Эффективные методы и приемы формирования интеллектуальных способностей учащихся, как средство повышения качества знаний

«Эффективные методы и приёмы формирования интеллектуальных способностей учащихся, как средство повышения качества знаний»

Оглавление

1.Введение

1.1 Актуальность………………………………………………………………………3

1.2 Цель…………………………………………………………………………….......4

1.3 Задачи……………………………………………………………………………….4

2. Глава. Понятие общеучебных интеллектуальных умений и навыков

в педагогической и методической литературе………………………………………5

2.1 Дидактические подходы к формированию общеучебных интеллектуальных

и навыков у младших школьников …………………………………………………..5

2.2 Этапы формирования психологической готовности к обучению………………...6

2.3 Понятие интеллекта……………………………………………………...................8

2.4 Принципы проведения уроков……………………………………………………….9

2.5 Методы и приёмы формирования интеллектуальных способностей……………..10

3. Глава. Формирование мыслительных операций

3.1 Развитие теоритического мышления……………………………………………….18

3.2 Сравнение……………………………………………………………………………..20

3.3 Классификация………………………………………………………………………...21

3.4 Нестандартные задания и упражнения………………………………………………22

3.5 Критерии определения интеллектуальной развитости……………………………..24

4. Выводы……………………………………………………………………………………….25

Библиография………………………………………………………………………………..26

Приложение………………………………………………………………………………….27

Введение

1.1 Мир, в котором живёт человек, становится всё более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Наконец, общество в целом заинтересовано в увеличении числа умных людей.

Нельзя не согласиться с В.А. Сухомлинским, который писал: « Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим». Вышедший из стен школы может и чего -то не знать, но он обязан быть умным человеком. Начальная школа всегда была и остаётся тем местом и временем жизни каждого человека, от которых незримые нити потянутся во все сферы его дальнейшей жизни, не только школьной. Любовь к чтению, бережное отношение к природе, возможность выразить себя в каком - либо виде искусства, спорта. Способность организовать пространство вокруг себя – на парте, в портфеле, в шкафу на своей полке, способность делить с другом работу и взять на себя ответственность за свою часть работы. Способность ощутить гордость за свой и общий успех. Мы знаем , что все эти умения, способности и чувства лежат в основе любого успеха как взрослеющего ученика начальной школы, подростка, так и взрослого. Четвёртый год я работаю над методической темой «Формирование интеллектуальных способностей как эффективное средство повышения качества знаний учащихся» На выбор этой темы повлияли следующие моменты: в мой класс, по результатам психодинамического исследования готовности к школе, пришли разные дети по развитию сформированности произвольной регуляции собственной деятельности, графической деятельности, разным уровнем развития звукобуквенного анализа, природной способности . (Приложение №1.) Результаты психологического исследования готовности к началу школьного обучения показали, что дети нуждаются в работе над развитием интеллектуальных способностей, так как оно является одним из важнейших условий успешного обучения. Операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения были сформированы в разной степени, что свидетельствует, в большинстве случаев, об отставании в развитии мышления. Общеучебные интеллектуальные умения определяют как межпредметные интеллектуальные умения, относящиеся к любому учебному предмету, вне зависимости от вида учебной деятельности.

В современной дидактике проблема формирования у школьников интеллектуальных умений и навыков занимает первостепенное место. Действенное включение учащихся в учебный процесс, повышение уровня обучения и развития – основная цель этого процесса. Проблема формирования общеучебных интеллектуальных умений и навыков становится особенно актуальной в связи с необходимостью для учащихся адаптироваться к современному темпу обновления знаний, системной деятельностью в условиях информационного взрыва, что требует особой самостоятельности школьников и значимости приобретения не столько самих знаний, сколько способов и приёмов добывания знаний, умения применять их в практике. Интеллектуальная готовность рассматривается мной как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребёнка, обеспечивающий прочные знания. Это предполагает развитую способность ребёнка проникать в сущность предметов и явлений, овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Кроме того в процессе учебной деятельности я добиваюсь того, чтобы ребёнок устанавливал причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешал выявленные противоречия. Так как это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач.

1.2 Цель: создать систему работы, направленную на формирование интеллектуальных умений и навыков младших школьников.

1.3 Задачи:

1. создать условия для совершенствования интеллектуальных возможностей каждого ребёнка за счёт обогащения его индивидуального опыта

2. формировать у учащихся мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение

3. повышать учебную мотивацию и развивать познавательные интересы

4.учить отстаивать собственную точку зрения

1.4 Суть работы:

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие способных детей, реализация их потенциальных возможностей

1.5 Критерии эффективности:

- интеллектуальная развитость

- развитие познавательных процессов

-сформированность компонентов учебной деятельности

- снижение тревожности

1.6 Ожидаемый результат:

- повышение качества знаний

- повышение уровня интеллектуальных способностей

- активное участие в школьных олимпиадах, интеллектуальных марафонах

2. ГЛАВА

ПОНЯТИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

2.1 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Ещё К.Д. Ушинский в своих книгах для чтения «Родное слово» и «Детский мир» давал специальные упражнения, направленные на формирование интеллектуальных умений. Например, требовалось, чтобы из ряда слов ученики отбирали лишь названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и наоборот, находили названия учебных вещей, пропуская названия игрушек.

Особую роль этой проблеме умений придавал П.Б. Блонский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебного материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью. Многие в психологическом и дидактическом осмыслении данной проблемы дают труды Л.С.Выгодского, работы Е.Н. Кабановой – Миллер, З.И. Калмыковой, Н.И. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.Ф.Паламарчук, В.А. Усовой, М.И.Умана и другие. Изучив опыт работы других педагогов, я сделала вывод, что практическое решение проблемы формирования интеллектуальных умений зависит в первую очередь от учителя. Перед непосредственной и систематической работой по формированию таких умений я проанализировала её актуальность и значимость. Значение работы над формированием интеллектуальных умений раскрывается в таких характеристиках, как :

• Действенное влияние на овладение учащимися программным материалом не только в начальных, но и в последующих классах школы;

• Снижение тревожности (характерной для подавляющего числа слабоуспевающих школьников из-за постоянных учебных неудач);

• Достижение состояния психологического комфорта, закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе;

Наблюдаются также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся интеллектуальными умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, вне которой учебная деятельность превращается в тяжёлую повинность, убивающую радость, творчество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии. На мой взгляд, общеучебные интеллектуальные умения оказывают на формирование учебных предметных умений прямое воздействие, а их динамическое взаимодействие является содержательным и обоюдно обогащающим.

Несформированность общеучебных интеллектуальных умений, слабое владение ими низводит интеллектуальную деятельность школьника до формального, нетворческого усвоения материала. Например, очень распространены простые, репродуктивные пересказы школьниками учебных текстов, основанные на механическом запоминании, «зубрёжке».

Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика, ибо чужие навыки здесь помогают мало. А приобретение такого опыта, усвоение умений, как и овладение знаниями, организуется мной, начиная уже с 1 класса. Из большого числа известных в литературе видов общеучебных интеллектуальных умений(например, «понимать содержание прочитанного и работать с текстом», «работать с учебной и научно – популярной литературой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, необходимые для выполнения домашних заданий» и др.) выделяю наиболее значимые, приоритетные для детей, особенно слабоуспевающих школьников.

Обычно в учебной деятельности учащихся за приёмами работы скрыты приёмы умственной деятельности. Поэтому работу над формированием общеучебных интеллектуальных умений рассматриваю также и в её психолого – педагогическом измерении, в соотнесении с развитием познавательных процессов и личности в целом;

• Через восприятие учебной информации (в наблюдении, на слух или в чтении);

• Мышление(анализ и синтез, абстрагирование и обобщение как психологические механизмы любого интеллектуального умения);

• Непроизвольную память – при запоминании схем, рисунков, текстов, которые используются в упражнениях по формированию умений;

• Произвольную логическую память(если сформированное умение используется в дальнейшем в качестве приёма осмысленного запоминания);

• Внимание (поскольку наблюдая, слушая или читая, необходимо сосредоточиться только на заданной информации, так как в предлагаемом сочетании умений присутствует самоконтроль с его особой сосредоточенностью на своёй работе, внимании к ней);

• Воли (так как система заданий на формирование общеучебных интеллектуальных умений ставит учащихся в условия обязательного выполнения задания, доведения до завершения, до конца не только простого, но и сложного вида работы);

Формирование интеллектуальных умений я не ограничиваю развитием основных структурных компонентов учебной деятельности. Оно содействует реализации и других важных направлений педагогического воздействия на учащихся, особенно в работе с отстающими, слабоуспевающими школьниками. Это развитие их психофизических функций(например , совершенствование точности и остроты зрения и слуха); расширение кругозора и развитие речи(при выделении и сопоставлении изучаемых объектов по одному или нескольким признакам, при необходимости судить о правильности выполняемых действий и т.п.); усовершенствование предметных умений и навыков.

Общеучебные интеллектуальные умения я формирую в ходе преподавания любого предмета, но при этом различаю прямой и косвенный пути формирования этих умений. Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных). Косвенный путь связан со структурированием содержания учебного материала и представляет собой результат его предметно –логического упорядочивания- выделения в материале главного, необходимого и достаточного для запоминания, усвоения. В своей работе я исхожу из представления о единстве психологических механизмов интеллектуальных умений, задания усложняю от полугодия к полугодию, от 1 к 4 классу. Оно осуществляется в направлении увеличения объёма учебного материала, который использую для выявления степени сформированности умения; нарастания содержательной сложности материала(его сюжетная наглядность или отвлечённость); предоставления опоры на материал. Увеличиваю сложность самих умений, выявленных в контрольных заданиях: например классификация по самостоятельно найденному, а не по заданному основанию, более высокий уровень обобщения.

Работая над темой я убедилась в том, что саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый шаг мышления, с одной стороны что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения новых, «неясных знаний», правополушарных интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта.

Формирование психологической готовности к обучению проходит в начальной школе три этапа. На первом (он охватывает начальный период обучения в школе,- первую четверть или первое полугодие) ведущую роль играет становление учебных мотивов и развитие произвольности (поведения, внимания и восприятия), основы которой закладываются ещё в старшем дошкольном возрасте. Этому способствует участие ребёнка в играх*с правилами*, где необходимо управлять своими действиями, подчиняя их требованиям игры .Если основы произвольности сформированы недостаточно, то возможно явление дезадаптации в начальный период обучения.

Ко второму этапу относится средний период обучения,- при четырёхлетнем обучении он может занимать второй и третий классы, начиная со второго полугодия первого класса. На этом этапе важное значение для формирования психологической готовности имеет развитие самосознания, связанное с дифференциацией образа Я и становлением реалистической самооценки.

Отмеченной дифференциации способствует расширение общения ребёнка со сверстниками. При этом формируются его возможности быть субъектом своей активности. В познавательной сфере на этом этапе важно, чтобы повышался уровень развития наглядно-образного мышления и, тем самым расширялись возможности мысленного экспериментирования, планирования и комбинирования поисковых действий. К третьему, завершающему этапу формирования психологической готовности(к основной школе)обычно относится последний год начального обучения. Здесь важно становление самостоятельности, проявляющейся в возможности ребёнка быть субъектом учебной деятельности. Это означает, что ученик в состоянии без посторонней помощи ставить учебные цели и выполнять учебные действия, осознавая их способы, и что он способен вести себя ответственно, контролируя своё поведение и представляя его последствия. В познавательной сфере ведущую роль играет развитие умозаключающего мышления. Этот этап выступает также профилактикой дезадаптации к условиям обучения в начальный период основной школы(пятый класс).

2.3. понятие интеллекта.

Интеллект-совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия, до мышления и воображения, в более узком смысле – мышление.

Интеллектуальные способности – свойства интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания.

Интеллектуальное развитие происходит на ранних этапах становления личности. К шести годам это развитие осуществляется на треть, к восьми годам – наполовину, а к двенадцати - на три четверти.

Детям младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируется речевой слух, артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи - явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми формами с годами уменьшается. Если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то её развитие в последующем крайне затрудняется.

Аналогично развиваются восприятие, внимание, формы мышления - наглядно-действенное, наглядно – образное, словесно-логическое. Возрастные особенности развития детского интеллекта, опыт практической педагогической работы-всё это даёт возможность создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку и математике.

Это достигается путём внесения определённых изменений в содержание и организацию процесса обучения .

• Изменение содержания осуществляется за счёт: введения дополнительной лексики во время словарно- орфографической работы, закрепления, повторения и обобщения изученного;

• Увеличения масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков;

• Расширения объёма работы с понятиями и терминами;

• Включения в содержание уроков различных видов текстов воспитательно-познавательного характера.

Данное содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребёнка как личности, активизирует умственную деятельность учащихся, даёт возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития речевых способностей учащихся.

Значительные изменения происходят в организации процесса обучения русскому языку. Они связаны с реализацией ряда новых принципов проведения уроков, введением нового этапа урока русского языка.

Принципы проведения уроков.

К новым принципам, наряду с общепринятыми, относятся следующие:

• Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребёнка предполагает, что учитель использует во время учебно- воспитательной работы на уроках русского языка и математики методы и приёмы, подбирает и составляет упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся не только формируются лингвистические знания, умения и навыки, но одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств. Например, развитие словесно- логического мышления, внимания, памяти, речевых способностей.

• Принцип действенного подхода к обучению заключается в организации и проведении уроков русского языка, в результате которых осуществляется поиск детьми собственных, желательно неординарных путей решения заданий, в максимальной степени активизируется их мыслительная деятельность и совершаются интеллектуальные качества.

• Принцип обновлённого ответа предполагает полное, последовательное, доказательное объяснение учащимися своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых ими упражнений по русскому языку. Эффективность реализации этого принципа зависит от учителя, который таким образом построит урок и сформирует задания, что детям необходимо будет обосновывать свою точку зрения, свой вариант их решения.

• Принцип сотрудничества, делового партнёрства учителя и учащихся.

Предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребёнка, его мнению, точке зрения; обеспечение внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников. Ребёнок не должен попасть в зависимость от учителя. Психологическая свобода, атмосфера тепла и доверия предоставляет ему возможность утвердиться в поисках идей и новых знаний.

Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников используются традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие учётно-контрольные, комбинированные уроки) с сохранением всех основных этапов урока(минутка чистописания, словарно-орфографическая работа).

В заданиях, направленных на развитие наглядно-действенного мышления, буквенный материал используется в виде графического изображения букв на специальных карточках, которые школьники могут переставлять, взаимозаменять на наборном полотне т.е. осуществлять с ними реальные действия. Со временем учащиеся переходят к выполнению заданий более сложного характера: увеличиваются количество карточек с буквами и количество их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты заданий на каждом этапе их усложняя. Выполняя задания на формирование наглядно-образного мышления, учащиеся мысленно совершают действия с буквами, не меняя положения в их фактическом изображении. Операции с идеальными образами букв способствуют развитию у школьников интеллектуальной гибкости, умению полемизировать с самим собой, действовать аргументировано, доказательно.

Задания направленные на развитие словесно- логического мышления, не предусматривают непосредственных операций с буквами, ни с их мысленными образами. Они заставляют ученика оперировать условными обозначениями букв(например, цифрами). Такого рода задания формируют у детей умение чётко, последовательно, доказательно выражать свои мысли.

Упражнения, направленные на развитие интеллекта на уроке русского языка способствуют решению проблем:

1. С первых уроков создаётся тип продуктивного учебного взаимодействия в системе «учитель-ученик», при котором максимально активизируется собственная, самостоятельная творческая деятельность учащегося, так как от совместного выполнения заданий с учителем он неизбежно проходит к самостоятельным познавательным действиям и к необходимости принятия индивидуальных решений.

2. Использование указанных заданий освобождает учителя от необходимости изыскивать другие упражнения для решения важнейших задач - мобилизации и развития внимания школьников, решать которые в обязательном порядке призван каждый педагог на первом году обучения школьников.

3. Решение заданий каждой из групп требует выражения в виде логического, доказательного, развёрнутого, последовательного рассуждения вслух, учит с помощью слов воспроизводить ход мысли, называть результат. Задания, направленные на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления, формируют умения оперировать образами, вести рассуждения на уровне логических абстракций.

С помощью заданий учитель может расширять знания по различным направлениям русского языка:

• Синонимы (живёт, находится, существует и т.д.)

• антонимы (большой - маленький, высокий – низкий и т.д.);

• овладение лексическим значением новых слов (противоположный, промежуточный, наискось и т.д.).Всё это создаёт базу для дальнейшего речевого развития школьников.

Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова осуществляется частично-поисковым методом, во время которого дети составляют определения, находя родовое понятие и существенные признаки того или иного предмета, обозначенного новым словом. Это происходит в атмосфере общения учителя и учащихся, а также детей друг с другом, в процессе которого идут поиск, анализ, сопоставление, обобщение. В конце общения кто-либо из детей, а затем учитель дают полное лексическое значение нового слова. После коллективного рассуждения учащиеся самостоятельно формулируют лексическое значение каждого слова. Такой вид работы развивает интеллектуальные качества, способствует более прочному овладению орфографией слова, изменяет методику ознакомления учащихся с написанием нового слова. Дети самостоятельно находят его в орфографическом словаре, записывают в тетрадь, ставят ударение, определяют и подчёркивают непроверяемые безударные гласные. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности. Эффективное стимулирование интеллектуального развития в значительной мере обеспечивается за счёт расширения сферы использования поискового, частично-поискового, проблемного методов изучения нового учебного материала. Их внедрение начинается при ознакомлении с первыми грамматическими понятиями, орфографическими, пунктуационными и другими правилами в 1-м классе и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.

В начальных классах для изучения нового учебного материала применяю частично-поисковый метод – совместная поисковая деятельность учителя и учащихся при ознакомлении с новым лингвистическим понятием или правилом. Чётко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения – поиска ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Например, при изучении темы «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях» учитель пишет на доске два предложения: «Надя Сергеева, Олег Серов, Оля Руднева готовили клумбу к посадке цветов. К ним подошла учительница Анастасия Петровна». Учитель даёт детям задание: «Внимательно прочитайте предложения. Назовите написанные в них имена».

Дети. Надя, Олег, Оля, Светлана.

Учитель. С какой буквы написаны имена в предложении? (Имена написаны с заглавной буквы).

Учитель. Прочтите в предложении отчества и фамилии. Как написаны отчества и фамилии? Сформулируйте правило в порядке нашего рассуждения.

Начиная со второго класса увеличивается доля самостоятельных действий учащихся. Их роль возрастает как при проведении беседы – рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.

При проведении беседы – рассуждения эффект достигается за счёт использования таблиц. Задача детей - по ходу беседы заполнять таблицу таким образом, чтобы в конечном результате по ней можно было сформулировать вывод. Использование таблиц даёт возможность значительно повысить роль школьника в качестве субъекта учебной деятельности, расширяет диапазон поисковой активности.

Во время обобщения изученного материала учащиеся не только используют заранее подготовленный учителем план, но и переходят к практике его самостоятельного составления.

Там, где позволяет специфика учебного материала, учащиеся вместо плана составляют памятку. Так, при изучении темы «Правописание глаголов в прошедшем времени»деятельность детей проходит в виде беседы – поиска.

У. Теперь составим памятку к изученному материалу, сформулируйте её начало.

Д. Для того, чтобы правильно написать суффикс перед суффиксом –л в глаголах прошедшего времени, нужно…

У. Что следует сделать прежде всего?

Д. Надо образовать неопределённую форму, соответствующую данному глаголу.

У. Какое действие следует осуществить с неопределённой формой глагола?

Д. Выяснить, какой суффикс стоит перед ть?

У. Что нужно сделать после этого?

Д. В глаголе прошедшего времени перед суффиксом –л написать тот суффикс, который стоит в неопределённой форме перед –ть.

Составление памятки осуществляется после того, как вывод сформулирован учащимися, так как эта работа призвана углублять понимание изученного и вырабатывать алгоритм действий при использовании того или иного правила.

В старших классах начальной школы вполне оправданно и результативно применение проблемного метода. Он предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование её учащимися и формулирование ими вывода.

Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Уровни проблемности отличаются степенью обобщённости задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи со стороны учителя. Проблемная задача(ситуация) на высоком уровне не содержит подсказок или( в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну подсказку, на среднем- 1-2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу. Например, при изучении темы: «Мягкий знак в конце имён существительных после шипящих» возможны три уровня.

Высокий уровень. Внимательно прочитайте написанные слова. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило. Дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож.

Средний уровень. Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформулируйте правило их написания.

дочь врач

тишь шалаш

рожь нож

Низкий уровень. Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова: дочь врач

тишь шалаш

рожь нож

Ответьте на следующие вопросы:

• К какой части речи относятся все написанные слова?

• Определите род имён существительных первого и второго столбиков.

• Какие согласные буквы стоят в конце имён существительных обоих столбиков?

• В конце каких существительных и в каком случае пишется мягкий знак?

Для работы над решением проблемной ситуации определяю группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы, раздаю каждой группе отдельную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащиеся работают с карточками, решают задачу, формулируют вывод. Проверка результатов их деятельности осуществляется с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее – на среднем и высоком. После этого формулирую правило в соответствии с вариантом учебника.

Использование исследовательских методов требует от учителя усилий для подготовки к занятию и дополнительного времени на уроке. Однако велика и отдача. Дети становятся активными участниками процесса, у них появляется уверенность в собственных силах. Участие в поиске требует от детей максимальной сосредоточенности, напряжённой мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, активизирует познавательный процесс, обеспечивает свободное владение аналитико – синтетическими действиями, обучает логике в рассуждениях.

Например. Тема «Предлоги» Напишите в строку имена существительные с предлогами, ориентируясь на следующие цифры;

1,3,4,7,8,9;

12, 14, 15, 18.

Имена существительные	Предлоги
	в	на	под	от	без	с	над	к	из
стол	1	2	3	4	5	6	7	8	9
книга	10	11	12	13	14	15	16	17	18

Тема «Парные звонкие и глухие согласные». Из данной цепочки выпишите столбиком слова, которые начинаются на звонкий парный согласный; подберите к ним и напишите слова, начинающиеся с глухого парного согласного так, чтобы они подходили по смыслу; выбор слов обоснуйте.

Исходные слова:

виноград, брюки, грач, пиджак, финики, кукушка.

В данном случае используются упражнения, предусматривающие работу со схемами, шифрами, кодами. Упражнения данного типа развивают абстрактное мышление, внимание, умение быть сосредоточенным, аналитико – синтетические способности, умение строить суждения, умозаключения.

При закреплении изученного материала существует возможность целенаправленно формировать определённые наборы (комплексы) интеллектуальных качеств и умений учащихся путём специфического подбора и компоновки языкового материала в лексико- орфографических упражнениях. Каждый тип задания направлен на совершенствование того или иного комплекса интеллектуальных качеств. (Приложение № )стр.15

В процессе выполнения упражнений на развитие внимания, мышления, аналитико – синтетических способностей, сообразительности, умения логически мыслить, быть сосредоточенным выдерживается определённая очерёдность этапов:

• ознакомление учащихся с заданием к упражнению;

• выполнение задания в тетради;

• проверка выполнения задания.

Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовка к его выполнению осуществляется тремя способами.

Первый способ. Учитель читает задание с последующим пересказом его учащимися. В момент пересказа дети осмысливают предстоящую работу; учатся логично, правильно выражать свои мысли; строят предварительный план действий. Данный способ применяю в случаях, когда у учащихся недостаточно сформирован навык чтения, когда представлены задания повышенной трудности, требующие пояснения, дополнительной расшифровки.

Второй способ состоит в самостоятельном чтении задания учащимися и одновременном его осмыслении. По мнению психологов, чтение рассказов, описаний предполагает аналитическую деятельность мышления. Чтение требует больших интеллектуальных усилий, чем восприятие устной речи, и большей самостоятельности школьника в процессе умственной деятельности. Скользя глазами по строчкам, ребёнок должен правильно оценить значение каждого слова в отдельной фразе и уловить, о чём идёт речь, связать одну фразу с другой. Учащиеся должны выделить ключевые слова, соединить их, придать каждому из них правильное значение, определить их степень важности. Для проверки задания задаю несколько вопросов. Данный способ при условии владения учащимися хорошим темпом чтения и при высокой эффективности воздействия учителя на интеллект ребёнка является основным.

Третий способ состоит в самостоятельном составлении школьниками собственного задания к конкретному материалу. Учащиеся предлагают варианты, класс выбирает и выполняет наиболее удачный, либо каждый ученик выполняет своё задание.

Предлагаемый способ развивает творческое самостоятельное мышление, совершенствует аналитико – синтетические и речевые способности учащихся, их внимание и наблюдательность, может применяться с первых дней обучения в школе. Большим преимуществом данного способа является неизменный интерес к нему со стороны детей. При использовании любого из способов анализируются условия предстоящей работы, вырабатывается план дальнейших действий, что является важным фактором повышения эффективности интеллектуальной деятельности школьника. В процессе выполнения упражнений комплексного характера у учащихся не только активизируется речевая деятельность, но при этом формируется речь доказательная, аргументированная, логичная. Вместе с ней развиваются другие важнейшие интеллектуальные качества детей.

Физкультминутка не исключение в комплексном интеллектуальном развитии учащихся. Своеобразный структурный этап урока русского языка представляет собой универсальное упражнение, в котором физическая нагрузка сочетается с умственной деятельностью. Для обеспечения умственной деятельности подбирается 12-15 языковых единиц по изучаемой теме: слова, словосочетания, четверостишия, даже предложения. В соответствии с заданием учителя дети отвечают определённым движением на звучащую звуковую единицу. В этот момент продолжается активная деятельность, фокусируются внимание и наблюдательность учащихся. Необходимая разрядка осуществляется за счёт высокого эмоционального подъёма детей, который неизбежно возникает во время движения, выполнения физических упражнений.( Приложение № )стр.21

Учитель. Я буду произносить слова и предложения. Если услышите предложение – приседаете, вытягивая руки перед собой, если слово или словосочетание – выполняете любое другое движение. Расцвела сирень. Солнечный. Дети гуляют в парке .Полезный.

Учитель. Встаньте, пожалуйста. Внимательно слушайте слова, которые я буду произносить. Если я назову слово, в котором есть мягкий согласный, вы делаете поворот направо; если в слове нет мягких согласных – поворот налево. Мир, сон, пел, жар, мел, свет, суп, лес, флот, нет, дом, вёл, пил, стол.

Функция контроля знаний сочетается с интеллектуальным развитием учащихся. Для проведения словарного диктанта подбираю необходимое количество слов, компоную их попарно на основе ассоциативной связи.

Например: корова – молоко работа – лопата

завод – рабочий ворона – воробей

ученик – тетрадь одежда – пальто

класс – учитель мороз – коньки

Каждую цепочку, состоящую из двух слов, произношу один раз, о чём предварительно предупреждаю учащихся; делаю паузу во время которой дети записывают то, что запомнили; читаю новую цепочку из двух слов и опять делаю паузу. Необычная диктовка происходит до тех пор, пока не осуществится запись всех запланированных для словарного диктанта слов, после чего учащиеся подсчитывают написанное ими количество слов и проверяют правильность их написания. Постепенно порядок записи усложняется. Первый путь усложнения – увеличение количества слов в цепочке с сохранением ассоциативной связи. Например, по три слова в каждой цепочке:

Медведь – заяц – лисица ; петух – собака – корова;

Город –завод – машина; пенал – карандаш – тетрадь.

Второй путь – увеличение количества слов, между которыми ассоциативная связь слабо ощутима или совсем не прослеживается.

дежурный – Москва – лопата;

ветер – народ – фамилия;

суббота – язык – ягода и т. п.

При проведении текстового диктанта также соблюдается специфика подбора исходного материала. Помимо сохранения необходимого для данного периода обучения количества орфографических единиц и общего количества слов учитываю количество слов в предложениях. Предложения первых проверочных диктантов должны состоять из двух – трёх слов. В дальнейшем их количество постепенно увеличивается. Каждое предложение прочитывается дважды, о чём ученики информируются заранее. После первого прочтения школьники пишут предложение, после второго – проверяют написанное.

Данная методика, наряду с совершенствованием орфографической зоркости, развивает внимание, различные виды памяти, умение глубоко сосредоточиться на одном объекте определённый период времени. Эффективность данной системы зависит от деятельности учителя. Достигается она лишь в тех случаях, когда во всех видах учебно – воспитательной работы по русскому языку педагог отдаёт предпочтение методам и приёмам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы: анализ, обобщение, оценку явлений – и осваивает их специфику; способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на творчество; использует тактику качественного изменения заданий, а не количественного их увеличения; не злоупотребляет упражнениями репродуктивного характера, основанными на подражании и не требующими усилий детского ума.

На любом этапе урока не следует давать готовую информацию, необходимо предоставлять учащимся право первым формулировать понятия, правила, задания к упражнениям, темы уроков и т.д.; чаще давать им возможность задавать вопросы; создавать доброжелательную творческую атмосферу партнёрства и сотрудничества, уважения к своим юным собеседникам. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения русскому языку происходит путём обогащения его содержания и совершенствования способов практической деятельности учащихся на уроке. При этом не форсируется раннее обучение детей, не увеличивается объём учебного материала.

Для того, чтобы ребёнок успешно учился в среднем звене школы, необходимо помочь ему в развитии его психических процессов, становлении психических функций.

3.Глава. Формирование мыслительных операций

3.1.Развитие теоретического мышления. Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребёнок 7 – 8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное общее, устанавливать простые закономерности. Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Показываю ребёнку, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведён под данное понятие. Если учащиеся 1-2-го класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта(что он делает?) или его назначение (для чего он?), то к 3- 4 - му классу школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Третьеклассники устанавливают иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если дошкольник или ученик 1 – 2-го класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса даёт обоснованное доказательство, развёрнутую аргументацию. Аналитическая деятельность третьеклассника основывается на представлениях и понятиях. Младший школьник в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно – следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?» Развитие теоретического мышления способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе. Рефлексия – это процесс самопознания своих внутренних актов и состояний. Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.

Ни одна из операций интеллектуальной деятельности не может обходиться без анализа и синтеза. Так при сравнении вскрываются существенные и несущественные признаки предметов, а это можно сделать, только анализируя их свойства; при классификации требуется также аналитическое изучение свойств объектов, а затем сравнение и группировка их при помощи синтеза. Прежде чем обучать анализу и синтезу, я учу детей практически и мысленно: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять часть объекта в единое целое. Все эти умения прививаются уже с 1 класса при работе с текстом, когда прошу детей внимательно слушать рассказ и отвечать на вопросы:

- О чём говорится в рассказе? Что именно говорится?

- Какие предметы, явления или события описываются? Какие из них играют наиболее важную роль в рассказе?

Во втором классе добавляются вопросы:

- Из каких частей состоит рассказ? Какая часть рассказа является наиболее существенной? Почему?

- Как можно озаглавить каждую часть рассказа? Весь рассказ в целом? И т.п.

По мере овладения техникой чтения школьники привыкают при чтении и пересказе руководствоваться этими вопросами. Ученик, овладевший операциями анализа и синтеза, глубоко понимает изучаемый текст (т.е. правильно объединяет значение всех слов и предложений текста, умеет точно и ясно определять его суть и лаконично излагать содержание). Запоминание изучаемого материала также сопровождается аналитико-синтетической деятельностью ученика; осмысливание всего текста в целом, разделение его на смысловые части в отдельности, установление связей между выделенными частями и запоминание этих связей, воспроизведение текста в целом или отдельных его частей, формулировка главной мысли или идеи текста своими словами.

План отражает последовательность изложения, концентрирует внимание на главном, организует самоконтроль, ускоряет изучение материала, способствует прочному его запоминанию. Для составления плана ученик выделяет главные мысли текста, делит его на смысловые части, находит связь между ними и даёт им названия. Всё это вырабатывает и совершенствует у школьников мыслительные операции, и особенно анализ и синтез. Формированию анализа и синтеза способствуют и специальные упражнения:

- по определению смысла читаемого (что является главным в этом тексте? О чём говорится в данном абзаце? Какая главная мысль заключена в данном отрывке?),

- по подбору наиболее подходящих к содержанию заголовков (какой заголовок можно дать данному отрывку? Как можно кратко озаглавить то, что мы прочитали? О чём идёт речь в этом предложении?

- а также установлению логических связей между отдельными мыслями, содержащимися в тексте.

Чтобы научить составлять план текста, я провожу следующую подготовительную работу:

1. делю текст на смысловые части, а ученики придумывают для них заголовок;

2. называю пункты плана, учащиеся придумывают для них заголовок;

3. называю число пунктов плана, а ученики формулируют их названия;

4. предлагаю заведомо несовершенный план текста, учащиеся выдвигают и обосновывают свои варианты плана;

5. предлагаю некоторым ученикам составить план текста, а затем все учащиеся класса обсуждают различные варианты плана и определяют наиболее удачный из них.

Для формирования анализа и синтеза использую следующие виды заданий: (см. Приложение )

• анализ слова по составу(приставка, корень, суффикс, окончание).

Слова: бабушка, беззаботный, счётчик, снеговой…

• анализ предложения по составу;

• анализ условий задачи на известные и неизвестные элементы, искомые;

• тест «Анаграмма».

• задания на узнавание объектов по данным признакам;

• анализ пословиц, поговорок и др.

Сравнение –это мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями. Если объекты изучаются впервые, то сравнение провожу в форме восприятия самих объектов или их наглядных изображений, если же объекты знакомы учащимся – в сфере представлений. На результат сравнения оказывает влияние и принадлежность объектов к разным наукам(изучающим эти объекты), специфика понятий которых вызывает затруднения у детей.

Опыт показывает, что вначале задания на сравнение вызывают у детей затруднения. Поэтому с первого урока учу их сравнивать предметы и явления. Когда дети научатся выполнять такие задания, они будут это делать с интересом. Выделяя не только главное, но и замечая малейшие подробности.

Задания этого блока представлены группами(см. Приложение ).

• Задания на обнаружение сходных признаков

• Задания на обнаружения отличных признаков

• Задания на полное сравнение

Диагностика школьного психолога показывает(см.Приложение ),что используемые мной упражнения для развития сравнения позволяют детям выявлять особенности объектов, их уникальность, значительно облегчают процесс формулировки определений тех или иных понятий. Те дети, которые в полной мере овладевают этим методом, имеют более глубокое восприятие, количество ошибок у них уменьшается.

Логическое действие классификации по своей структуре является сложным действием и включает ряд отдельных операций:

• словесная характеристика;

• деление на классы по заданному основанию;

• отнесение объекта к классу;

• контроль или проверка результатов проведённой классификации;

• выделение основания классификации.

При проведении классификации используются почти все мыслительные операции, и особенно анализ, синтез, сравнение, обобщение, так как от них зависит выделение общих признаков предметов, включение отдельных групп предметов в общий класс, расчленение общего на частное. При обучении детей приёму классификации я использую разные виды упражнений (см. Приложение )

• задания, направленные на формирование умения находить признак, по которому произведена классификация

• задания, направленные на формирование умения проверять результаты классификации

• задания, направленные на формирование умения самостоятельно выбирать основания классификации

• задания, направленные на формирование умения делить на классы по заданному основанию

• комбинированные задания

Данные виды упражнений способствуют развитию важных качеств мышлении, как глубина, критичность, гибкость. Психологическая диагностика показывает, что уровень умения классифицировать улучшился по сравнению со 2 классом (см. Приложение )что отражается и на качестве обучения.

3.4 Нестандартные задания и упражнения направлены на развитие практически всех мыслительных операций. Их можно использовать на уроках математики, русского языка, чтения, окружающего мира, во внеурочной деятельности. Для развития мышления детей применяю интеллектуальные игры. Игровой тренинг полезен всем учащимся, особенно тем, которые испытывают заметные трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимания и осмысления нового материала, его запоминание и усвоение, установление связей между различными явлениями, выражении своих мыслей в речи. Работать можно с классом, с группой ребят. В группе может работать 5-12 учащихся. Длительность одного занятия не должна превышать 45 минут. Частота проведения таких занятий – 1 – 2 раза в неделю. Общее количество занятий не является фиксированным, зависит от того, каков был исходный уровень детей и как быстро они продвигаются вперёд.

На уроках математики можно использовать такое задание, как «Математические бусы», для развития логического мышления детей.

Инструкция даётся в стихах:

Из разных цифр я сделал бусы,

А в тех кружках, где чисел нет,

Расставьте минусы и плюсы,

Чтоб данный получить ответ.

• «Лишнее число», «Ошибки невидимки», «Математические бусы».

Нестандартные задания также использую и при изучении русского языка. Игра «Поиск», ребятам предлагает поработать со словарём и найти слова, содержащие две или три одинаковые гласные. Игра «Зашифрованное слово» закрепляет умение учащихся делить слова на слоги и составлять из них новые слова. В третьих, четвёртых классах могу рекомендовать игру «Выбывание слов». На доске записываются слова: строить, бежать, видит, решал, рисовали, пишет. Дети сначала должны найти единственное слово, к которому следует начать игру:

- бежать – единственный глагол в неопределённой форме (если работа идёт на доске, каждое разобранное слово стирается, а в тетради разобранное слово можно просто зачеркнуть);

-рисовали – только этот глагол имеет множественное число;

- решил – из оставшихся только этот глагол в прошедшем времени, остальные в настоящем.

Игра «Составление предложений», «Поиск общих свойств» развивает способность устанавливать связь между предметами и явлениями, творчески мыслить, создавать новые целостные образы из разрозненных предметов. Игра «Что лишнее», «Поиск предметов, обладающих сходными свойствами» развивает способность описывать свойства предметов, сравнивать предметы по определённым параметрам, устанавливать связь между разрозненными явлениями.

1. Критерии определения интеллектуальной развитости

Критериями определения интеллектуальной развитости являются показатели:

• Успешность решения творческих учебных и внеучебных задач;

• Интеллектуальная активность, самостоятельность;

• Умение логически мыслить, кодировать информацию;

• Самостоятельно осуществлять рефлексию.

Методы: оценка уровня выполненных работ; психологическое тестирование (память, мышление, восприятие); предметное тестирование выполненных олимпиадных заданий, самооценка.

Диагностический инструментарий: «Развитие интеллектуальных способностей младшего школьника» автор Тихомирова Л.Ф., «Развитие логического мышления детей» Тихомирова Л.Ф., Басов Н.В., олимпиадные задания по предметам, задания повышенной трудности, творческие задания.

Шкала замеров: высокий уровень (5); успешность решения творческих учебных и внеучебных задач, интеллектуальная активность, самостоятельность, умение логически мыслить, кодировать информацию, самостоятельно осуществлять рефлексию.

Выше среднего уровень (4): успешное решение творческих учебных и внеучебных задач с помощью учителя, интеллектуальная активность, умение логически мыслить, кодировать информацию с помощью учителя, осуществлять рефлексию по алгоритму.

Средний уровень(3): успешное решение учебных и внеучебных задач по аналогии, умение кодировать информацию с помощью учителя, осуществлять рефлексию с помощью учителя.

Низкий уровень (2); неумение решать учебные и внеучебные задачи в совместной деятельности, отсутствие самостоятельности, неумение осуществлять рефлексию.

Частота замеров: 2 раза в год.

Задания и игры для развития умения выделять признаки предметов.

Русский язык

1. Что можно сказать о форме, цвете, вкусе яблока, груши, арбуза, лимона, помидора?

2. Сколько букв имеют слова: снег, морж, кит, метр? Сколько в них слогов?

3. Сколько букв в словах: ручка, карандаш, парта, окно? Сколько слогов?

4. Назовите несколько признаков слов: стол, телевизор, ложка, стул, нож, радио?

5. Укажите признаки слов: пенал, кнопка, фломастер.

Окружающий мир

1. Что можно сказать о тигре, кошке, мыши, слоне как о животных?

2. Назовите признаки времён года: лето, осень, зима, весна. Для ответа на вопрос о состоянии природы в различные сезоны можно воспользоваться следующим планом:

• Как поднимается солнце над землёй в данное время года по сравнению с предыдущим?

• Длиннее или короче становится день?

• Как изменяется температура воздуха?

• Какие выпадают осадки?

• Как изменяется состояние водоёмов?

• Как изменяется состояние почвы?

Математика.

1. Из каких цифр состоит число 27?

2. С какой цифры начинаются числа 14,18,25,46,37,56?

3. Какую форму имеет фигура?

1. Назовите какие – нибудь три признака этой фигуры.

1. Укажите признаки чисел: 2,24, 241.

2. Назовите признаки геометрических фигур.

Узнавание предметов по заданным признакам.

Русский язык

1. Назовите предмет, про который можно сказать:

• чёрная, четырёхугольная, сделана из дерева;

• белый, сладкий, твёрдый;

• продолговатый, зелёный твёрдый, съедобный;

1. Какой предмет обладает одновременно следующими признаками:

• пушистый, ходит, мяукает;

• гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Для знакомства со свойствами или признаками предметов можно использовать загадки.

• Сам алый, сахарный, кафтан зелёный бархатный.

• Без рук, без ног, а ворота открывает.

Математика

• Какой предмет обладает одновременно следующими признаками:

• имеет 4 стороны и 4 угла; имеет 3 стороны и 3 угла.

• Вставьте пропущенные числа:

5, 15, …, 35, 45, …,;

34, 44,…, 74,…,94;

12, 22,…, 42, 52,.., 72.

Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

- усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания ( по сравнению с наглядно-образным);

- ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. В этот период важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

« Восприятие становится думающим» (Эльконин Д.Б,)

В процессе обучения восприятие становится :

• более анализирующим,

• более дифференцированным,

• принимает характер организованного наблюдения,

• изменяет роль слова в восприятии ( у первоклассников слово по преимуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово –название является самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).

Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. ( см.Приложение № )

Внимание становится произвольным.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересном, на трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточиться, упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (перспективы получить пятёрку, заслужить похвалу учителя).Воспитание у младших школьников «далёкой» мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями, путём связывания друг с другом близких и всё более отдалённых целей.

Например, наиболее «далёкая» мотивация ( стать полезным для общества человеком) должна связываться с более «близким» мотивом (успешно перейти в следующий класс), а этот, в свою очередь, с ближайшим мотивом – получать высокую оценку учителя. В младшем школьном возрасте лучше развито непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьников эмоциональное отношение. Нужно приучить ребёнка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность, т. е. есть мера занимательности, зависимая от возраста и особенностей детей.

Библиография

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей . «Москва» « Ось- 89», 1998г.

2. Бакунина Г.А., Обухова Е.Д. «Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка» Москва, «Владос», 2006 г.

3. Барташникова А.А., «Учись мыслить», - Харьков «Фолио» 1998 г.

4. Зак А.З. «Развитие умственных способностей младших школьников» - Москва «Просвещение», 1994 г.

5. Истратова О.А., ЭксакустоТ.В. «Справочник психолога начальной школы» - Ростов – на-Дону, «Феникс» 2006г.

6. Субботина Л.Ю. «Развитие воображения у детей». Популярное пособие для родителей и педагогов». Ярославль « Академия развития»1996 г.

7. Столяренко Л.Д. «Основы психологии», -Ростов –на-Дону «Феникс», 1999г.

8. Тихомирова Л.Ф. «Развитие интеллектуальных способностей школьника», Ярославль «Академия развития» 1996 г.

9. Талызина Н. Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников», Москва. «Просвещение», 1998 год

10. Субботина Л.Ю. «Развитие воображения у детей». Популярное пособие для родителей и педагогов». Ярославль « Академия развития»1996 г.