Роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации учения школьников.

Оглавления.

Введения ……………………………………………………………3

1.Психолого-педагогическая основа мотивации учения ………6

2. Урок, как основная форма организации обучения…………….12

3.Нетрадиционные уроки и их влияние на повышение

мотивации учащихся……………………………………………….19

4. Условия эффективности использования нетрадиционных

уроков как средства повышения мотивации школьников

к учению…………………………………………………………….24

Заключение…………………………………………………………34

Список литературы………………………………………………...36

Приложения

Введение

Наилучший способ заставить учащихся

поверить, что стремление к знаниям имеет

смысл, заключается в том, чтобы самому

верить в это.

М. Ксихзентмихами

Российское общество, находясь в начале ХХI столетия, переживает новый этап в реформе системы образования, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития в сфере образования.[1, с. 5]

Такой быстрый темп развития современного образования требует переосмысления и обновления задач образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.

Таким образом, снова наступила эра в отечественной педагогике и школьной практике, когда резко возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых образовательных концепций. Всё чаще учителя-практики, обращаясь к опытно-экспериментальной деятельности, относят свои результаты к личностно-ориентированному подходу и к личностно-ориентированному обучению.[9, с. 3]

На сегодняшний день, одной из основных проблем в России является изучение мотивации учащихся ,выявление условий ,причин ее дальнейшего развития. В современном обществе недостаточно акцентируют внимание на заинтересованности детей к учению и из-за этого одной из проблем школы является развитие мотивации учения школьников. Учитывая сложившуюся обстановку, мы можем отметить, что мотивация учения школьников находится на достаточно низком уровне. Это может быть связано, с безответственностью учащихся, отношениями с учителем, с пропусками уроков.

Чтобы поднять на прежний уровень мотивацию учения, одной из основных задач которой является подготовка учителей по новым методикам обучения. Все старое должно отойти на задний план. Нужно внедрять новое в процесс обучения и одним из элементов, которого должен быть нетрадиционный урок. .[8, с. 13]

Многие годы нетрадиционный урок был замкнутым компонентом и мало-

подвижным звеном в системе образования. Многие учителя не хотели использовать этот вид урока в практической деятельности, так как он занимал много времени для подготовки. В настоящее время стало очевидно, что нетрадиционный урок не может оставаться обособленным звеном, и он должен встать на одну ступень с обычным уроком в системе образования.

Роль нетрадиционного урока в повышении мотивации учения находится на

высоком уровни. Уже такие ученые как А.К.Маркова, С.В.Савинова, С. Л. Вигманн и другие уделяли внимание в своих работах, изучению роли нестандартных уроков в формирование и повышение мотивации учения. Для этого, по их мнению, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творческому развитию учащихся. В связи с этим перед нами встает проблема выявить роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации младших школьников к учению.

Указанная нами проблема определила выбор темы нашего исследования: «Роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации школьников к учению».

Следовательно, объектом нашего исследования является процесс повышения мотивации школьников.

Соответственно предметом нашего исследования выступает роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации школьников к учению.

Целью исследования является выявить теоретические основы

мотивации школьников, обосновать роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации младших школьников к учению.

задачи:

1.Выявить психолого-педагогическую характеристику мотивации учения.

2.Рассмотреть урок, как основную форму организации обучение.

3.Рассмотреть нетрадиционные уроки и выявить их влияние на повышение мотивации учащихся.

4.Провести практическое исследования по изучению мотивации школьников и её дальнейшего развития.

В ходе этого мы, выдвинули гипотезу нашего исследования: использование нетрадиционных уроков как средства повышения мотивации к учению младших школьников будет эффективным если учитываются следующие условия:

• Личностно ориентированного подхода при обучении математики.

• Учет принципов организации нетрадиционных уроков математики.

• Тщательную подготовку и планирование уроков.

В процессе данного исследования мы будем пользоваться методами.

Теоретические:

• Анализ

• Синтез

• Обобщение

• Сравнение

Эмпирические:

• Изучение литературы

• Анкетирование

• Наблюдение

• Практические занятия

1.Психолого-педагогическая основа мотивации учения.

Целью данного параграфа является выявить психолого-педагогическую характеристику мотивации учения. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объём которых постоянно и неуклонно растет, умениям, навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Для этого сначала рассмотрим два понятия, что такое мотивация и что такое учения.

Психологическое и педагогическое изучение мотивации и ее формирование

это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. .[6, с. 6]

В мотивационной сфере сознания младших школьников проявляется ориентация на процесс учения. Его главное значение заключается в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная «закладка» мотивов самосовершенствование и самоопределения. Возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с орентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенднцией к самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.[18, с.34 ]

Материалом осмысления процесса мотивации для нас выступают работы А.К.Марковой, С. Л. Вигмана, С.В.Дружинина и других авторов. Вообще о мотивации написано очень много, каждый автор дает свое определение и старается выявить ту характерную сторону мотивации, которая ему ближе.

По мнению И. П. Подласого, мотивация (от латинского «двигать») общее

название для процессов, методов, средств, побуждения учеников к активной

познавательной деятельности.

С точки зрения Л. А. Корпенко, мотивация побуждения, вызывающие активности организма и определяющие ее направленность.

Согласно С. Л. Вигману, мотивация – общее название процессов, методов,

средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности,

активному освоению содержания образования.

Созвучные мысли мы находим еще у многих авторов. Мы видим, из приведенного примера, что определений много и это только лишь малая их

часть. Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование.

Итак, мы рассмотрели определения мотивации, теперь мы перейдем к обоснованию процесса мотивации.

Из выше изложенных определений, нам ближе позиция С. Л. Вигмана, т.к.

он более широко и четко дает определение мотивации. Следует так же отметить, что мотивация – процесс изменения состояния и отношений личности, основывающийся на мотивах.

По мнению С. Л. Вигману, мотив – это конкретное побуждения, причины, заставляющие личность действовать совершать поступки.

По словам А.К.Марковой, мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

В энциклопедии психологии, мотив трактуется как состояние возбуждений, которое побуждает организм к действию.

Анализируя данные определения, мы отмечаем, что недостатки в этих определениях авторы не раскрывают.

Основываясь на этих определениях, мы выдвигаем свое

Мотив- это конкретное состояние возбуждения, направленное на отдельные стороны учебной работы, побуждающие организм к действию, и заставляющее личность совершать поступки.

Важно отметить, что мотивы очень сложные образования, представляющие

собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка

альтернатив, выбор и принятия решений.

Раскрывая содержания мотивов можно определить и классификацию по

различным основаниям: по видам деятельности и уровням.[Приложение № 1]

В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы,

стремления и эмоции, установки и идеалы. Рассмотрим данные понятия.

Потребности – нужда в чем-то.[3, с. 74]

Потребности являются источником активности и ее движущей силой. Связь

между потребностями и мотивами очень многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. И за одним и теме же мотивами могут стоять различные потребности. .[15, с. 367]

Однако по теории А. Маслоу можно считать, что у каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью, которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации лежат физиологические потребности. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, за ними потребности в общении. Выше расположились потребности в оценке и уважении, вершину занимают не всем доступные потребности – в самосовершенствовании и венчают пирамиду потребности эстетические. .[3, с. 81]

Опираясь на психоаналитическую теорию мотивации З. Фрейда можно выделить, что основой мотивации поведения, по мнению Фрейда, является

стремление удовлетворить врожденные инстинкты – физические потребности организма. Индивид стремится снизить напряжение до минимального уровня. И в этом плане концепция Фрейда сходна с бихевиористской точкой зрения: тот же принцип гометеостаза и снятия напряжение.

С точки зрения бихевиоризма, основой активности индивида является некоторая потребность, нужда организма, вызванная отношением физиологических параметров от оптимального уровня. Здесь важно обратить внимание на то, что речь идет только о физиологических нуждах человека, которые по своему содержанию мало отличаются от потребностей животного. Основой любой активности человека, таким образом, можно считать потребности пить, есть, испытывать сексуальное удовлетворение, находится в нормальных температурных условиях.[16, с. 134]

Так же, одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой

деятельности является интерес.

Интерес – реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. .[3, с. 72]

В обучении действуют множество интересов. По словам Л. С. Выгодского

«Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить».

Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но и правильно его направить.

Из выше сказанного, следует отметить, чтобы повышать и формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуацию развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учётом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних стремлений самого ученика.

Итак, рассмотренные выше понятия позволяют нам более чётко определиться с объектом нашей исследовательской работы. Теперь перейдём к рассмотрению понятия учения.

Учение это взаимосвязанный процесс с обучением, но не тождественный.

По словам И. С. Якиманской, учение – это не есть прямая проекция обучения.

Опираясь на Большую советскую энциклопедию, мы выделяем несколько трактовок учения:

• Учение – это деятельность человека, заключающаяся в усвоении знаний и овладении умениями и навыками.

• Учение – это целенаправленный и организованный процесс, осуществляемый в соответствии с определённым учебным планом.

• Учение – это совокупность основных теоретических положений о какой-нибудь области явлений.

В процессе теоретического анализа определений мы отметили, что в учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая в силу природной активности ребёнка формируется очень рано, еще до систематического обучения в школе.[4, с. 204 ]

Также мы отмечаем, что основной целью учения является подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Важным условием успешности учения является сознательное отношение и интерес к нему, понимание значения приобретаемых знаний, умений и навыков, желание овладеть ими.

Однако, значительное место в процессе учения должно отводиться развитию активности и самостоятельности в приобретении знаний, в выполнении различных мыслительных операций, в осмысливании наблюдаемого, в овладении определёнными практическими действиями.[3, с. 86]

Теоретический анализ выше указанных положений позволяет утверждать, что отношение школьника к учению учителя-практика обычно характеризуют активностью. Активность учения определяет степень соприкосновения обучаемого с предметом его деятельности. С активностью непосредственно сопрягается самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьника неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других, мешает самостоятельности.

Важно отметить, что управление активностью школьника называется активизацией.

Активизация – это постоянно текущий процесс побуждения к энергетическому, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.[3, с 83 ] Педагогическая практика использует различные пути активизации, основой среди них – разнообразия форм, методов, средств обучения.

Следует отметить, что учения можно стимулировать. Стимулировать – значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо. Стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. .[8, с. 47]

Итак, мы рассмотрели два понятия: мотивация и учения. Теперь мы перейдем к обоснованию процесса мотивации учения. Мы видим, что мотивация учения – это процесс создания в школе условий способствующих появлению внутренних побуждений к учению у учащихся, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что мотивация учения должна иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной форме и уважительной форме к личности ученика – с другой.

Мотивацию учения можно не только изучать, но и «изменять». Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставить характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения. При этом нужно учитывать, познавательный интерес, потребности, мотивы.

Так как развитие мотивации учения осуществляется в ходе учебного процесса, то уместным будет рассмотреть урок как основную форму учебного процесса, что и будет, выступать следующим шагом нашей исследовательской работы.

2. Урок, как основная форма организации обучения.

Целью настоящего параграфа является рассмотрение урока, как основной формы организации обучения.

Материалом осмысление об уроке для нас выступают работы С. Л. Вигмана, П. И. Педкасистого, Б. П. Пузанова и др.

Так как урок соотносится с основной формой обучения, мы рассмотрим форму организации обучения, что она собой представляет.

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельностями учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. [3, с. 56]

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:

1. Количеству учащихся,

2. Месту учебы,

3. Продолжительностью учебных занятий.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации:

• Индивидуально - групповой

• Взаимного обучения

• Дифференцированное обучения по способностям учащихся

• Бригадное обучения

• Американскому плану «Трампа» .[3, с. 57]

Классно- урочная форма обучения отличается рядом особенностей. [Приложение № 2]

Мы рассмотрели основные формы организации обучения и выделили классно- урочную форму организации обучения. Одним из основных звеньев

этой формы обучения является урок.

Урок был введен в XVII веке Я.А. Каменским.

Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень

сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.

Самое элементарное определение:

урок – это важнейшая форма осуществления процесса обучения.[3, с. 58]

По мнению М. И. Махмутова, урок – это динамическая и вариативная форма организации процесса, которая направлена на взаимодействие определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.

Согласно определению Н. М. Верзилина, урок – это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий.

М. Н. Скаткин говорил, что урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управления познавательной деятельностью учащихся.

Мы рассмотрели лишь малую часть определений, касающихся урока. Исследуя эти определения, мы пришли к выводу, что урок – это важнейшая форма учебного процесса, заключающая в себе развитие и воспитания учащихся в определенный отрезок времени с помощью определенных форм, методов и т. д.

Уроки точно так же, как и методы, можно классифицировать по дидактическим целям, по используемым методам обучения, по средствам обучения и тому подобное.

Таким образом, традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. .[14, с. 331]

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Обще принято в науке, что цель – это предполагаемый, заранее планируемый результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. .[14, с. 329]

Цели должны предусматривать формирования взглядов и убеждений учащихся, развитее их познавательных и творческих способностей. И конечно, они должны быть предельно четкими и корректными.

Исходя из целей, мы определяем типологию структуру урока. Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока. Поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность. Какие же элементы и части урока считаются структурными? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Вместе с тем, ученые-педагоги, едины в том, что структура не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать:

• Закономерности процесса обучения, как явления действительности;

• Логику процесса учения;

• Закономерности процесса усвоения.

Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применения усвоенного. Указанный подход структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока.

Рассматривая структуру урока, мы вышли на методическую подструктуру урока.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Она отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач и другое. .[14, с. 281 ]

Н. И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению, выступает связующим звеном, по его мнению, между дидактической структурой и методической подструктурой урока.

Мы определили, что такое структура урока, прейдём к рассмотрению типологии уроков.

Типологии уроков посвящено много научных работ. И, тем не менее, на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. М.И Махмутов предполагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общие дидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровня обученности учащегося. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов урока .[Приложение № 3.]

Кратко рассмотрим характеристику каждого типа урока в отдельности.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладения учащимися новым материалом. Большая часть урока отводится на работу учащегося с новым материалом, в ходе, которой применяются все возможные приемы активизации познавательной деятельности школьника. [14, с. 336]

Урок совершенствования ЗУНов. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках:

• Систематизация обобщения новых знаний;

• Повторение и закрепление раннее усвоенных знаний;

• Применение знаний на практике;

• Формирования умений и навыков;

Контроль над ходом изучение нового материала и совершенствования ЗУНов. .[14, с. 337]

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решение ряда задач. Установления уровня овладения учащегося теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающие значения для овладения предметов в целом, и проверки, и оценки знаний , умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов – четверти , полугодия и за весь год обучения. .[14, с. 338]

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школ. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трёх типов уроков, описанных выше. .[14, с. 339]

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков. .[14, с. 341 ]

Кроме того, следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя.

В процессе теоретического анализа урока мы рассмотрели структуру урока и типологию, следовательно, теперь мы перейдём к описанию организации учебной деятельности учащихся ан уроке.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три такие формы – фронтальная, индивидуальная и групповая.

Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся предложены в работах И. М. Чередова, М. Д. Виноградовой, М. Н. Скаткина, В. В. Котова.

Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение – связь взаимодействия преподавания и учения.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащегося называется такой вид деятельности учителя и учащегося на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для вех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.

Индивидуальная форма организации – это форма организации, которая предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного задания специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. .[4, с. 234]

В педагогической литературе выделяют два вида форм организации выполнения заданий; индивидуальную и индивидолизированную.

Групповая форма организации учебной работы. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке является:

• Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

• Каждая группа получает определённое задание;

• Состав группы не постоянный.

Мы проанализировали организацию учебной деятельности учащихся на уроке. Сочетание этих форм выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач.

Обобщая сказанное, следует сделать вывод: урок – это где царит деловая творческая обстановка, где желание школьников размышлять – бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

Итак, нами выявлены и обоснованы структура и типология урока, выделены типы уроков и рассмотрена организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Рассмотренный урок подвёл нас к рассмотрению нетрадиционных уроков с целью повышения мотивации младших школьников к учению.

Нетрадиционный урок – это одно из важных средств обучения, формирующих у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, помогают формировать навыки учебной работы, собственной учебной деятельности. .[13, с 4.]

Это будет рассмотрено в следующем параграфе.

3.Нетрадиционные уроки и их влияние на повышение мотивации учащихся.

Целью данного параграфа является: рассмотреть нетрадиционные уроки и выявить их влияние на повышение мотивации учащихся.

Как добиться наибольшей эффективности урока сегодня? Какими средствами поднять у детей духовную потребность в знаниях стремление овладевать ими, совершенствовать их? В связи с постановкой таких вопросов и возникло понятие «нетрадиционный урок». Пришло время, отойти от общепринятых норм, искать свои методы и приёмы. Представление о нетрадиционных уроков рассматривается нами на основе работ С.В.Савинова, Е. Е. Гугучкина, Е. М. Мордес, И. П. Подласого и других.

Традиционный урок, предполагающий ведущую роль учителя, мало приспособлен для свободного обсуждения и осмысления языкового материала или литературных произведений, не предоставляет возможности раскрыться каждому ученику, в наименьшей степени способствует их творческому развитию.

Эффективность же современного урока основывается на широкой реализации связи с жизнью, на применении новых форм обучения. [16, с. 6 ]

Согласно определению С.В.Савинова, нетрадиционный урок – одно из важных средств обучения, формирующий устойчивый интерес к учению, формирует навыки учебной работы с собственно учебной деятельности.

Деятельность каждого учителя должна быть сопряжена с творческим подходом.

Таким образом, применение нетрадиционных уроков позволяет значительно расширить поле деятельности учителя, отойти от строгих рамок урока с его неизменной структурой: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание.

В процессе теоретического анализа мы отметили, что при подготовке и проведении нетрадиционных уроков в школе следует помнить, что в значительной степени их эффективность будет обеспечиваться при условиях, если:

• Нетрадиционный урок будет приниматься в качестве одного из ведущих средств обучения;

• Учитель хорошо владеет методикой проведения нетрадиционных уроков;

• Учитель умело сочетает нетрадиционные и традиционные формы работы;

• Учитель владеет способностью диагностировать, отбирать содержание, конструировать дидактический процесс в рамках нетрадиционного урока;

• Учитель включает нетрадиционные уроки в систему своей работы.

Необходимо отметить, нетрадиционные уроки обычно завершают изучение темы, либо начинают новую. .[7, с. 54 ]

Согласно С. Л. Вигману, можно выделить следующую классификацию нетрадиционных уроков. [Приложение № 4]

Остановимся подробнее на основных наиболее распространенных в школьной практике видах нетрадиционных уроков.

В последние годы в школах более широко стали проводиться уроки-семинары. Цель и специфика уроков- семинаров состоит в том, чтобы активизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и дополнительной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изученной теме. Проводятся они, как правило, в старших классах. При подготовке этих уроков учитель заранее разрабатывает вопросы и указывает литературу для самостоятельной работы, отводя на её изучение необходимое время. Нетрудно понять, что такие уроки не только активизируют познавательную деятельность учащихся, но и позволяют им приобретать умения самостоятельно добывать научные знания, развивать свою речь и мышление. В этом и состоит их ценность. Также на данной ступени с уроками-семинарами используются уроки конференции.

Уроки-конференции имеют свою специфику( от латинского conferential – собирать вместе). Если семинары призваны углублять и обогащать знания учащихся по отдельным темам учебной программы, то уроки-конференции посвящаются обсуждению наиболее существенных и обобщенных вопросов, вытекающих из изучения нескольких родственных тем. Главное их предназначение – обобщить этот материал, углубить знания школьников по наиболее важным проблемам, конкретизировать и более детально осмыслить основные выводы и ключевые положения. Готовясь к конференции, учащиеся углубленно изучают материал учебника, ищут ответы на поставленные вопросы в дополнительной литературе, вырабатывая по ним собственную точку зрения. В этом и состоит подлинная суть уроков-конференций. .[10, с.178 ]

В настоящее время, одним из наиболее интересных и применимых на всех этапах изучения материала является урок-путешествие. Наиболее он приемлем для использования в 5-6 классах, так как отвечает их возрастным потребностям.

Урок-путешествие представляет собой не что иное как опрос, только в необычной форме. Урок должен иметь необычное начало.

Выбор той или иной формы работы должен быть обусловлен особенностями коллектива, уровнем подготовки, возрастными показателями, специфичностью изучаемого темы или произведения. При подборе учебного материала важно учитывать возможности школьников.

В течение урока, поощряются любые формы активности, стимулируя к действию, давая возможность задавать вопросы, учитель создаёт атмосферу доброжелательности, непринуждённости общения. В этом и состоит суть урока-путешествия. .[10, с. 180 ]

В последние годы, некоторые учителя, неудовлетворённые качеством общеобразовательной подготовки учащихся, их слабыми знаниями, иногда склонны видеть причины этого в том, что уроки как форма обучения будто бы устарели, не всегда эффективно стимулируют познавательную деятельность учащихся и не открывают простора для методического творчества.

Таким образом, вряд ли можно согласиться с этим, потому что при качественном проведении уроков и преодоление тех недочётов, о которых шла речь выше, передовые учителя добиваются довольно высокой успеваемости и обеспечивают интенсивное умственное развитие и воспитание школьников.

Однако, поиск новых форм обучения методическое обновление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении, безусловно, заслуживают всяческой поддержки.

Хотелось бы отметить, что в периодической печати зачастую появляются статьи, в которых сообщается о тех или иных итогах этих поисков.

Так, в школах отдельные учителя пробуют проводить, например, уроки-состязания, когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с учителем в решении задач по математике, физике или химии, остальные же в это время заняты выполнением самостоятельной работы. .[7, с. 55]

Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по литературе, родному и иностранному языкам, на которых учащиеся демонстрируют свои знания изучаемого материала, умение рассказывать и выразительно читать стихи.

Проводятся в школах и так называемые межпредметные (интегрированные) уроки. Так, в одной из школ, такой проводился по теме «Ода стеклу» под руководством учителей литературы, химии и физики. Учитель литературы на этом уроке знакомил учащихся с литературными произведениями о стекле и его пользе. Учитель химии раскрывал технологию производства стекла. Учитель физики объяснял его физические свойства и показывал огромное значение стекла как в строительстве, так и в создании различных приборов. .[12, с. 73]

В ряде школ пытаются использовать уроки-игры. Например, в одной из школ на уроке русского языка по теме «Причастие» учащиеся были разделены на две команды. Им поручалось подобрать антонимы к данным учителем причастиям, вспомнить пословицы с причастиями, найти причастия в предложениях, записать математические определения с причастиями и так далее. По итогам выполнения заданий объявляется команда-победительница.

Иногда проводятся уроки с мини-дискуссиями по истории, литературе, когда по изучаемой теме у учащихся обнаруживаются различные точки зрения.

На рубеже ХХI века в школе эффективно началась вводиться новая форма опроса, которая давно уже завоевала популярность среди учителей, стремящихся разнообразить учебный процесс – тест. Больше всего он приемлем на этапе проверки знаний. Учитель без труда может составить зачётный тест по пройденному материалу в считанные минуты. Относительно небольшой по формату, несложный в оформлении, он облегчает процедуру опроса, как для учителей, так и для учащихся, позволяет экономно расходовать отведённое на урок время и опросить намного больше учеников, чем при проведении обычного устного опроса. В нашем случае тест – перечень вопросов, объединённых единой темой, направленных на выявление качества имеющихся знаний, а также с целью их закрепления. Тесты различаются по сложности, внешнему оформлению и формату. [9, с. 131]

Из выше сказанного, можно сделать вывод: действительно нетрадиционный урок позволяет значительно расширить поле деятельности учителя, отойти от строгих рамок урока с его неизменной структурой. Формы работы позволяют разнообразить учебную деятельность, тем самым у учащихся повышается мотивация учения, в чём и проявляется не маловажная роль нетрадиционных уроков.

4. Условия эффективности использования нетрадиционных уроков как средства повышения мотивации школьников к учению.

В результате проведенного теоретического исследования нами была выявлена сущность мотивации, роли нетрадиционных уроков в повышении мотивации школьников к изучению, раскрыты факторы и условия, влияющие на продуктивность реализации данного явления, вследствие чего созданы предпосылки для проведения опытно экспериментальной работы.

Основными задачами нашего эмпирического исследования являлись: определение наиболее значимых факторов для осуществления педагогических условий, обуславливающих эффективность изучаемого явления; поиск путей организации нетрадиционных уроков, создания благоприятных условий для использования нетрадиционных уроков, как одного из элементов повышения мотивации школьников к учению.

Поэтапное проведение опытно-экспериментальной работы позволило наиболее полно решить поставленные задачи.

В задачи первого этапа входило: изучение научной литературы по теме исследования, формулировка проблемы исследования. Второй этап предусматривал анализ проведенного анкетирования в Сретенской школе №2, сравнительный анализ уроков математики. Третий этап содержал в себе анализ и обобщение полученных данных, организацию уроков с учетом выделенных условий.

Одним из условий реализации роли нетрадиционных уроков в повышении мотивации школьников к учению в соответствии с нашей гипотезой, является осмысления участниками педагогического процесса сути изучаемого явления.

Реализация данного условия зависит как от объективных, так и субъективных факторов: эффективность воспитательной деятельности, психологический климат образовательного учреждения, удовлетворенность учащимися школьной жизнью, уровень представлений учителей о нетрадиционных уроков в повышении мотивации школьников к учению.

Обоснования условия и подтверждение его необходимости является целью данного параграфа. Для достижения поставленной цели, при проведении эмпирического исследования были использованы следующие методы: наблюдения за деятельностью и поведением учителей и учащихся, анализ самоанализ учебных занятий, анкетирование.

Осмысление сути роли нетрадиционных уроков в процессе мотивации школьников к учению, как один из элементов повышение мотивации, мы рассматриваем с позиции:

1. Учащихся, как активных субъектов педагогического процесса: наличие мотивационно ценностного отношения к деятельности, удовлетворенность школьной жизнью, достаточно высокий уровень социализованности личности.

2. Учителей, имеющий высокий уровень представлений о роли нетрадиционных уроков, которые используются в работе с учащимися.

Образование, как многогранный процесс, является с точки зрения современных ученных ( И. А. Зимняя, Л. В. Байбородовой и др.), особой высокоорганизованной структурой, которая помогает раскрыться, самоосуществится молодому поколению.

Мы предположили, что для реализации гипотетического условия, существенное значение имеет изучение:

• Личностно ориентированного подхода при обучении математики.

• Учет принципов организации нетрадиционных уроков математики.

• Тщательную подготовку и планирование уроков.

В начале эмпирического исследования нами было проведено изучение уровня сформированности, взглядов учащихся, отражающих: степень удовлетворенности школьной жизнью, наличие мотивов к учебно-познавательной деятельности.

Для того, чтобы выяснить на сколько комфортно чувствует себя школьник в условиях современной обстановки, мы определили уровень социализации личности учащихся, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Проведение диагностики осуществлялось с помощью различных методик, анкет, бесед с учащимися и учителями. Для проведения исследования было охвачено 58 человек, являющиеся учащимися средних классов МОУ «ССОШ №2».

Анализ проделанной работы мы проводили ориентируясь на следующие критерии: адекватная самооценка учащихся, достаточно высокий уровень нравственной воспитанности, положительное эмоционально ценностное отношение к окружающему миру, стремление к учебной деятельности.

Методика выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе, дала такие результаты:

1. Высокий уровень статуса личностных и межличностных связей характерен для 21 процента опрошенных. Основные показатели данной группы такие, в группе с ними хотели бы общаться больше всех в свободное время, и они набрали от5 до 6,5 баллов.

2. Средний уровень статуса личности и межличностных связей в группе характерен для 28 процентов опрошенных. Основные показатели данной группы такие, в группе с ними хотели бы общаться в свободное время, некоторые учащиеся и они набрали от 3,5 до 4,5 баллов.

3. С низким уровнем статуса личности и межличностных связей характерен для 51 процента опрошенных. Основными показателями данной группы является, в группе с ними мало кто хотел бы общается в свободное время, и они набрали 3 или 2 балла.

Данная методика проводилась с 7 классами. Мы видим, что статус личности и структура межличностных связей в группе находится на низком уровне, что в свою очередь отрицательное сказывается на мотивации учащихся к обучению.

Решение данной проблемы мы видим в специальной работе педагогов и родителей по развитию духовно-нравственного потенциала учащихся.

Для нашего эмпирического исследования важнейшее значение имеет эффективность повышение мотивации с помощью нетрадиционных уроков, показывающие недостатки и достижения системы работы в заданном направлении. В связи с этим нами было проведено исследование, направленное на выявление показателей, характеризующий уровень удовлетворенности учащимися школьной жизнью, изучить эффективность воспитательных чувств, взаимоотношениями между учителями и учащихся. Исследование проводилось с помощью разных методик: методика удовлетворенности учащих школьной жизнью ( А.А. Андрев), анкета для учащихся (Л.В.Байбородовой), ассоциативный тест «Поймем друг друга». .[Приложение № 6]

Для проведения исследования было охвачено 32 человека, являющиеся

учащимися 7-ых классов Сретенской школы № 2.

Обобщенные данные изучения уровня удовлетворенности учащимися школьной жизнью представлены в таблице № 1. Целью данной методики являлось определение степени удовлетворенности школьной жизнью.

Таблица № 1.

Уровни.	Испытуемые.
	7 «а»	7 «б»	Количество человек.	Проценты.
Высокий.	5	6	11	34,4
Средний.	7	9	16	50
Низкий.	2	3	5	15,6
Всего.	14	18	32	100

Распределения по уровням сделано на основе критериев: положительное эмоциональное состояние отражающее отношения учащихся к школе, к её «законам и традициям», отношения к коллективу, учителям; уровень сформированности ценностных отношений к различным видам деятельности; эффективность методической работы педагогов; достаточно высокий уровень мотивации к учению.

Учащиеся высокого уровня характеризуются наличием устойчивых мотивационно ценностных отношений к деятельности, достаточно высокого уровня коммуникативных способностей. они уверены в собственных силах, удовлетворены отношением с классным коллективом и с большинством учителей.

Обобщенный анализ данных исследования удовлетворенности учащихся школьной жизнью показывает, что высокий уровень характерен для 34,4% опрошенных. Субъективная оценка даёт возможность утверждать, что учащиеся данной группы активно участвуют в общественной жизни школы.

Ученики, которых мы отнесли к среднему уровню, показывают неоднозначное отношения к деятельности, неустойчивую мотивацию к учебной работе. Средний уровень удовлетворенности учащихся школьной жизнью выявлен у 50% опрошенных.

У учеников низкого уровня удовлетворенности учащихся школьной жизнью, выражено безразличие к результатом своей учебной работы, неудовлетворенность отношениями с классным коллективом и большинством учителей.

С низким уровнем удовлетворенности школьной жизнью выявлено 15% опрошенных. Все 15% опрошенных с низким уровнем это ученики из малообеспеченных семей, где ребенку уделяется мало внимания.

Важное значение для нашего исследования имело место изучения взаимоотношений учащихся и учителей. С этой целью был проведен ассоциативный тест «Поймем друг друга» показавший следующие результаты:

Положительные ассоциации – 49%;

Отрицательные ассоциации – 51%.

Ученики, которые отмечены с положительной стороны привели положительные ассоциации: тепло; солнце; лето; мама; бабушка. С отрицательной стороны отмечены ученики приводившие отрицательные ассоциации: стекло; кирпич; камень; туча. Здесь можно отметить, что между учениками и учителями есть не понимание, безразличие со стороны взрослого, что приводит к разочарованию ученика.

Чтобы определить, что в школе и в какой мере является значительным для детей, влияет на их отношение к окружающему миру: изучить эффективность

воспитательных чувств, с этой целью мы провели анкетирования среди учащихся (анкета Л.В. Байбородовой) и выявили следующие результаты:

Более 60% учеников отвечали, что школа в большей степени влияет на отношение к собственной жизни, тем самым формируя у него положительные качества. Однако эти ученики обратили внимание на психологический климат в школе, по их мнению исходя из анализа анкет нет любви и взаимоотдачи от педагогов и учащихся на должном уровне, а содержится в определенных рамках.

20% опрошенных считают, что получают полное развитие которое необходимо им, и полностью удовлетворенны всем происходящим в школе т.е. все достижения в должном русле.

19% негативно относятся к школьной жизни, указывая, что школа влияет на их жизненные взгляды с отрицательной стороны.

Итак, проведенное исследование позволило нам целостно представить эффективность работы учебного заведения, что подвило нас к детальному рассмотрению повышения мотивации в школе.

Мы сузили круг изучаемых проблем и более полно остановимся на исследовании мотивации учения школьников к урокам математики. В начале эксперимента ученикам 7-х классов был предложен тест опросник направленности учебной мотивации и проведена методика изучения мотивов участия школьников в деятельности.

Проведенный тест опросник ( Т. Д. Дубовицкой) целью которого было выявить показатель внутренней мотивации изучения предмета дал следующие результаты которые представлены в виде графиков.

10

7 «а» 7 «б»

Наименьший показатель в обоих классах равен 5. Наибольший показатель в 7 «а» равен 10, а в 7 «б» равен 12. Средний арифметический показатель в

7 «а» равен 7 и в 7 «б» равен 7, что означает о низком показатели внутренней мотивации к изучению предмета математики.

Проведенная методика изучения мотивов школьников в деятельности (Л.В.Байбородовой) показала:

• Высокий уровень – 12,5%

• Средний уровень – 43,75%

• Низкий уровень – 43,75%

Высокий уровень учащихся характеризуется большой заинтересованностью школьной жизнью, а значит высокими мотивами, у среднего уровня мотивы по сравнению с высоким находятся ниже: их мало интересует общее дело, малоразвито творчество, нет организованности в руководстве коллективом, боятся выделиться среди других.

Низкий уровень отвечает низкому уровню мотивов это те ученики, которые не хотят само развиваться у них малые потребности, следовательно, малые мотивы.

Таким образом, для устранения нестабильных показателей необходимо пересмотреть некоторые аспекты деятельности учителя. Так как центральным ориентиром данного параграфа является обоснования гипотетических условий, о которых говорилось выше. Нетрадиционный урок выступает для нашей исследовательской работы главным стержневым понятиям. Приведенные ниже исследования доказывают роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации к учению, необходимость пересмотрения взглядов педагогов на взаимодействие их с учащимися.

Нами были введены в практику нетрадиционные уроки. Мы провели эксперимент с 7-ми классами, цель данного эксперимента заключалась: определить заинтересованности учащихся, активизировать их деятельность и проверить их мотивацию при сравнении с обычным урокам. Им были предложены уроки по темам: «Формулы сокращенного умножения.» [Приложение № 7] и математическая викторина « Деловая игра» [Приложение № 8].

Анализ проведенных уроков показал, что начиная с первого этапа урока у учеников, был проявлен интерес, увеличилась их активность, все внимание было приковано к учителю. Когда урок подошел к основной части отмечалось энергичная, дружеская работа в группах. Активно решались задания, ученики оказывали помощь друг другу в решении, тем самым контролируя себя и других. Стимулом учащимся служило, что они все работают на оценку, которую каждый должен поставить себе в конце урока, этим мы развивали у них самооценку. В конце урока на этапе подведения уроков, учащимся хотелось продолжить работать дальше, следовательно, у них была потребность в получении знаний переходящая к мотиву и возникновению более высокой мотивации.

Однако во втором параграфе оговаривалось, что нетрадиционный урок не может полностью заменить обычный урок, он может проводиться, как обобщающий урок или как урок изучения нового материала.

Но и обычный урок (рабочий) можно разнообразить различными видами деятельности, чтоб мотивация к предмету не снижалась. На различных этапах урока можно вводить не большие игры: решение кроссвордов, ребусов, разгадывание загадок, головоломки, математические фокусы, задачки на смекалку.

Большое время затрачиваются на подготовку к уроку и его планирования. Об этом было изложено во втором параграфе, что нужно знать и как организовать нетрадиционный урок.

Выше изложенным мы попытались раскрыть два гипотетических условия. Теперь мы остановимся на личностно ориентированном подходе при обучении математики.

Сам термин «личностно-ориентированное обучение» прочно вошёл в систему образования и лексикон современного учителя, отчасти стал «педагогической модой» и нередко неоправданно употребляется вместо прочно вошедших и привычных в педагогике понятий «индивидуальный подход» и «дифференцированное обучение». При этом пока ещё дефиниция данного понятия не является устоявшейся, а содержание остается активно разрабатывающимся и мало апробированным в практике современной школы. .[4, с. 4 ]

В рамках нашего исследования, мы предложили учителям авторскую анкету, цель которой заключалась в выявлении стилей преподавание в Сретенской школе № 2. В анкетировании приняли участие 16 учителей, проведенный анализ анкет показал, кто к какому стилю относится.

К личностно-ориентированному обучению склонны 8 учителей.

К авторитарному 5 учителей.

Остальные 3 учителя в своей практике склоны применять в равных количествах, как авторитарный, так и личностно-ориентированный стиль обучения.

Однако, с нашей точки зрения, слабо разработанными остаются следующие аспекты личностно-ориентированной образовательной системы:

• способы согласования познавательного стиля учащегося с обучающим стилем учителя;

• технология организации личностно-ориентированного урока;

• личностно-ориентированные концепции и технологии, связанные с конкретными областями знаний;

• личностно-ориентированные воспитательные технологии;

• управленческие аспекты личностно-ориентированной школы;

• пути повышения квалификации и обучения педагогических кадров в модели личностно-ориентированного образования.

Таким образом, проведенное эксперементально-практическое исследования позволило нам раскрыть выше выдвинутые условия и доказать предполагаемую гипотезу. Среди основных условий . данное исследование мы не можем назвать завершенным, так как недостаточное количество времени, отводимое на преддипломную практику не позволило в полной мере осуществить экспериментальную работу.

Заключение.

Сказанное выше, позволяет сделать ряд выводов. Наше исследование подтверждает указанную нами проблему «Роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации младших школьников к учению». Итак, рассмотренная в первом параграфе мотивация учения, подтвердила, что этот процесс является созданием в школе условий способствующих появлению внутренних побуждений к учению у учащихся, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Мотивацию учения можно не только изучать, но и «измерять». Это придаёт изучению большую объективность, позволяет составлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения. При этом нужно учитывать, познавательный интерес, потребности, мотивы.

Так как развитие мотивации учения осуществляется в ходе учебного процесса, то нами был рассмотрен урок – как основная форма организации учебного процесса, что и было, сделано во втором параграфе.

В процессе нашего исследования, нами была выявлена и обоснована структура и типология урока, выделены типы уроков и рассмотрена организация учебной деятельности учащихся на уроке. Это и подвело нас к рассмотрению нетрадиционных уроков с целью выявления их роли в повышении мотивации учения младших школьников к учению. Это явилось шагом для следующего третьего параграфа.

Представления о нетрадиционном уроке, которые были рассмотрены нами, подтвердили, что в действительности нетрадиционный урок позволяет значительно расширить поле деятельности учителя, отойти от строгих рамок урока с его неизменной структурой. Формы работы позволяют разнообразить учебную деятельность, тем самым у учащихся повышается мотивация учения.

В четвертом параграфе, мы раскрыли выдвинутую гипотезу нашего исследование и гипотетические условия. Тем самым на наш взгляд мы смогли подтвердить поставленную цель «Выявить теоретические основы повышения мотивации школьников, обосновать роль нетрадиционных уроков в повышении мотивации младших школьников к учению». Данная цель была доказана опытно-экспериментальным путем в несколько этапов.

На первом этапе мы проводили наблюдения за учащимися во время учебных занятий.

Во второй этап входило, проведение различных видов методик и ряда анкет, также нетрадиционных уроков.

В состав третьего этапа входило, анализ проведенных работ.

В заключение хотелось бы отметить, что ещё остаётся много вопросов, которые требуют детального рассмотрения. Ближайшей перспективой нашей дальнейшей работы выступает полное осуществление преобразующего этапа эксперимента.

Литература :

1. Большая Советская Энциклопедия [Текст] : в 50 т. /. – М:, 1956 – т. 43.

2. Вигман, С. Л. Педагогика в вопросах и ответах [Текст] : учеб. пособ. / С. Л. Вигман. – М : Проспект, 2005. – 208 с.

3. Дидактика средней школы [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. вузов / под. ред. М. Н. Скаткина. – М: Просвещение, 1982. – 310 с.

4. Лестева, Е. В. Личностно - деятельностный подход при организации учебного занятия [Текст] / Е. В. Лестева // Среднее профессиональное образование. – 2007. – № 4. – С. 53 – 55.

5. Маркова, А. К. Формирования мотивации учения [Текст] : Кн. для учителей / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

6. Мордес, С. В. Искать, пробовать, обучать… [Текст] : кн. для учителей / С. В. Мордес. – Волгоград: изд-во Учитель, 2000. – 136 с.

7. Махмутов, М. И. Современный урок [Текст] : кн. для учителей / М. И. Махмутов. – М.: Проспект, 2000. – 293 с.

8. Общая психология [Текст]: учебное пособие / А. Н. Краснов. – Ростов-н/Д: Феникс, 2006. – 384 с.

9. Общая психология [Текст]: учебник / под. ред. Х. Р. Тугушева. – М.: изд-во Эксмо, 2006. – 560 с.

10. Педагогическая энциклопедия [Текст] / И. А. Киров [и др.]; под. ред. Б. И. Краснобаева. – в 4 т. – М.: изд-во Советская Энциклопедия, 1965. – Т. 2. - 811 с.

11. Психология [Текст] : учебник для гуманитарных вузов / под общ. ред. В. Н. Дружинина. – СПб.: Питер., 2001. – 656 с.

12. Савинова, С. В. Нестандартные уроки в начальной школе [Текст] : кн. для учителей / С. В. Савинова, Е. Е. Гугучкина. – Волгоград: Учитель, 2003. – 85 с.

13. Современный урок. Часть 5 [Текст] : научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, слушателей ИПК / под общ. ред. Т. П. Лакоцениной. – Ростов н/Д: изд-во «Учитель», 2007. – 208 с.

14. Степанов, Е. Н. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е. Н. Степанов // Воспитание школьника. – 2003.- № 2. – С . 3 – 6.

15. Хуторской, А. Ключевые концепции как компонент личностно – ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С . 58 – 64.

16. Хуторской, А. Ключевые концепции. Технология конструирования [Текст] / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5. – С . 70 – 75.

37