"Использование элементов проектного обучения во внеурочной деятельности учителей"

Работа по теме

«Использование элементов проектного обучения во внеурочной деятельности учителей»

Боклогова Татьяна Федоровна(учитель биологии МОБУСОШ № 6 п.Прогресс, Новокубанского района)

Использование элементов проектного обучения во внеурочной деятельности учителя

Цель:

- применяя элементы проектного обучения показать неодинаковое восприятие одних и тех же объектов взрослыми и детьми

Задача:

- выработать рекомендации по проведению экологических мероприятий в школьных коллективах

Содержание

1. Введение

1.1 Восприятие – это форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

1.2 Типы индивидуальных различий восприятия.

1.3 Наблюдение – форма познания действительности, наблюдательность – характеристика активности восприятия.

2. Основная часть.

2.1 Научное обоснование неодинакового восприятия одних и тех же объектов взрослыми людьми и детьми.

2.2 Экологическое воспитание школьников - важное звено в формировании аргументированной точки зрения при обсуждении глобальных экологических проблем.

2.3 Совместный проект учителя и учащихся.

3. Заключение.

Введение

Восприятие – это форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятия возникают так же, как и ощущения, при непосредственном воздействии окружающего мира на органы чувств. Но, в отличие от ощущений, они отражают не отдельное свойство предмета или явления, а совокупность всех его свойств. Восприятие всегда предметно – в результате объединения ощущений от ряда анализаторов возникает более или менее сложный образ предмета (так, трюмный, подавая вручную воздух в отсек, не только видит маховик клапана, но и различает его цвет, ощущает холод металла, чувствует, насколько легко он проворачивается и т. п.). При этом воспринятый образ всегда дополняется прошлым опытом – в противном случае, предмет или явление воспринимается как что-то неопределенное, что нельзя классифицировать, отнести к определенной категории. В таких условиях становятся невозможными сознательные и осмысленные действия.

В зависимости от жизненного опыта человек в разное время по-разному воспринимает одно и то же: с разных сторон, различной степенью полноты, точности и т. п., т. е., как и всякий процесс познания, восприятие субъективно отражает объективную реальность в зависимости от знаний, потребностей, интересов и других особенностей конкретной личности. Критерием правильности восприятия как познавательного процесса является практика. Одновременно практическая деятельность является основой восприятий. Стоящие перед человеком задачи, содержание и характер его деятельности, общественная практика и опыт влияют на то, что и как он воспринимает.

Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (персептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие — это весьма сложный, но вместе с тем — единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас.

Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов.

Восприятие во многом зависит от особенностей личности. Наши знания, интересы, привычные установки, эмоциональное отношение к тому, что воздействует на нас, влияют на процесс восприятия объективной реальности. Поскольку все люди различаются как по своим интересам и установкам, так и по целому ряду других характеристик, мы можем утверждать, что существуют индивидуальные различия в восприятии

Индивидуальные различия в восприятии велики, но, тем не менее, можно выделить определенные типы этих различий, характерные не для одного конкретного человека, а для целой группы людей. К их числу в первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, или синтетическим и аналитическим, восприятием.

Целостный, или синтетический, тип восприятия характеризуется тем, что у склонных к нему лиц ярче всего представлено общее впечатление от предмета, общее содержание восприятия, общие особенности того, что воспринято. Люди с этим типом восприятия меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многие детали остаются незамеченными ими. Они больше улавливают смысл целого, чем детальное содержание и особенно его отдельные части. Для того чтобы увидеть детали, им приходится ставить себе специальную задачу, выполнение которой порой дается им с трудом.

Лица с другим типом восприятия — детализирующим, или аналитическим, — наоборот, склонны к четкому выделению деталей и подробностей. Именно на это направленно их восприятие. Предмет или явление в целом, общий смысл того, что было воспринято, отходит для них на второй план, иногда даже совсем не замечается. Для того чтобы понять суть явления или адекватно воспринять какой-либо предмет, им необходимо поставить перед собой специальную задачу, выполнить которую им не всегда удается. Их рассказы всегда наполнены подробностями и описанием частных деталей, за которыми весьма часто теряется смысл целого.

Приведенные выше характеристики двух типов восприятия характерны для крайних полюсов. Чаще всего они дополняют друг друга, поскольку наиболее продуктивно восприятие, опирающееся на положительные характеристики обоих типов. Однако даже крайние варианты нельзя рассматривать как отрицательные, поскольку очень часто они определяют то своеобразие восприятия, которое позволяет человеку быть неординарной личностью.

Существуют и другие типы восприятия, например описательный и объяснительный. Лица, относящиеся к описательному типу, ограничиваются фактической стороной того, что видят и слышат, не пытаются объяснить себе суть воспринятого явления. Движущие силы поступков людей, событий или каких-либо явлений остаются вне поля их внимания. Напротив, лица, относящиеся к объяснительному типу, не удовлетворяются тем, что непосредственно дано в восприятии. Они всегда стремятся объяснить увиденное или услышанное. Этот тип поведения чаще сочетается с целостным, или синтетическим, типом восприятия.

Также выделяют объективный и субъективный типы восприятия. Для объективного типа восприятия характерно строгое соответствие тому, что происходит в действительности. Лица же с субъективным типом восприятия выходят за пределы того, что им дано фактически, и привносят многое от себя. Их восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, повышенно пристрастной оценке, сложившемуся ранее предвзятому отношению. Такие люди, рассказывая о чем-либо, склонны передавать не то, что восприняли, а свои субъективные впечатления об этом. Они больше говорят о том, что чувствовали или что думали в момент событий, о которых они рассказывают.

Большое значение среди индивидуальных различий восприятия играют различия в наблюдательности.

Наблюдательность — это умение подмечать в предметах и явлениях то, что в них мало заметно, не бросается само собой в глаза, но что существенно или характерно с какой-либо точки зрения. Характерным признаком наблюдательности является быстрота, с которой воспринимается что-либо малозаметное. Наблюдательность присуща далеко не всем людям и не в одинаковой степени. Различия в наблюдательности в значительной степени зависят от индивидуальных особенностей личности. Так, например, любознательность является фактором, способствующим развитию наблюдательности.

Поскольку мы коснулись проблемы наблюдательности, то следует отметить, что существуют различия восприятия по степени преднамеренности. Принято выделять непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (произвольное) восприятие. При непреднамеренном восприятии мы не руководствуемся заранее поставленной целью или задачей — воспринять данный предмет. Восприятие направляется внешними обстоятельствами. Преднамеренное восприятие, напротив, с самого начала регулируется задачей — воспринять тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Преднамеренное восприятие, может быть включено в какую-либо деятельность, и осуществляться, по ходу ее выполнения. Но иногда восприятие может выступать и как относительно самостоятельная деятельность. Восприятие как самостоятельная деятельность особенно ясно выступает в наблюдении, которое представляет собой преднамеренное, планомерное и более или менее длительное (хотя бы и с перерывами) восприятие с целью проследить течение какого-либо явления или те изменения, которые происходят в объекте восприятия. Поэтому наблюдение — это активная форма чувственного познания человеком действительности, а наблюдательность может рассматриваться как характеристика активности восприятия.

Исключительно велика роль активности наблюдения. Она выражается как в мыслительной деятельности, сопровождающей наблюдение, так и в двигательной деятельности наблюдателя. Оперируя предметами, действуя с ними, человек лучше познает многие их качества и свойства. Для успеха наблюдения важна его планомерность и систематичность. Хорошее наблюдение, направленное на широкое, разностороннее изучение предмета, всегда проводится по четкому плану, определенной системе, с рассмотрением одних частей предмета вслед за другими в определенной последовательности. Только при таком подходе наблюдатель ничего не пропустит, и не будет возвращаться вторично к тому, что было воспринято.

Однако наблюдательность, как и восприятие в целом, не является врожденной характеристикой. Новорожденный ребенок не в состоянии воспринимать окружающий его мир в виде целостной предметной картины. Способность предметного восприятия у ребенка проявляется значительно позже. О первоначальном выделении ребенком предметов из окружающего мира и их предметном восприятии можно судить по разглядыванию ребенком этих предметов, когда он не просто на них смотрит, а рассматривает, словно ощупывает своим взором.

По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (два-четыре месяца), когда начинают формироваться действия с предметами. К пяти-шести месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Однако на этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, только начинается. Так, по мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия осуществляется и в более позднем возрасте. При переходе от преддошкольного к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

В процессе обучения ребенка в школе активно происходит развитие восприятия, которое в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со становлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предметом. На следующем этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.

Можно спросить, что является важнейшим условием развития восприятия? Таким условием является труд, который у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда, например по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия музыкой, чтением и др., т. е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности. Не менее важно для ребенка участие в игре. В процессе игры ребенок расширяет не только свой двигательный опыт, но и представление об окружающих его предметах.

Следующий, не менее интересный вопрос, который мы должны задать себе — это вопрос о том, как и в чем, проявляются особенности детского восприятия в сравнении с взрослым человеком? Прежде всего, ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии ошибка ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».

Определенные затруднения возникают у детей при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок, рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов и называют их неправильно, опираясь на случайные или малосущественные признаки.

Важную роль во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка, небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка практически не отличается от восприятия взрослого.

В играх, рисовании, лепке, конструировании и других видах деятельности детей, свойства вещей (цвет, шероховатость, мягкость, вязкость, звучание и пр.) с самого начала выступают перед детьми в их предметном значении и быстрее, естественнее усваиваются ими. . Целостность восприятия Наши восприятия — целостные образы предметов и явлений действительности. Целостность образов, прежде всего, зависит от целостности и пространственной обособленности самих предметов окружающего нас мира. Каждый предмет (вещь, животный или растительный организм и пр.) имеет свою форму, величину, вес, цвет, занимает определенное место в пространстве. В восприятии детей и взрослых отражено, то что есть во внешнем мире.

Целостность восприятий не является врожденным свойством. Представители одного из направлений психологии, именуемого гештальтпсихологией, утверждают, что целостность присуща восприятиям самим по себе, вне их отношения к предметному миру, что она якобы изначально дана человеку и не зависит от его практического опыта. Это утверждение ложное. Оно необходимо для того, чтобы оторвать восприятия от ощущений и вместе с тем и от материального мира, отражением которого являются все психические процессы. Многочисленные эксперименты советских ученых (Л. И. Котлярова, 1948, Б. Г. Ананьев, 1959, и др.) доказывают, что целостность образа предмета возникает постепенно. Чтобы получить правильный образ предмета, мы исследуем его: рассматриваем, ощупываем, производим с ним другие действия. Выделенные таким образом части, свойства, особенности предмета осмысливаем, называем, пытаемся понять их значение для целого. Исследующие движения рук и глаз особенно многочисленны в начале ознакомления с объектом. При повторном восприятии «поисковых» движений становится все меньше и меньше. Образовавшиеся в сознании связи между частями или свойствами предмета позволяют нам впоследствии сразу узнать его по двум-трем наиболее характерным признакам. Например, дерево — по общему контуру ствола и кроны, летящий самолет — по своеобразному шуму. Так создается впечатление целостности, «зеркальности» образа, в то время как образ стал таковым лишь в результате свернутости процесса восприятия. Сказанное подтверждается данными клиники.

Экологическое воспитание школьников - важное звено в формировании аргументированной точки зрения при обсуждении глобальных экологических проблем.

Задача и формирование экологической грамотности у старших школьников является одной из сложных и в то же время актуальных в современных условиях реформирования образования.

Экологическое воспитание представляет собой целенаправленное воздействие на духовное развитие человека, формирование ценностных установок, особой морали взаимоотношений с окружающей средой.

Цели и задачи экологического воспитания школьников определяется целями и задачами воспитания в целом, требованиями учебных программ, уровнем нравственной экологической воспитанности детей, профессиональной подготовленностью педагогов. Они являются действенными только тогда, когда охватывают и побуждают к активной деятельности весь коллектив школы. Исходя из этого, целью экологического воспитания является создание оптимальных условий для развития у индивида гармонического взаимодействия с природой, другими людьми и самим собой, иными словами, развитие его экологической культуры до экологической гармонии.

В соответствии со всем вышесказанным, можно выделить следующие задачи экологического воспитания:

. сформировать у старших школьников навыки самообразования по вопросам взаимодействия природы и общества.

.вооружить методами самоанализа и самооценки в вопросах взаимодействия с природой, отношения к другим людям и самому себе;

. развивать личностные качества;

. формировать умения практической деятельности по улучшению окружающей среды, взаимоотношений с другими людьми.

. развивать духовность в восприятии и признании значимости существования природы, других людей с их личными взглядами и интересами.

Экологическому воспитанию присущи свои специфические принципы:

единство познавательной и практической деятельности в изучении и улучшении природной среды

взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода

принцип использования обучающей, воспитывающей и развивающей функции изменяемой природы определяет необходимость в процессе экологического образования организации непосредственного общения с окружающей средой.

принцип непрерывности состоит в том, что накопление разносторонних экологических знаний происходит постепенно и неуклонно в течение всей жизни.

принцип интегрированности предполагает включение в программы обучения факультативных курсов типа «Экология», «человек и природа». Они способствуют синтезированию экологических знаний, пониманию целостности природы.

Разработка системы экологического воспитания требует рассматривать каждого школьника как неповторимый микрокосмос. Эффективность системы экологического воспитания зависит от соответствия специфике возрастного этапа в развитии личности, социально-психологического портрета личности современного школьника, выявления факторов, способствующих либо препятствующих гармонизации взаимоотношений с окружающим миром.

Очень долгое время экологическому воспитанию школьников не уделялось должное внимание. В последние годы школа сделала решительный поворот к изменению создавшегося положения. Однако для коренного изменения экологического воспитания школьников ещё не хватает системности, необходимой, логичной и последовательной подготовки школьника к практической деятельности. Систему экологического воспитания школьника можно представить в виде конечных целей и путей их достижения.

Конечной целью можно считать формирование духовно богатого, рачительного хозяина, защищающего и преумножающего личные и общие общественно значимые богатства Родины, Земли, Вселенной.

Достижение целей экологического воспитания должно включать в себя психологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовку школьника на каждом из этих направлений.

Психологическая подготовка школьника включает:

помощь ему в сознании личной и общей общественной значимости экологической деятельности, убеждение в необходимости экологического самовоспитания

формирование желания заниматься экологическим самовоспитанием

принимать активное участие в сохранении и восстановлении, рациональном использовании и приумножении экологических традиций

Теоретическая и методическая подготовка школьника призвана вооружить его знаниями:

теории и методики индивидуального и коллективного самовоспитания и воспитания сверстников, младших и старших товарищей

истории, основам теории, методики и практики экологической деятельности: сохранению, восстановлению и рациональному использованию.

Практическая подготовка к экологической деятельности включает:

воспитание необходимых для экологической деятельности качеств и чувств

накопление социально ценного опыта экологического самовоспитания и воспитания других людей

Таким образом, при системном подходе к экологическому воспитанию его сущность можно определять следующим образом.

Экологическое воспитание специальный, целенаправленный, организованный, систематический, последовательный, планомерный, педагогический процесс сотрудничества педагога и ученика, направленный на психологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовку воспитанника как духовно богатого хозяина личных и общественно значимых природных богатств.

Очень важно осознанно и целенаправленно подходить к данному направлению воспитания. Быть не просто опытным педагогом, но самое главное, быть товарищем и соратником.

Задача школы состоит не только в том, чтобы сформировать определенный объем знаний по экологии, но и способствовать приобретению навыков научного анализа явлений природы, осмыслению взаимодействия общества и природы, осознанию значимости своей практической помощи природе.

В настоящее время экологизация воспитательной работы школы стала одним из главных направлений развития системы школьного образования.

Экология нередко понимается как «макроэкология», т.е. широкий междисциплинарный комплекс, который объединяет общую и прикладную экологию.

Однако, стало совершенно понятно, что обучить школьника такой макроэкологии только на уроках невозможно. Необходимы другие формы и методы работы: занятия в кружке, экскурсии в природу, работа в лаборатории и внеклассные мероприятия, так называемые «интерактивные формы образования»: дискуссии, диспуты, экологические вечера, спектакли, беседы, ролевые игры и другие мероприятия.