяет устойчивость мышления – характеристику, позволяющую человеку задерживать внимание на уже выявленных признаках и работать с ними, фокусируя свое внимание не на одном признаке, а на целом ряде, позволяя оперировать этой информацией для решения задачи. В данном вопросе устойчивость мышления будет выполнять роль якоря, удерживающего в оперативной памяти учащегося нужную информацию до ее востребования.

И последним, наиболее устойчивым компонентом, выступает самостоятельность мышления. Этот критерий часто изучается при диагностике умственного развития и обучаемости испытуемых. Кроме того, интерес для изучения представляет не только способность решить какую-либо задачу самостоятельно, но и способность получить помощь там, где она требуется. Л. С. Выготский называл это зоной ближайшего развития и считал значимым показателем обучаемости. З. И. Калмыкова акцентирует внимание на том, что не только способность обратиться за помощью и получить ее характеризует самостоятельность мышления, но и объем требуемой помощи. Именно этот фактор легко считываем при проведении обучающего эксперимента, разработанного отечественными учеными.

Помимо данных качественных показателей, З. И. Калмыкова выделила так называемый показатель «экономичности мышления» – количественный показатель, о котором можно судить по количеству усваиваемого испытуемым материала, количестве шагов на пути к решению задачи, способность перестроить алгоритм решения при необходимости, а также способности попросить о помощи в необходимом для себя количестве.

Отечественный психолог А. Я. Иванова разработала методику исследования обучаемости в которой анализировала процесс усвоения новых знаний. Она определила обучаемость как «способность к переходу на более высокий уровень познания» и описала систему показателей обучаемости для детей с аномалиями психического развития. В структуру обучаемости таких детей входят: степень активности и интенсивности ориентировочной активности, восприимчивость к помощи взрослого, способность к логическому переносу усвоенного. В целом, эти же качественные показатели обучаемости автор применяла и к здоровым детям.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, обучаемость может быть описана через ряд качественных и количественных показателей.

Качественные показатели обучаемости: обобщенность мыслительной деятельности, осознанность мышления, гибкость мышления, устойчивость мышления, самостоятельность мышления

Количественные показатели обучаемости: экономичность мышления.