Механизмы формирования социального опыта обучающихся начальной школы

20

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

ТЕМА:

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Бахметьева Наталия Викторовна

учитель начальных классов

МОУ «ООШ № 90»

Саратов 2010

Оглавление

1.Введение.

2.Психолого-педагогические основы формирования социального опыта младших школьников на современном этапе.

3. Создание культурно-образовательного пространства для формирования социального опыта младших школьников.

4.Библиографический список.

1. ВВЕДЕНИЕ

Изучение социализации человека предполагает решение конкретных теоретических заданий: анализ исторических и современных концепций социализации, рассмотрение личности в системе общественных отношений; анализ системы формирования личности на всех этапах ее развития, а также изучение основных социальных функций и ролей личности.

Актуальность обусловлена требованиями общества, которое вступило в период переоценки базовых ценностей. Перемены, происходящие в обществе, существенно влияют на процесс формирования социального опыта у детей. От того, какие ценности будут сформированы у детей сегодня, от того, насколько молодое поколение будет готово к новому типу социальных отношений, зависит развитие общества и в настоящее время, и в будущем. На протяжении десятилетий отечественная педагогика изучала главным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою очередь, привело к тому, что практика воспитания и обучения не зависели от социального опыта ребенка как источника самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. Термин «социальный опыт» редко использовался педагогикой, употребляясь, прежде всего в значении «жизненный опыт», то есть «стихийный», в отличие от опыта, полученного в специально организованном учебном или воспитательном процессе.

На протяжении десятилетий система отечественного воспитания признавала только один путь - социальное научение в специальных условных формах, вырванных из живого социального контекста и воплощенных в дидактически правильно построенных мероприятиях. А между тем личностное становление ребенка требует включения его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта и освоения социальных отношений.

Постановка проблемы. Одной из приоритетных задач системы образования является обеспечение необходимого уровня социализации учащихся. Социализация – сложный и длительный процесс приобретения человеком социально-психологического статуса общественного индивида,

формирования и утверждения его как личности, вхождения в активную общественную жизнь, а также адаптации его к окружающей среде, формирования потребностей, мотивов деятельности и влияния, последних на развитие сознания и поведения. Изучение социализации человека предполагает решение qконкретных теоретических заданий: анализ исторических и современных концепций социализации, рассмотрение личности в системе общественных отношений; анализ системы формирования личности на всех этапах ее развития, а также изучение основных социальных функций и ролей личности. Проблема социализации человека в настоящее время активно исследуется в философии и социальной психологии. Одни исследователи рассматривают социализацию как общий механизм социального наследования (М.В.Демин, Н.П.Дубинин); другие - как целостный и универсальный процесс (Б.Г. Ананьев, С.С.Батенин, И.С.Кон, В Момов и другие); третьи, ставящие в центр внимания механизмы, ставящие в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризуют социальный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Новиков). Но, так или иначе, философия, социология и психологи понимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества. Социальный опыт ребенка является результатом социализации и воспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, оно идет стихийно, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. Во вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный нормативный, специально организованный обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения процесс. Главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности. В практике начальной школы у большей части педагогов это создает представление, что социальный опыт детей младшего школьного возраста - область еще только зарождающаяся и поэтому малосущественная. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой начальной школе к нему, практически не обращается. В результате такого педагогического пренебрежения социальным опытом младших школьников их личностное развитие тормозится. Поэтому, на наш взгляд, одна из важнейших задач педагогов начальной школы - помочь ребенку обращаться на рефлексивном уровне к своему жизненному опыту, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспитания, обучения, их необходимо направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься. Вместе с тем следует отметить, что механизм усвоения детьми социального опыта еще не рассматривался в контексте преемственности. Последовательное решение задач формирования личности ребенка, его усиленной социализации предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса, начиная с раннего возраста. Особое значение это приобретает в переходных этапах, в частности, при переходе ребенка из одного положения - выпускника детского сада - в другое - ученика первого года обучения. Непрерывность воспитания может быть обеспечена оптимальной организацией преемственности между детским садом и школой, представляющей собой один из этапов целостного процесса формирования личности ребенка. Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования О.С.Богдановой, Н.А.Ветлугиной, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зикченко, А.М.Леушиной, А.А.Люблинской, Н.Н.Поддьякова, Г.А.Цукерман, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и других. В работах, которых подчеркивается значимость и необходимость научного, практического решения проблемы преемственности между детским садом и школой. В связи с этим в настоящее время ускорился поиск оптимального варианта решения проблемы преемственности в формировании социального опыта детей в период смены социальных институтов, перехода из дошкольного в младший школьный возраст. В сложившейся традиционной системе дошкольного и начального общего образования имеется много достоинств. Вместе с тем, накопились противоречия в ограничении целей и задач последующей (начальной школы) и предшествующей ступеней (2-7 лет), в отборе содержания, методов и средств воспитания и обучения на этих ступенях.

2.Психолого-педагогические основы формирования социального опыта младших школьников на современном этапе.

Проблемы социализации школьников в условиях нестабильности российского общества.

В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задаткам приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества. При такой общей трактовке психологические исследования, посвященные любым аспектам развития психических функций, способностей и свойств личности, могут рассматриваться в этом контексте. Однако в социологии и социальной психологии обычно используется специальное определение термина. Социализация рассматривается как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей, норм, установок, ориентации и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей. Если при широком истолковании термина можно допустить, что индивидуальность - не предпосылка, а результат, то, как мы видим, специальное его значение указывает на процесс, направленный на противоположный результат, а именно на формирование не индивидуальных, а так называемых "модальных" или "типичных" для данной группы свойств и структур личности. Социализация в специальном смысле слова является чрезвычайно важным для общества в целом и различных групп социальным процессом. Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей. Эти механизмы связаны в основном с действием социальных институтов общества (институтов воспитания, семьи, разнообразных организаций и т.п.) и специальных средств: группового влияния и контроля. Институциональная и групповая социализация преследует цели, определяемые общим типом социально-экономической формации, идеологическими и политическими системами общества. В соответствии с их характером и требованиями она задает лишь общее направление, общий характер и рамки формирования человека как представителя данной общности или группы. Качественный анализ направленности этого процесса, идеологическая и нравственная оценка норм, ценностей, установок, ориентации и т.п., вырабатываемых у человека как представителя общности или группы, позволяют судить о том, является ли такое преобразование личности желательным и необходимым в общественном плане. В ряде случаев анализ требований и ценностей группы, интернализованных ее членами, показывает, что эффективный процесс подобной социализации как раз и лишает человека возможности подлинного социального развития, заставляет его вырабатывать убеждения, ориентации, свойства и склонности, нежелательные для общества в целом и для его прогрессивных групп. Как социальный процесс, в который вовлекаются индивиды, социализация специфична в том отношении, что только социальные механизмы не могут обеспечить достижение заданных обществом или группой целей. Необходимо "срабатывание" сложных психологических и социально-психологических механизмов, связанных с социальной регуляцией поведения человека, выбором им норм и ценностей, преобразованием структуры личности и т.п. Включение этих механизмов "переводит" социальный процесс на принципиально иной уровень социально-психологических процессов и закономерностей. На этом уровне социальное развитие

личности не сводится исключительно к процессам социализации.

Важнейшей закономерностью процесса социального развития личности считается наличие в нем двух противоположных тенденций - типизации и индивидуализации Тенденции эти по-разному проявляются на тех или иных стадиях социального развития у различных индивидов. Многообразные виды стереотипизации, формирования заданы группой и общими для ее членов социально-психологическими свойствами и т.п. являются примерами первой тенденции. Примерами другой - являются накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем, смыслов и значений и т.д. Социализация учитывает лишь первую тенденцию, но только сочетание обеих тенденций приводит к формированию активной позиции человека.

Любой процесс развития человека, в том числе и социальный - это процесс его индивидуального развития в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Каждый человек сам - индивидуально, лично, непосредственно - проходит путь социального развития. Усвоение знаний, включенных в общественное сознание, не может заменить человеку процесс его личного социального опыта, накапливаемого в результате индивидуального постижения социальных закономерностей. Развитие человека протекает в индивидуализированных и конкретных условиях и ситуациях, в процессе личностной деятельности и общения, что характеризует подлинную его биографию. Вывод: только социализация ( в специальном смысле слова) не обеспечивает формирование гражданина. Последнее является результатом сложного сочетания процессов индивидуального и социального развития личности.

Если специфика и механизмы социально-психологических и психологических процессов социализации в той или иной мере изучаются социологами и психологами, то закономерности и особенности собственного индивидуального социального развития личности фактически не были объектом специального анализа. Необходимо обозначить основные проблемы.

Человек как социальный субъект представляет собой единство общего, особенного и единичного.

Общее обозначается понятием "индивид", которое указывает на принадлежность этого субъекта к роду Ноmо sapiens;

особенное - понятием "личность", которое выражает социальное качество человека и его принадлежность к определенной социальной группе, определенному обществу;

единичное - понятием "индивидуальность", подчеркивающим наличие в человеке неповторимых, уникальных черт.

Личность есть единичное выражение жизнедеятельности ансамбля социальных отношений. Она представляет собой выражение той ограниченной совокупности этих отношений, через которые она непосредственно связана с другими индивидами. Но речь идет не только о "внешних" общественных отношениях. Об отношении человека к самому себе как к некоему "другому". Об отношении "я" к себе как к некоторому "не-я". Вглядываясь в самого себя как в другого, человек сравнивает себя с другим, определяя себя и свое место, роль в обществе. Не случайно психологи отмечают, что довольство или недовольство собой всецело определяется дробью, в числителе которой стоит действительный успех, а в знаменателе - наши притязания. При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь будет возрастать, т.е. удовлетворенность собой, самоуважение повышаются по мере достижения успехов.

С момента рождения ребенок становится индивидом, но не является личностью. Ему предстоит пройти сложный процесс биологического, психического и социального развития, социализации, чтобы превратиться в личность. Хотя уже в каждом новорожденном уникально, неповторимым образом запечатлена как в генотипе, так и в фенотипе вся его предыстория и заложены основы его последующей истории, всей его последующей жизнедеятельности.

Становление личности происходит при восприятии опыта, ценностный ориентации данного общества, культуры в целом, что называют социализацией.

Социализация - это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, ролей, в результате которого он способен функционировать в данной конкретно-исторической обстановке. На первых этапах формирования личности социализация осуществляется через общение, обучение, воспитание, затем через практическую деятельность.

Тривиальное "навязшее в зубах" утверждение, что школа - первый социальный институт для ребенка, что именно там он получает свой жизненный опыт, начинает присматриваться и действовать в мире взрослых, очень редко выступает базой для оценки деятельности школы. Конкретным воплощением такого подхода могут быть анализ процесса принятия решения различных школьных проблем и контроль за их выполнением, соотнесение прав учителя и учащихся (хотя обычная практика школы делает такое соотнесение очень простым из-за почти полного отсутствия прав у учеников).

Традиционная организация школьной жизни более всего отвечает задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок. Воспроизводство - а не созидание, репродукция - а не творчество. В современной ситуации требования к школе меняются. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно уже полно и четко освоены мировой педагогической наукой практикой, однако для нашей школы такие задачи только осознаются как актуальные. Организация жизни в современной школе направлена на формирование у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции.

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, а в атмосфере жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цель образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации.

Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Это может способствовать формированию «двойной морали» у учащихся, привести к полному отрицанию нормативного поведения вообще, к социальной апатии. Например, организация ученического самоуправления, по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие составлении расписания, определение, какие предметы являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) даю принципиально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы способствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации самостоятельности, ученики ничего не решают. Во втором - создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии решений, сами отвечают и за их последствия.

Мы подошли к необходимости развести две социально-психологические задачи школы как института социализации:

• первая - усвоение ребятами нормативного поведения,

• вторая - построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям.

На первый взгляд, эти две задачи взаимоисключающие друг друга. Однако думается, что это не совсем так. На самом деле, они лишь отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важным является и позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции. Не углубляясь в психолого-педагогические тонкости и детали, отметим, что одним из следствий для конкретной школы может быть требование создания для учеников условий обязательного сравнения различных жизненных позиций (ценностных систем) и реального выбора из этих позиций. Это может быть реализовано, например, через существование в школе разных по взглядам и методам преподавания учителей по одному предмету, которые реально могут осуществлять свою "разность" в работе, а ребята могут сравнить и выбрать ту модель, которая им больше нравится.

Выбор - главный психологический механизм формирования собственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который, на самом деле, делается взрослым, а осознанный, реально влияющий на жизнь ребенка. Причем речь о простых каждодневных задачах. Если вся школьная жизнь расписана от А до Я, жестко регламентирована, если права первоклашки и выпускника идентичны (а вернее, идентично полное их отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования личностной позиции. От составления графика дежурства до выборов директора и решения финансовых вопросов - все эти проблемы в большей или меньшей степени доступны школьникам. Это не значит, что взрослые отстраняются от их решения.

Одной из задач психолога, работающего в школе, как раз является участие в построении такой организационной системы, в которой были бы реально отражены возможности детей разного возраста, их заинтересованность в разных вопросах. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной деятельности, а не в ее имитации. Задача состоит в создании в школе таких условий, в которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной ситуации, соответствующий тем педагогическим целям, которые ставятся коллективом школы.

Следующим моментом в работе школьного психолога в русле первого обозначенного нами направления является отражение в работе с детьми, с учителями, с родителями существующих социальных тенденций. Без учета этих предполагаемых изменений в социальной ситуации (и макро - и микроусловий) невозможно прогнозировать направление развития каждого конкретного ребенка, школы как организации. Сегодня семья и школа как социальные институты находятся не только в ситуации объективной новизны предъявляемых к ним обществом требований, но и, что гораздо более существенно, в ситуации их недостаточной презентации, что отражает общий ценностно- нормативный кризис социума.

Согласно точке зрения А. Мудрика, процесс социализации идёт в двух направлениях: теоретическом приобщении индивида к социальному опыту и практическом овладении этим социальным опытом. Исходя из того, что в основе механизма социализации личности младших школьников лежит активно-преобразовательная деятельность, практическое овладение социальным опытом проходит довольно успешно. Именно активно-преобразовательная деятельность помогает приобщению младших школьников к жизни общества, формированию социальных связей, овладению общими способами практической деятельности, развитию их сознания, самосознания.

В работе с учащимися начальной школы важно учитывать, что социализация личности – двусторонний процесс, который включает репродуктивную деятельность, связанную с ознакомлением, изучением и усвоением социального опыта, и продуктивную как проявление социальной активности учащихся. Поэтому весь процесс освоения социальных ролей должен основываться на усвоении готовых форм поведения с постепенным переходом от копирования поведения взрослых к творческой реализации личных установок.

Важно отметить, что особое значение для педагогического понимания сущности социализации личности ребенка имеет изучение вопроса о воспитании в ребенке субъекта социализации. Он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью и тем типом поведения, который ему предписывает жизнь или открыто предлагают взрослые. Это чрезвычайно важно, так как сами по себе социальные факторы всегда индивидуально воспринимаются конкретной личностью именно в силу ее субъектности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в выделенных Н. Головановой подходах подчеркиваются различные стороны такого интегративного понятия, как «социализация». Общим в данных подходах является наличие механизмов идентификации и индивидуализации личности. Кроме того, анализ подходов позволяет говорить о том, что социализация личности на индивидуальном уровне включает ряд аспектов: личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы,

• как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т. п.;

• окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка;

• личность формируется на основе собственного индивидуального опыта; важным аспектом формирования личности является культура.

Из всего вышесказанного следует, что педагогический аспект понятия «социализация» заключается в теоретическом освоении индивидом социальной действительности и практическом овладении социальными ролями.

3. Создание культурно-образовательного пространства для формирования социального опыта младших школьников.

Образование все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. Система образования рассматривается как система условий для личностного становления, культурного саморазвития. Образовательное учреждение как институциональная форма организации системы образования сохраняет эту сущностную характеристику. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любого образовательного учреждения является создание условий для развития обучаемого, создание культурной среды. Новые задачи школы, многообразие учебных заведений, учебных программ, учебников, социокультурные процессы, связанные с гуманизацией, гуманитаризацией, развертывание информационного пространства являются также факторами, которые надо учитывать при выборе путей организации пространства. При этом думается, что культурно-образовательное пространство не может быть четко и однозначно описано, так как оно объективно обладает высокой степенью неопределенности: оно априори должно быть избыточным и многовариантным, что обеспечивает свободное развитие, а следовательно, осуществление подлинно гуманистического образовательно-воспитательного процесса. Многочисленные издания последних лет свидетельствуют о все возрастающей приверженности авторов к термину "пространство": единое образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства и т.д. (С. К. Болдырева, Н. Л. Селиванова, Е. В. Бондаревская и др.). Каждый из терминов представляет собой реально существующий феномен, включающий в себя определенный перечень элементов, характеризующий ту или иную сферу человеческой деятельности. В настоящее время понятие "образовательное пространство" вводится в категориальный аппарат педагогики, глубоко исследуются различные его аспекты. (Виленский М. Я., Гинецианский В. И., Конев В. Я., Мещерякова Е. В., Панов В. И., Слободчиков В. И., Шендрик И. Г. и др.). Под образовательным пространством многими психологами, педагогами понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Осмыслению сути категории "культурно-образовательного пространства" способствует анализ теоретического багажа, накопленного научной литературой. Категория "культурно-образовательное пространство" выступает объектом анализа в педагогике, в пограничных областях взаимодействия педагогики и философии, педагогики и культурологии, социологии и философии и т.д. Обозначенный термин интегрирует весьма сложные междисциплинарные теоретические проблемы - культура и образование. В самых авторитетных курсах, посвященных исследованию культуры и образования, проблематика их пространственной организации практически отсутствует. В связи с тем, что культурно-образовательное пространство охватывает феномены "культура" и "образование", то в исследовании культурно-образовательного пространства использовались основные подходы и концепции культуры, которые сложились в современном отечественном социогуманитарном знании. Среди них теоретические работы В.С. Библера, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Н. 3. Чавчавадзе и др.

Анализ литературы по проблеме исследования показывает, что культурно-образовательное пространство школы как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач служит источником развития личности, общности детей. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности.

Культурно-образовательное пространство является предметом исследования Гладченковой Н. Н., Ничипуренко И. М., Усатой Н. Н и др. В нем условно мы выделяем учебно-развивающую среду школы, внеклассную досугово-развивающую среду. Учебно-развивающая среда школы (учебная деятельность в школе, выполнение домашних заданий, самоподготовка и т.д.) является основным источником познавательной, культурной информации. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для восприятия информации в стенах образовательного учреждения. Затем рейтинг этой среды снижается.

Внеклассная досугово-развивающая среда очень привлекательна для младших школьников. Дети начальных классов активно включаются в жизнь класса, школы; любят объединяться, сообща участвовать в творческой деятельности, проявляют интерес к общению с детьми, к творческим объединениям, кружкам.

Данные компоненты культуро-образовательного пространства представляют педагогически организованные среды. На эти компоненты культуро-образовательного пространства школы влияют внешкольная образовательная среда, массово-коммуникационная среда, среда семейная, среда возрастного общения, культуросозидательная среда просветительских учреждений. Это педагогически неорганизованные среды, среды свободной жизнедеятельности, неформального общения.

Внешкольная образовательная среда представлена учреждениями дополнительного образования. Влияние ее на младших школьников большое, даже больше, чем досуговая среда: занятия в музыкальной, спортивной, художественной школах, домах творчества и т.д.

На развитие и саморазвитие младших школьников оказывает семейная среда (родители, родственники). Ее влияние велико.

Возрастная среда (одноклассники, товарищи во дворе и т.д.) также питает личность младшего школьника. От класса к классу интерес к общению с детьми растет, увеличивается удельный вес общения. Массово-коммуникационная среда (среда средств массовой коммуникации) и культуросозидательная среда просветительских учреждений оказывает небольшое влияние на младших школьников, но затем их рейтинг увеличивается. Перед педагогами встает задача наполнить культурно-образовательное пространство школы таким содержанием, которое помогло бы детям избежать духовного и нравственного оскуднения в период кризисного состояния общества. При построении культурно-образовательного пространства от класса к классу необходимо вносить изменения в структуру, содержание, организацию образовательно-воспитательного процесса, которые бы обеспечили культурную идентификацию, социализацию и индивидуализацию каждого ребенка. Культурно-образовательное пространство - развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Модель культурно-образовательного пространства как развивающейся целостности включает в себя

-пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников (архитектура школьных зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство школы (различные символы, настенная информация и т.д.);

-содержательно-методический компонент: концепции обучения, воспитания, учебные программы, планы, учебники и т.д.; формы и методы организации образования (урок, дидактическая игра, экскурсия и т.д.; ученические исследовательские сообщества, структуры классов и школьного самоуправления и др.);

-коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды - распределение статусов, ролей, национальные, половозрастные особенности учащихся, педагогов, их ценности, установки, стереотипы; коммуникационная сфера - стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среды субъектов образования, степень скученности; организационные условия - наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей и т.д.).

Модельное представление культурно-образовательного пространства позволяет обозначить основные направления проектирования, развития, управления им: развитие предметно-пространственной среды школы как развивающей среды; содержание и организация образовательного пространства (обогащенного, наукоемкого); развитие межличностных свойств, отношений, культуры общения (организация общения, обучение ему и корректировка отношений). Мы согласны с теми направлениями педагогической деятельности, которые выделяются О. С. Газманом в современной парадигме гуманизации:

обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития самости (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты);

создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и физического существования и развития ребенка (мебель, учебники и т.д.);

организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, творческая деятельность, психологический климат).

Можно согласиться также с исследованиями, изучающими образовательную среду, где подчеркивается, что ее гуманизации способствуют обеспечение комфортности существования и развития детей и взрослых, персонализация среды (фиксация определенной части среды как своего "я"), создание "среды для меня", т.е. образовательной среды каждого индивида; обеспечение личностного роста субъектов среды.

Особую значимость приобретает организация культурно-образовательного пространства школы для детей младшего школьного возраста. Создание культурно-образовательного пространства начальной школы дает возможность действовать на объективные обстоятельства жизни детей в школе и на субъективную основу их личности. Начальная школа - это культурно-социальная плацента для каждого школьника, где формируется и отрабатывается социальный опыт. В этом пространстве дети учатся воспринимать сложные жизненные явления, у них сглаживаются проявления социальной и материальной стратификации, формируется гуманистическая направленность. Культурно-образовательное пространство школы ограждает младших школьников от асоциальных влияний, формирует навыки духовного противостояния им. Оно является средой для свободного выбора действий, оценок, отношений, обеспечивает им чувство защищенности, что во многом определяется личностью учителя, его образом жизни. В культурно-образовательном пространстве младший школьник осваивает систему ценностей, норм, стереотипов общества, у него складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения. В нем он не просто адаптируется к жизни, к социальной среде, а является творцом своей жизни, преобразует себя, самореализуется.

Нельзя согласиться с мнением, что если младший школьник еще не сформировавшийся субъект социализации, что он органичен в своем участии в социальной жизни, то нет и необходимости организовывать социальное поле. Это возраст, когда дети устанавливают подсознательные связи с культурным пространством, этносом, микросоциумом, время развития позиции субъектности. Предпосылками субъектности являются элементы рефлексии (оценка своих действий, интерес к своему внутреннему миру); избирательная активность в проекции своего сознания на мир вещей и мир людей; способность реагировать на ситуации отношений людей; желание получать знания о мире и выстраивать представления о себе в нем; проявление потребности отбирать социально значимые ценности.

Создавая условия для развития личности младшего школьника в процессе освоения культурных образцов жизни, учитывая и простраивая культурно-образовательное пространство, школа способна формировать тип своей жизнедеятельности, влияющий на образование учащихся, их интересы, личностные смыслы, а также корректировать профессиональную деятельность учителя.

Важно отметить, что кроме школьного пространства выделяется "я - пространство" (пространство личных переживаний, проблем и способов их решения; событийное пространство; пространство взаимоотношений и взаимодействия с детьми, педагогами; пространство предметное), пространство класса. Пространственную структуру класса можно представить в виде автономных зон: учебной, игровой, личностно-ориентированной. В учебной зоне находятся столы учащихся и педагога, доска.

Широко известен эффект "научной беспомощности", обнаруженный при изучении людей и животных. Оказывается, если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и лишен возможности персонально отвечать за нее, т.е. находился в условиях территориальной изоляции, то он становится беспомощным и во всех других ситуациях. Демонстрируя неуверенность, страх, безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них (Л. Шустова). Индивидуальные столы, шкафы для личных вещей - это некие символы личной территории ученика. Дети заботятся о ней.

Игровое пространство выполняет в начальных классах роль амортизатора возрастного кризиса, способствует скорейшей адаптации ребенка к школе. Создание условий, органично сочетающих игровые типы жизнедеятельности, позволяет младшим школьникам ярко проживать жизнь, реализовать потребность в самоутверждении и самореализации, а это в свою очередь обеспечивает педагогический эффект самообновления и самоусовершенствования личности. Игровое пространство не ощущается как тренажер социальной и личностной активности, это и есть сама жизнь, в которой всегда находится место творчеству и импровизации Игра позволяет создать обособленное пространство для "внутренней социализации" каждого ребенка (Л. С. Выготский), стать школой приобретения опыта общественной жизни, социальной активности.

Личностно-ориентированное пространство предназначено для индивидуального обучения, досуга, для более тесного общения на уроке, внеклассных мероприятий.Насколько культурно-образовательное пространство школы дает возможность для формирования "я - пространства" - проблема ближайшего аспекта исследования.

При изучении, моделировании, выстраивании культурно-образовательного пространства школы необходимо учитывать специфику микрорайона, в котором она находится. Материалы различных исследований показывают, что в городе выделяются несколько регионов, которые обусловливают среду жизнедеятельности школы:

а) центр с богатыми культурно-образовательными традициями, научными
учреждениями;

б) большие микрорайоны, на их территории находятся предприятия,
определяющие всю социально-культурную среду;

в) спальные микрорайоны, где школы - единственные центры культурной
жизни;

г) микрорайоны с преобладанием частного сектора и отсутствием
культурного окружения, население в них ориентировано на труд в подсобном
хозяйстве;

д) новостройки, в которых отсутствует или недостаточно развита
инфраструктура досугово-развивающих и культурно-просветительских
учреждений;

е) микрорайоны с однородной изолированной средой (военные,
Академгородки и т.д.). В школах таких районов ведущую роль играет
внеклассная досуго-развивающая среда.

Исследование культурно-образовательного пространства школ в разных микрорайонах областного центра, сельской местности показывает, что оно оказывает влияние на нравственный опыт школьника, а также, что:

• дети, обучающиеся в школах исторически давно сложившихся районов, лучше информированы, активнее взаимодействуют с различными учреждениями;

• большую роль в выборе занятий вне школы играет социокультурная среда микрорайона;

• чем далее находится школа от культурного центра, тем активнее должно быть участие детей во внеклассной жизни школы;

• знание и учет культурно-образовательного потенциала микрорайона необходимы при моделировании такого пространства в конкретном образовательном учреждении;

• культурно-образовательное пространство школы подвержено диагностике и представляет собой динамическую опосредовано управляемую и изменяющуюся систему взаимоотношений школьников с окружающей средой;

• руководство развитием школьников идет по линии культурного обогащения и насыщения социально-педагогическим информационным взаимодействием субъектов образования (педагогов, детей);

• в основе моделирования культурно-образовательного пространства лежит обогащение педагогически значимыми событиями устоявшихся микросред: учебно-развивающей и внеклассной досугово-развивающей среды;

• внешкольной образовательной среды, массово-коммуникационной, возрастной, семейной среды, культуросозидающей среды просветительских учреждений.

4.Библиографический список.

1.Бабич И.Н. «гуманитарно-социальные аспекты формирования образовательной среды с позиций синергетических подходов» Межрегиональная общественная организация « Женщины в науке и образовании», М., 2003

2.Богинская Ю.В.«Характеристика этапов становления понятия «социализация» в отечественной науке».к.п.н. Крымский гуманитарный университет г.Ялта.

3.Выготский Л.С. «Педагогическая психология» М.:Педагогика-Пресс, 1999.

4.Голованова Н.Ф. «Педагогические основы социализации младшего школьника»:Дис. …д-ра пед.наук.-СПб., 1997

5.Слободяник Н.Л. «Формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся начальной школы»:http://pervoklassnik.resobr.ru/archive/year/articles/3699/

6. Ермакова Т.М. «Проблемы социализации школьников в условиях социальной нестабильности российского общества»: http://www.i-u.ru/biblio/ archive/ermakova_rosso/default/aspx 23/03/2010

7. Попова Е. П. «Формирование социального опыта детей в условиях комплекса "школа- детский сад" : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Кострома, 1998 166 с. РГБ ОД, 61:98-13/576-3