Білім берудегі жа?а т?сілдер

Білім беру мен білім алудағы жаңа тәсілдер

Әлеуметтік-сындарлылық тұрғыдан білім беруді түсіну (Vygotsky, 1978; Wood, 1998) осы

Бағдарламада айтылған «Білім беру мен білім алудың жаңа тәсілдер» негізінде жатыр. Балалар

өзінің түсінігін өзіндік зерттеулері мен әлеуметтік өзара байланысқа сәйкес құратын белсенді білім

алушылар болып табылады. «Диалог негізінде оқыту және оқу» (Mercer, 1995; Alexander, 2008),

метасана немесе «Қалай оқу керектігін үйрету» (Flavell, 1976; Vygotsky, 1978) деген атаулармен

танымал педагогикалық тәсілдер әлеуметтік-сындарлылық идеяларының қазіргі заманғы маңызды

түсіндірмелері ретінде қолданылады. Жеті модульдердің барлығында қарастырылатын идеяларды

білім беру мен білім алудың жаңа тәсілдері деп санауға болатынына қарамастан, біз жаңа әдістер

ретінде «Диалог арқылы оқыту» мен «Қалай оқу керектігін үйретуді» ғана қарастырамыз, себе-

бі олар әлеуметтік-сындарлылық көзқарасымен тығыз байланысты. Диалог негізінде білім беру

мен білім алу оқушылардың өзара сұхбаттасуы және мұғалім мен оқушы арасындағы диалогтің

шәкірттердің өзіндік ой-пікірін жүйелеуі мен дамытуына көмектесетін амал екенін меңзейді.

«Қалай оқу керектігін үйрету» немесе метасана оқушыларға оқуды өз бетінше жалғастыра алатын

білім жинау жауапкершілігін түсінуге және оны өз мойнына алуға қалай көмектесуге болатынын

көрсетеді

Алдыңғы бөлімде білім беру – бұл жекеленген құбылыс немесе дағды емес, ол оқушылардың оқуға қабілетін жақсартуға мүмкіндік беретін педагогикалық тетіктердің біртұтас кешені деп айқындалған. Іске тартылған педагогикалық тетіктердің ішінде мыналарды атап өтуге болады:

• білім беру негізін түсіну, білім беру стильдерін назарға алу және өмір бойы өзін-өзі оқытудың

қажеттілігін мойындау және оның әдістерін таңдау;

• ойлануға жүйелі білім беру;

• өзінің шығармашылық таланттарын және оларды барынша жақсы пайдалану жолдарын

зерттеу және анықтау;

• оқу үдерісі үшін және өзін-өзі тану әдісі ретінде оқуды жақсы көру;

• тілді, есептеуді жақсы игеру және кеңістіктік ойлау қабілетінің болуы;

• сандық технологиялар саласындағы жоғары құзыреттілік.

Қалай оқу керектігін үйрету

«Білім алуды үйретудің» қозғаушы күші «метатану» болып табылады. Басқаша айтқанда, оқу

бар, бірақ сонымен бірге білім алуды үйрету де бар. Адамдар ойлауға қабілетті және ойлау тура-

лы ойлануға да қабілетті. Тап осы сияқты танымдық қабілет бар да, сол сияқты танымды да

тану да бар. «Метатану» деп индивид қалай ойлайтынын, оқитынын қадағалау, бағалау, бақылау

және өзгерту қабілетін түсінеміз. Білім алуды үйрету өз бетімен оқуды ойластыру және кейінгі оқу

үдерісінде мұндай ойлаудың нәтижелерін саналы қолдану үдерісі ретінде сипаттауға болады. Бұл

үдерісте мұғалім оқушыға:

• білім міндеті қоятын талаптарды түсінуге;

• жеке ойлау үдерістерін және олардың жұмыс қағидаттарын зерттеуге;

• міндеттерді орындау стратегияларын әзірлеуге және ойластыруға;

• нақты міндет үшін сәйкес келетін стратегияларды таңдауға көмектеседі.

Осы төрт тармақты іске асыру үшін оқушылардан білім алуды үйрену талап етіледі. Мұғалімдер,

өз кезегінде, өзінің сабақ беруіне емес, оқушылардың оқу ептілігін дамытуға назар аударуы тиіс.

Осы мақсатта мұғалім білім беру ортасын құру керек, соның арқасында оқушылар ақпаратты ен-

жар қабылдамай, оқу үдерісіне белсенді қатысатын болады. Әңгімеге арқау болған бөлімнің негізгі

идеясы ақпарат беріледі дегенге саяды, бірақ білім мен түсінік оқушы бойында қалыптасады, ал

мұғалім – бұл үдерісте көмек көрсететін жан.

Сыныпта «білім алуды үйрету» білім ортасын құру

Сыныптағы оқу үдерісінің пайдасын айқындайтын негізгі факторлар мыналар: (1) балалар-

дың білім алу үдерісін түсінуі; (2) нені оқу керектігін түсінуі; (3) білім алу үдерісін қалай

құрылымдау туралы ұғым қалыптасуы; (4) сонымен қатар оқу нәтижелілігін бағалау мүмкіндігін

игеруі

-нені оқыту керек?

-Оқыту реттілігін қалай құрылымдау керек?

-Табысты бола білгендігіңізді қалай бағалау керек?

-Балалар қалай оқиды?

Сыныптар бүкіл білім беру жүйесінің жекелеген бөлшектері болып табылатынын ұмытпаған жөн және бұл байланыс оқу материалын әзірлеу кезінде ескерілуі тиіс. Нәтижесінде оқушылар өздерінің отбасы тарапынан қолдау табады, сондай-ақ мектептің ішінде және одан тыс жерлерде олардың білім алу әлеуеті артады.

Балалар қалай оқитынын назарда ұстау

Білім үдерісінің нәтижелі болуы мұғалімдердің оқушы өздігінен меңгеріп, таныта білген білім-дағдылары мен амал, көзқарастарын зейін қойып, зерделей білген білім модельдері аясында ғана жүзеге асырылады. Білім беру бағдарламасының басында мұғалімдер оқушылар не біледі, оларда қандай қате-пайымдаулар бар және бұны қалай түзету дұрыс екенін білу үшін арнайы құралдарды пайдаланады. Қарастырып өткен бөлім оқу үдерісінің басында оқушылардың талқыланатын тақырып туралы шамалы білімі болғанын және осы бастапқы білім жаңа материалды игеру үшін бастау болып табылатынын көрсетті. Егер мұғалім мен оқушының білім игеруді бастау нүктесі өзара үйлеспейтін болса, онда оқуда табысқа жету күмәнді болады. Егер білім игеруді бастау нүктесі қолайсыз таңдалынып алынса, онда тіпті ең жақсы оқушылардың өздеріне де алған білімдерін есте сақтау қиындық тудырады, тестіден немесе емтиханнан өткеннен кейін мүлдем ұмытып қалады.

Осыған орай, әр сабақта оқушыларға оқу үдерісінің барлық аспектілеріне белсенді қатысу

керек: олар өзінің болжамдары мен сұрақтарын құрастырады, бір-біріне кеңес береді, өз алдына

мақсат қояды, алынған нәтижелерді қадағалайды, идеялармен эксперимент жасайды және қателер –

оқудың ажырамас бөлігі екенін түсіне отырып, тәуекелге барады

Мұғалім оқушылардың зер салып тыңдауын сақтап қалу мақсатында жұмыс үдерісі барынша

күрделі және әртүрлі болуын қадағалайды, бұл ретте оларға қойылған міндеттерді орындау үшін

қажетті дағдылар мен білімді береді. Мұғалім оқушыларда Чиксентмихаи (2008) «өзіндік мақсат»

деп атайтын (11-сурет) және Райан мен Деки (2009) «ішкі уәж» деп атайтын қасиеттердің болуына

жағдай жасауға тырысуға тиіс. Басқаша айтқанда, оқушылар өзін-өзі ынталандыра алады және

осыған орай, оларда ұмтылыс пен қызығушылық пайда болады. Бұны жазалауға ұшырамау немесе

емтиханнан құламау түрткі болып табылатын сыртқы ынтадан ажырата білген жөн. Осы мақсатта мұғалімдер жұмыс үдерісіне мақсатқа жету жүйесін енгізеді, нәтижесінде оқушылардың жоспарлау мен белгілі бір нәтижеге жету жетістігіне көңілдері толады. Сабақтар жүйесі оқушылардың нақты жайға назар аудару қабілеті дамитындай және сабақтар топтамасының материалын жүйелі түрде игере отырып ұзақ уақыт назарда ұстайтындай құрылады. Мұғалімдер оқушыларды жұмысқа ынталандырады және сыныпта болатын жағдайлардың бәріне белсенді қатысуға мүмкіндік береді.

Түйіндеме: оқушы оқу үдерісіне белсенді қатысқанда ғана материалды терең меңгеруге қол

жеткізеді. Басқаша айтсақ, жеке бағдарланған білім беру шеңберінде, оқушылардың сыныпқа

келген кездегі бастапқы сенімдерін, білімін және өзіндік ойын негізге ала отырып, өз пайымдауын

жасауға қабілетті екенін мұғалім түсінеді. Егер оқу үдерісі оқушы мен оқу материалын қосатын

«көпірді салуға» негізделсе, онда осы үдерісті үйлестіретін мұғалімдер көпірдің екі жағын да

қадағалай білуі тиіс. Мұғалімдер оқушылардың не білетінін және нені жасай алатынын, сондай-

ақ олардың қызығушылықтарын, әр оқушының нені жақсы көретінін және не істегісі келетінін

түсінуге тырысады.

Бірінші тезис: Жаңа білім беру адамның нені білетіні мен түсініктерімен байланысты.

Екінші тезис: Білім беру оқушының бастапқы білімі мен дағдыларын назарға алып, оларды өрістетуді мақсат еткенде мәнді болады.

Үшінші тезис: Осы байланыстарды дамыту және нығайту үшін проблемалар шешу

үдерісін толыққанды қатыстыру қажет.

Төртінші тезис: Оқушыларға гипотезалар жасауға, оны қорғауға, сынақтан өткізуге және

құруға уақыт бөліңіз.

Бесінші тезис: Оқушылардың бір-бірін оқытуына мүмкіндік беріңіз.

Оқу материалының ерекшелігі мен оқу жоспарын жасау маңыздылығы

Мұғалімнің оқушының оқу үлгерімін ғана емес, түсініп оқуын ескеретін оқу үдерісі матери-

алды терең игеруге ықпал етеді. Тестілеу барысында оң нәтижеге жету үшін материалды меңгеру

бағасын ғана көздейтін «тактикалық оқу» – қалай оқу керектігін үйретуде салыстырмалы түрде

«мұзтаудың су бетіндегі бөлігіндей» ғана мәнге ие (12-сурет).

Өз пәнін білетін мұғалімдер пәнді оқушылардың өз түсінігі мен пікірі қалыптасатындай етіп бере алады. Олар пәннің логикасы мен оқушыларға тиімді қарқынмен мағынаны ұғындыру әдістемесін түсінеді. Осылайша, оқушылар өз дағдыларын қолдануды үйренеді, сондай-ақ пәннің құрылымы мен мазмұнына тереңдейді. Олар пәннің негізін қалайтын қағидаттар мен басты идеяны түсінеді. Бұл үшін білім беру тәсілдерін қолдану қажет, осының арқасында оқушылар оқу жоспары пәндерінің «өзіндік жаратылыс әлемін» зерттеуге қабілетті болады. Бұл бейімделуге ұқсас: Сіз аумақты зерделеп, қандай-қандай ресурстар қолжетімді екенін және бұл ресурстарды өз қызметіңізде өнімді пайдалану жолдарын білетін боласыз.

Білімге бағдарланған оқу үдерісіндегі мұғалімдер үстірт білім беруге қарағанда тиянақты білім

беруді көздейді. Мұндай үдерісте оқушылар ойлауға түрткі болатын түсініктемелер жасайды, же-

текші сұрақтар қояды, сондай-ақ өз идеялары мен жолдастарының идеяларын талдай отырып, про-

блемаларды шешу жолдарын баяндайды. Оқушылар тәуекелге барудан қорықпайды, керісінше,

олар үшін «тұйыққа тірелу» – жаңаны білу жолындағы кезекті қадам.

Алтыншы тезис: Белгілі бір уақыт ішінде жұмыс істеуге арналған материалдың көлемі шектеулі.

Жетінші тезис: Мұғалімдер оқушыларға рефлексияны ынталандыру және өз идеяларын

ойластыру арқылы алған білімдерін қорытындылап талдауға көмектесуге тиіс.

Мұғалімдер оқуды бағалаумен (жиынтық бағалау) қатар, білім беру үшін бағалауды (формативтік бағалауды) пайдаланғанда, бағалау білім алудағы аса пайдалы құралға айналады. Оқыту үшін бағалау – оқушылар уақыт кезеңінің ішінде өз білімдерінің деңгейін өздері бағалайтын, кейін мұғалімдермен бірге өзін-өзі жетілдіру жолындағы келесі қадамдарын айқындайтын үдеріс. Ашық сауалдар, білім беру міндеттерімен алмасу сияқты әдістер оқушылардың өз біліміне белсенді қатысу қабілетіне қатты әсер етеді. Егер бұл тиімді іске асырылса, оқушыларда рефлексияға жеткілікті уақыт қалады. Оқушылар жұппен де, өз беттерімен де өз білім деңгейлерін бағалауға және оған қалай жеткенін түсінуге мүмкіндіктері бар. Олар өзін және бір-бірін бағалайды, бұл тереңірек түсінуге ықпал етеді. Оқушылар өзінің оқу үлгерімінің деңгейін біледі және алдағы мақсаттарға қарай жылжиды.

Оқушылар оқшауланып оқымайды. Бүгінгі таңда өзекті болып отырған «оқу қоғамдастығы» деген ұғым бар, онда оқушылар да, мұғалімдер де өздерін білім алушылар деп есептейді. Оқушылардың арасында бірлескен жұмыс, бір-бірін қолдау, топтық рух мадақталады. Олар топпен жұмыс істейді, онда тыңдау, дене қимылдары, келіспеушілікті құрметпен білдіру қабілеттеріне назар аударылады. Бұл философия одан ары оқуда нық тұру үшін қажетті өзін-өзі құрметтеумен және өзін-өзі басқаруды дамытумен сипатталады; нәтижесінде тәуелсіз және ойшыл, өмір бойы оқуға қабілетті тұлға қалыптасады.

Сегізінші тезис: қолайлы оқу үшін адамдарға кері байланыс пен мадақтау қажет, сондықтан

баға ізгі болуы керек.

Метатану және қалай оқу керектігін үйрету

Білім беру үшін бағалауды пайдалану арқылы, мұғалімдер оқушылардың алға қойған мақсатқа жету үшін таңдаған стратегияларының табыстылығын ескере отырып, кері байланыс әдісімен өз білімін қадағалауға және бағалауға көмектеседі. Оқушылар мұндай білім мен қабілеттерді алғанда, олар үшін бұл әдеттегі философияға айналады, олардың оқу үлгерімі жоғарылайды. Егер мұғалімдер оқу үдерісін оқушылар бағдарламаның мазмұнын игеріп қана қоймай, оқуға деген өз қабілетін дамыта алатындай етіп әзірлей алса, бұл тиімдірек оқуға мүмкіндік береді. Педагогикалық стратегия ретінде оқу үшін бағалау арқылы метатанудың ғылыми негізі бар және ол мектептерде, сондайақ жоғары оқу орындарында, сонымен қатар ғылымда қолданылатын көптеген жүйелерде әрекет етеді. Метатанудың тап осы қағидаттары тестілеу нәтижелерінде де, қалай оқу керектігін үйретуде де осындай білім модельдерінің табыстылығын түсіндіреді.Оқу қағидаттарын оқытуда оқушыларға көмектесу үшін мұғалімдердің айналысатынының айтарлықтай бөлігі метатану әлеуетін, атап айтқанда, олардың қалай ойлайтынын әрі оқитынын қадағалау, бағалау, бақылау және өзгерту қабілетін дамытудан тұрады. Бұл жеке тұлғаға бағдарланған білім берудің ең басты идеясы болып табылады. Оның себебі, метатанудың жеке адамға бағдарланған білімде аса маңызды болып есептелетін компоненттерді, мәселен, білім бе-

руді бағалау сияқты бөлшектерді қамтитындығында. Метатану дағдыларының өрістеуі білім алушыларға ондай қабілеттері айқындамаған оқушылармен салыстырғанда жаңа тақырыптарды,

пәндерді және пән салаларын жылдамырақ оқуға және мұғалім тарапынан қосымша назар аударуды талап етпеуге жол ашатын ерекше мүмкіндіктер береді. Басқаша айтқанда, оқушылар білім алуындағы дербес тәуелсіздігіне қол жеткізеді. Соның салдары ретінде, олар әдетте:

• материалды «есте сақтау» және «түсіну» ұғымдарының әртүрлі әдістері бар екенін мойын-

дап, мағынасын ажырата алуға үйренеді (мен мұны есте сақтай аламын ба? маған мұны есте

сақтау қажет пе? бұл тақырыпты мен шынымен игердім бе?);

• материалды сараптап, оны күрделілік деңгейі мен назар аудару талаптарының дәрежесі бойынша бөлуге қабілетті (мына фрагмент қарапайым, ал келесіге назар аудару керек);

• материалды игеру деңгейін анықтай отырып, өз-өздерін тексеруге және тестілеуге қабілетті (мен мұны дұрыс түсіндім бе?);

• қай кезде мұғалімнің араласуы қажет екенін біледі (мен тығырыққа тірелдім және менің стратегияларым нәтижесіз болып шықты, сондықтан маған көмек қажет).

Соңғы тармақ ерекше маңызды. Әдетте топта мұғалімнен үнемі көмек сұрайтын бірнеше оқушы болады. Кейбір өтініштер бос сөз және ол жай оқушының мұғалімге аса тәуелділігін көрсетеді: метатануды игермеген оқушылар қиындық кездескен кезде үнемі басқа адамнан көмек сұрайды. Метатану әдістерін игерген оқушылар білім беру мен оқудың үздіксіз үдерісінің жалпы мүддесінде мұғалімдермен тең әрекеттеседі және ақыр соңында мұғалімнің функциясын өздері атқарады. Егер оқушылар өзінің оқу үдерісін бақылауды үйреніп, шын қажет болғанда ғана көмек сұраған жағдайда, мұғалімдерде оқу үдерісін өнімді қылу үшін оқушылармен жеке жұмыс жүргізуге уақыты көбейеді. Білімде тәуелсіздікті қамтамасыз ету оқуды даралаудың шешуші критерийі болып табылады. Кейбір білім беру модельдерінде мұғалім оқу үдерісінде өте басым позицияда болады: ол білім міндеттерін және оларды іске асырудың нақты тәсілдерін таңдайды; міндетті шешу кезінде оқушыға жетекшілік етеді; жұмысқа жұмсалатын уақыт регламентін белгілейді; оқушының жұмысы жөнінде баға береді және пікір айтады. Осындай типті жүйеде оқушы мұғалімге тәуелді болады. Керісінше болған жағдайда, оқушы жұмыстың жеке құндылығын айқындайды, оқудың мазмұны мен регламентін таңдайды және күтілетін нәтижелерді өзі жоспарлайды. Мұндай жүйеде оқушы үшінші тұлғалардың басқару қызметіне тәуелсіз болады. Екі тәсілдің артықшылықтары бар және оларды белгілі бір жағдайларға қолдануға болады. Бірақ оқушылардың есейіп, білімнің күрделенуіне және кәсіби қызметке тартылуына байланысты тәуелсіздікке қажеттіліктері артады. Қарқынды дамып жатқан өмір жағдайында үздіксіз білім алу қажеттілігі бізден тәуелсіз оқи білу қабілетін талап етеді. Сонымен, жаңа кезеңдерден өтуіне қарай басқа адамдарға тәуелділігін қысқарту қабілетіне ие болған оқушылар ең нәтижелі оқушы болады. Тәуелсіз оқушыларда тәсілдер, сапалар, дағдылар және білім кешені болады, олар бір нәрсені үйрену қажет болған кез келген жағдайда оны іске қоса алады. Есейген сайын

оқушы тәуелсіздікті көбірек қажетсінеді; білім берудің әрбір кезеңін оқушы тәуелді жағдайда бастайды, содан соң (қолайлы жағдайда) мұғалімнің қолдауымен және мадақтауымен дербестік пен тәуелсіздіктің жоғары деңгейіне көтеріледі. Өзін-өзі басқарудағы метакогнитивтік қабілеттер тәжірибеге қарай және уақыт өте жақсарады деп ойлағанымыз дұрыс.

Пайдаланылған әдебиеттер

Csikszentmihalyi, M., (2008). Flow. [Ағым.] Harper Perennial.

Ryan, R.M., & Deci, E.L., (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation,

learning, and well-being. [Өзін-өзі анықтайтын мектептегі қызығушылықты арттыру: ынталандыру,

оқу және ахуал.] In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school. [Мектепте

ынталандыру жөніндегі нұсқаулық.] (pp. 171–196). New York: Routledge.

Сыныптағы диалогтің маңыздылығы

Ғылыми зерттеу нәтижелері сабақта диалогтің маңызды рөл атқаратынын көрсетті. Мерсер мен

Литлтон (2007) өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар

олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді. Зерттеулерде ересектермен

интерактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізілген жұмыстың балалардың оқуына

және когнитивті дамуына әсер ететіндігі айтылған. Выготский кіші жастағы балаларды когнитивті даму әрекеттері әлеуметтік қарым-қатынас үдерісінде, яғни, анағұрлым қабілетті оқушылармен араласу және мәдениет, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынас жасау арқылы оқушыларды ересектерше ойлау әдісіне үйрету кезінде қалыптасатын оқушы ретінде суреттейді. Сонымен қатар Выготский когнитивті дамудың, оқушылар өздерінің (ЖАДА) «Жақын арадағы даму аймағында» жұмыс істесе, жақсаратындығын атап көрсеткен. ЖАДА оқушы дамытатын дағды мен қабілеттер, өз бетімен жасай алмайтын тапсырмалар көлемін айқындайды. Бұл тапсырмаларды орындауда, оқушыларға жаңаны үйренуде тірек болатын ересектердің көмегі немесе қолдауы керек. Бұл қолдау қарым-қатынасты қамтиды және де Выготский бұл жағдайда оны білім берудің негізгі құралы деп есептейді.Выготскийдің білім беру моделі оқушының диалог құру нәтижесінде білім алады деп жорамалдайды. Сондықтан, оқушының білім деңгейін дамытуға әлеуметтік қолдау көрсетуде мұғалімнің рөлі ерекше. Оқушылардың көбірек білетін басқа адамдармен, әрине, бұл рөлдерде сыныптастары мен мұғалімдері болуы мүмкін, диалог жүргізу мүмкіндігі болған жағдайда, білім беру жеңіл болмақ. Талданатын идеялар оқушы түсінігінің нақты бөлігі болмағанымен, ЖАДА аясында

қарастырылғандықтан білім беру табысты болмақ.

Выготскийдің білім берудегі сөздің, сөйлеудің негізгі рөлі туралы пікірі эмпириялық зерттеуде

қолдау тапқан. Барнс (1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың білім алуына

соншалықты әсер ететінін айтады. Барнс білім берудің мұғалімді селқос тыңдағанда ғана емес, вер-

бальды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау және дәлелдеу барысында жүзеге

асатынын көрсетті. Кейінірек Мерсер және Ходжкинсон (2008) зерттеулері Барнстың ертеректегі

жұмысына негізделе құрылып, білім беру барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар ауда-

руды мақсат етеді. Қазірдің өзінде сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда кел-

тіретіндігін көрсететін жеткілікті дәлелдер бар. Олар:

• оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді;

• басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын оқушылардың түсінулеріне көмектеседі;

• оқушылардың өз идеяларын дәлелдеуіне көмектеседі;

• мұғалімдерге оқушыларға білім беру барысында олардың оқушылары қандай деңгейде

екендігін түсінуге көмектеседі.

Көп жағдайда сыныптағы талқылау мұғалімнің басқаруымен тақырып төңірегінде, оқушының

дұрыстап және орнымен нені, қашан және қалай айту қажеттігі сипатында болады. Көптеген сынып-тарда оқушылардың әңгімеге қатысуға құқықтары шамалы. Мәселен, мұғалімге: «Бұл көзқарас

қызықты екен» деп айтуға көптеген оқушылардың дәттері бармайды. Зерттеуде тоқталғандай, мұғалім сұхбатты бақылап, маңызды сұрақтар қойып, оқушылардың жауаптарын қайталап және мадақтап отыратын сыныптағы қалыпты әңгіме стилі оқушылардың ойлау деңгейлерін де, сөйлеу дағдыларын да дамытпайды.

Сыныптағы диалогтік әңгімені дамыту

Александер (2004) білім берудегі әңгімелесуді – қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжиды деп тұжырымдайды. Диалог барысында оқушылар (сонымен қатар олардың мұғалімдері де) келісілген нәтижеге жету үшін күш-жігерін жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады. Пікір алма-су оқушылармен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны оқушылар бірлескен зерттеу барысын-да да анықтай алады.Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың білім алуының ажырамас бөлшегі болып табылады және әңгімелесудің үш түрі бар (3-кесте).

Көптеген талқылаулар, әдетте, әртүрлі әңгіме түрлерінен құралады. Мерсердің айтуынша,

ұжымдық түсіну мен білім беруге қол жету аясында табысты талқылауларда әңгімелесудің зертте-

ушілік түрі басымдыққа ие болады.

зерттеушілік әңгіме

Зерттеу жұмыстарын талдау барысында оқушылардың білім алуы, тыңдауы және сөйлеуі арасындағы байланыс анықталды. Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша, зерттеушілік әңгіме – мұғалімдер-дің оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет болып табылатын әңгіменің түрі. Зерттеушілік әңгіме барысында оқушылар өз сыныптастарымен шағын топтарда жұмыс істейді. Оларда ортақ проблема болады, бұл мәселе бойынша бірлескен түсінік қалыптастырады; идеялармен пікір алмасып, бір-бірінің идеяларын талқылайды, баға береді; ұжымдық білім мен түсінікті қалыптастырады. Басқаша айтқанда, оқушылар бірге ойланады. Оқушылар зерттеушілік әңгімеге тартылғанда, өз ойларын дауыстап, айтады; болжамдар ұсынып, талқылайды. Талқылау кезінде олар «мүмкін», «егер», «бәлкім» деген сияқты сөздерді қолданып, өз идеясын дәлелдеу үшін «сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай емес пе?» деген сұраққа сүйенеді.Осындай сценарий бойынша оқушылар бір-бірін тыңдап, өз жауаптарын талдайды. Бұлай жұмыс істеген оқушылардың дәлелдері пікір алмасудың нәтижесі болып шығады. Алайда, бұл әңгіме олар үшін қалыптағы дүние емес, сол себепті де мұғалімдер бірігіп істеген жұмыстың құндылығын түсінулеріне көмектесу керек.

Сұрақ қою

Сыныпта сұрақ қоюдың үлгісі «бастама-жауап-кейінгі әрекет» (БЖӘ) нысаны бойынша қойылған сұрақ екендігі анықталды. Мысалға:

Бастама (мұғалім): Адам денесінде неше сүйек бар?

Жауап (оқушы): Екі жүз алты.

Кейінгі әрекет (мұғалім): Дұрыс.

Бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын және де оны бақылап отыратын адам мұғалім

болатын жағдайларды көрсетеді (Mercer, 1995). Бұндай сыныптарда оқушыларға білім алуға ықпал

ететін диалогтік сұхбат құруға мүмкіндік берілмейді.Сұрақ қою маңызды дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ дұрыс қойылған жағдайда сабақ берудің тиімді құралына айналады және де оқушылардың білім алуына қолдау көрсетіп, оны жақсарта және кеңейте алады. Оқушылардың тақырыпты түсінуіне қол жеткізуі үшін мұғалімдер қолданатын сұрақтардың екі түрі: төмен дәрежелі және жоғары дәрежелі сұрақтар кең қолданылады деген пікір бар. Кей кездері төмен дәрежелі сұрақтарды «жабық» немесе «дұрыс емес» сұрақтар деп те атайды. Олар жаттап алуға бағытталған және де оған берілген жауап («дұрыс» немесе «дұрыс емес» деп) бағаланады. Ал жоғары дәрежелі сұрақтар қойылғанда, оқушылар ақпаратты белгілі бір жолдармен қолдануға, қайта құруға, кеңейтуге, бағалауға және талдауға тиіс болады. Тиімді педагогика аясында бұл сұрақтардың екі түрі де қолданылады, тек қойылатын сұрақтың түрі оның мақсатына қарай өзгеріп тұрады. Оның үстіне, сұрақты оқушылардың білім алу қабілеттеріне сәйкес болатындай етіп құру қажет. Түрлі мүмкіндіктерге және түрлі оқушыларға қарай сұрақтарды саралауға болады. Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың түрткі болу, сынақтан өткізу және қайта бағыттау сияқты әртүрлі техникаларын пайдалануға болады.

Түрткі болу: түрткі болуға арналған сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының жауа-

бын түзетуге көмектесу үшін қажет, айталық, сұрақты қарапайым етіп қою, өткен материалға ора-

лу, ойға салу, дұрысын қабылдау және толығырақ жауап беруге итермелеу.

Сынақтан өткізу: сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы қажет, сондай-ақ «Сіз мысал келтіре аласыз ба?» деген сияқты сұрақтар тапсырманы орындау барысында оқушыға бағдар беріп отырады.

Қайта бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы, «Көмектесе алатындар бар ма?»

Білім беруді диалогтік тәсілмен дамытудағы сұрақтардың маңызын қарастыратын болсақ, сұрақ

қою арқылы мұғалім:

• оқушыларды тақырып бойынша және сындарлы сөйлеуге ынталандырады;

• оқушылардың шынайы қызығушылығы мен сезімдерін анықтайды;

• білімге құштарлықты дамытады және зерттеуге ынталандырады;

• оқушыларға білімін қалыптастыруға және вербалдандыруға көмектеседі;

• оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауына ықпал етеді;

• оқушыларға сыни тұрғыдан ойлауға көмектеседі;

• оқушылардың бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне және

бағалауына ықпал етеді;

• әңгімелесу мен ой елегінен өткізу көмегімен ойын жинақтауға көмек береді, іс-әрекеттерін

тереңдетеді және шоғырландырады;

• білім беруді қиындататын қиындықтар мен түсінбестіктерді анықтайды.

Оқушыларды тыңдау және оларға жауап беру

Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың жауаптарымен мұқият танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор. Диалогтік әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар, сонымен қатар, оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың жауабын олардың білімдерінің деңгейін тексеру үшін ғана емес, сондай-ақ оларға өз ойларын анық білдіруге, дамытуға және кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де пайдаланады. Рэгг және Браун (2001) оқушылардың жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:

• жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа аудара алады;

• жауапты мойындап, оны келесі сұхбатқа негіз ете алады;

• мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін жауапты сөзбе-сөз қайталай алады;

• белгілі бір элементті атап көрсету үшін жауаптың бір бөлігін қайталай алады;

• нақты кезеңдегі немесе алдағы әңгімелесу желісіне қосу мақсатында жауапты басқа сөздермен қайталап айта алады;

• жауапты мақтай алады (осы немесе одан кейінгі әңгімелесуде қолдана отырып, тікелей немесе жанама);

• жауапты түзете алады;

• оқушыларды бұдан әрі де ақпарат немесе түсініктеме іздеуге ынталандыра алады;

• оқушыларға маңызды мәселелерге назар аударуға көмектесе алады.

Бар назарын оқушыларды алдын ала белгілі жауапты табуға жетелеуге аударған мұғалімдер, әдетте, олардың ақпаратты игеру үдерісін бақылаудан шығарып алады. Оқушыларға жауап беруге уақыт беру керек және де мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар мен жауаптарды олардың сөздеріне орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан кейінгі кідіріспен қатар, зерттеуде мұғалім оқушының жауабын алғаннан кейін де кідіріс жасау қажет екені атап көрсетілген. Харгривс және Гэлтон (2002) жалпы алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған.Харгривс және Гэлтон мұғалімнің шұғыл және инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа дейін созып жіберсе, бұл төмендегідей басқа да параметрлердің созылып кетуіне әкеледі:

1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы.

2. Ерікті жауаптардың саны.

3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.

4. Қабілеттері төменірек оқушылар жауаптарының саны.

5. «Оқушы-оқушы» әдісі бойынша өзара іс-қимыл.

6. Пікірталасты жауаптардың жиілігі.

Ойлануға берілетін уақыттың ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін) оқушыларға өз жауап-

тарын түзетуге, нақтылауға және дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты

жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін, бірақ кей

жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған және терең жауап бергендері

керек.

Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы қарым-қатынастық, тілдік дағдылар және түсіністікпен қарау талап етіледі. Мұғалімдер қолданысындағы оқушылар қысқа жауап беретін сұрақтармен салыстырғанда, диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады.

Пайдаланылған әдебиеттер

Alexander, R., (2004). Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk. [Диалогтік сөйлесуді

оқыту: сыныптағы әңгімелесулерді қайта түсіну.] Cambridge: Dialogos UK.

Barnes, D., (1971). Language and Learning in the Classroom. [Сыныптағы тіл және білім беру.]

Journal of Curriculum Studies, 3(1), 27–38.

Barnes, D., (1976). From communication to curriculum. [Сұхбаттасудан білім беру бағдарламасына

дейін.] Harmondsworth: Penguin.

Galton, M. & Hargreaves, L., (2002). Transfer from the Primary School: 20 Years On. [Бастауыш

мектептен көшу: 20 жылдан кейін.] London: Routledge.

Mercer, N., (1995). The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners. [Же-

текшілікпен білім алу: мұғалімдер мен оқушылар арасындағы әңгімелер.] Clevedon: Multilingual

Matters.

Mercer, N., (2000). Words and Minds: how we use language to think together. [Сөздер мен сана:

бірлесіп ойлану үшін тілді қалай қолданамыз?] London: Routledge.Mercer, N., and Hodgkinson, S.,

(2008). Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas Barnes. London: Sage.

Mercer, N. and Littleton, K., (2007). Dialogue and the development of thinking. A sociocultural

approach. [Диалог және ойлауды дамыту. Әлеуметтік мәдени тәсіл.] NY: Routledge.Faculty of Education