Образование - одна из важнейших сфер человеческой деятельности и определяющий фактор развития человечества. Это обусловливает необходимость внедрения в образовательную практику новейших технологий, которые предусматривают обучение, воспитание, формирование навыков научной работы и управления, основанные на модернизации дидактической системы. Результативность этого процесса достигается использованием современных высокоэффективных методов, средств и приемов, обеспечивающих творческое овладение огромным массивом научных знаний. В таком контексте информация и информационные технологии предоставляют образованию нетрадиционный характер. Значимость образования и его роль в обществе считается ключевой тенденцией развития современного общества. Во многих странах мира давно понимают, что будущее за той цивилизацией, которая максимально обеспечит развитие интеллектуального и творческого потенциала своих граждан, а это возможно лишь при достаточном отношении государства к образованию. Традиционно главная задача образования понималась как формирование, в головах детей установленной системы знаний о мире по всем предметным областям (так называемой, системы ЗУН - знаний, умений и навыков). Формирование системы знаний сопровождалось решением задач воспитания, то есть усвоения детьми социальных норм поведения, и задач развития, обеспечивающих успешное применение знаний в практической деятельности. В триаде "обучение - воспитание - развитие" традиционно именно обучению, то есть передаче системы знаний, отводилась главенствующая роль. Еще Я. А. Коменский говорил, что нужно формировать человека знающего. Важнейшая задача школы в советские времена определялась как "усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество". Новые образовательные технологии сопровождают результаты значительных научных исследований. Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.
Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей
Современные технологии обучения
Просмотр содержимого документа
«Современные технологии обучения »
52
СОДЕРЖАНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… | 3 |
| ГЛАВА I.НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ…. |
7 |
| 1.1. Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме применения современных технологий в образовании………… | 7 |
| 1.1.1Понятие технологии ….……………………………………………… | 7 |
| 1.1.2. Классификация технологий. Общая характеристика гуманитарных педагогических технологий………………………………. | 11 |
| 1.1.3.Особенности гуманитарных педагогических технологий……….. | 17 |
| 1.2.Технологический подход в обучении. Анализ обобщённых педагогических технологий………………………………………………… | 28 |
| 1.2.1.Технология модульного обучения……………………………….. | 34 |
| 1.2.2.Метод проектов……………………………………………………. | 37 |
| 1.2.3.Метод дебатов………………………………………………………. | 42 |
| 1.2.4.Кейс-метод………………………………………………………….. | 47 |
| 1.2.5.Личностно-ориентированные технологии обучения……………… | 51 |
| ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ-ДЕБАТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА «ПЛОДООВОЩЕВОДСТВО»……………………………………………. |
56 |
| 2.1.Методика инструментального изучения современной технологии обучения-дебаты…………………………………………………………… |
56 |
| 2.2. Программа реализации и практическое применение дебатов на занятиях дисциплины «Плодоовощеводство»…………………………. |
62 |
| 2.3. Сравнительный анализ полученных результатов программы……… | 69 |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… | 73 |
| Библиографический список………………………………………………. | 77 |
| Приложения……………………………………………………………….. | 80 |
ВВЕДЕНИЕ
Образование - одна из важнейших сфер человеческой деятельности и определяющий фактор развития человечества. Это обусловливает необходимость внедрения в образовательную практику новейших технологий, которые предусматривают обучение, воспитание, формирование навыков научной работы и управления, основанные на модернизации дидактической системы. Результативность этого процесса достигается использованием современных высокоэффективных методов, средств и приемов, обеспечивающих творческое овладение огромным массивом научных знаний. В таком контексте информация и информационные технологии предоставляют образованию нетрадиционный характер. Значимость образования и его роль в обществе считается ключевой тенденцией развития современного общества. Во многих странах мира давно понимают, что будущее за той цивилизацией, которая максимально обеспечит развитие интеллектуального и творческого потенциала своих граждан, а это возможно лишь при достаточном отношении государства к образованию. Традиционно главная задача образования понималась как формирование, в головах детей установленной системы знаний о мире по всем предметным областям (так называемой, системы ЗУН - знаний, умений и навыков). Формирование системы знаний сопровождалось решением задач воспитания, то есть усвоения детьми социальных норм поведения, и задач развития, обеспечивающих успешное применение знаний в практической деятельности. В триаде "обучение - воспитание - развитие" традиционно именно обучению, то есть передаче системы знаний, отводилась главенствующая роль. Еще Я. А. Коменский говорил, что нужно формировать человека знающего. Важнейшая задача школы в советские времена определялась как "усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество". Новые образовательные технологии сопровождают результаты значительных научных исследований. Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.
В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия. На смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на части, приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
В настоящее время образовательная технология – дебаты, в учебном процессе, как форма обсуждения проблемы, широко стала внедряться в преподавании как гуманитарных дисциплин и предметов естественнонаучного цикла, так и в преподавании спецдисциплин. Благодаря своим особенностям - целостности, универсальности, личностной ориентированности и ориентации на самообразование учащихся, дебаты на сегодняшний день являются одной из самых эффективных педагогических технологий, позволяющих не только овладеть соответствующими изучаемой дисциплине навыками, но и способствующих развитию творческой активности личности, формирующих умение представлять и отстаивать свою позицию, навыки ораторского мастерства, умение вести толерантный диалог и лидерские качества. В связи с этим, огромное значение приобрела проблема подготовки учащихся к участию в дебатах. Особое внимание уделяется повышению мотивации учащихся к участию в дебатах, возможностям модифицирования существующих форматов дебатов в соответствии с особенностями конкретной учебной группы, определению критериев выбора тематики дебатов и развитию у учащихся умений обсуждения проблемы.
Актуальность темы исследования подтверждают следующие факторы:
• возросший в последнее время интерес к использованию дебатов в обучении;
• недостаточное исследование основных аспектов и проблем, связанных с обучением дебатам;
• значимость развития у учащихся интерактивных умений, необходимых как для участия в дебатах, так и для свободного владения профессиональным языком;
• неготовность учащихся к эффективному участию в дебатах;
• необходимость разработки эффективной методики обучения дебатам.
Цель исследования – изучить методику обучения обсуждению проблемы в форме дебатов, апробировать её и обеспечить условия успешной реализации в учебном процессе.
Объект исследования - обучение учащихся ведению дебатов на занятиях по дисциплине «Плодоовощеводство» на базе Рыбницкого политехнического техникума.
Предмет исследования представляет собой проектное изучение методики обучения обсуждению проблемы в форме дебатов.
В соответствии с поставленной целью исследования была разработана следующая гипотеза: обучение дебатам происходит успешнее, если сформировать у учащихся необходимые интерактивные умения (достигать взаимопонимания, противопоставлять мнения, анализировать дополнительные обстоятельства, парного и группового взаимодействия, выполнять учебные задания, ясно излагать свою точку зрения, общаться в конфликтных ситуациях и управлять своим поведением в общении с помощью интерактивных заданий: «Социологический опрос» и «Интервью», решая при этом познавательные, развивающие, коммуникативные, воспитательные и мотивационные задачи учебно-воспитательного процесса.
Для решения поставленных задач использован традиционный комплекс методов исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; системно-структурный анализ понятий, используемый в исследовании; систематизация полученных результатов. Информационной базой для написания квалификационной работы послужили работы таких авторов, как: В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, В.К.Дьяченко, П.И.Пидкасистый, Н.В.Борисова, Д.Г.Левитес и др.
Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения к работе.
Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, его цели и задач, раскрывается новизна, теоретическое и практическое значение исследования. В главе I рассматриваются теоретико-методологические основы современных педагогических технологий и их классификация.
В главе II решаются методы организации дебатов и основные условия повышения эффективности их проведения и обучения дебатам. Заключение представляет собой обобщение результатов исследования. Библиографический список включает 45 источников и 10 приложений.
ГЛАВА I. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Ретроспективный анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме применения современных технологий в образовании
1.1.1. Понятие технологии
Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если и общеобразовательная, и профессиональная школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное — методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире. Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами «преподавания» и «учения» «желательно владеть тремя языками: родным языком, языком науки, языком технологии», рассматривая их как основы профессиональной деятельности.
Технология — от греческих слов technë (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».
С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология — это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова».
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» — более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему, не может претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывно появляются новые (экологические, космические, информационные) технологии.
В самом общем виде технология — это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или её составную часть. Например, из научной и методической литературы назовём некоторые варианты определения технологии:
технический метод достижения практических целей;
совокупность способов, используемых для получения предметов, необходимых для существования человека;
набор процедур и методов организации человеческой деятельности;
средства, используемые для моделирования поведения человека [2, 14, 17, 19, 27].
Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем:
Принцип педагогической целесообразности, сформулированный
А. С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание — это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К. Д. Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность.
Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых учителем способах деятельности учащихся.
Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.
Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся.
Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего.
Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы.
Непосредственное обращение к педагогическому опыту мастеров-новаторов позволит выявить и другие, не менее важные, признаки и положения технологии преподавания. Для более детального изучения вопроса рекомендуется учебное пособие В. М. Коротова «Технология преподавания» (Самара, 1998 г.) [16].
Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. По мере совершенствования индивидуального мастерства растёт, развивается «коллективное творчество», «коллективное мастерство», концентрированным выражением которого и является технология.
Полезно изучить и сравнить деятельность, основанную на индивидуальном мастерстве, с деятельностью, основанной на технологии [13]. И. Подласый делает это следующим образом:
Таблица 1.1.
Мастерство и технология в сравнении
| Индивидуальное мастерство | Общая технология |
| 1. Процесс выполняется работником от начала до конца | 1. Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы |
| 2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса | 2. Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник |
| 3. Нужно всё делать самому | 3. Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости всё делать самому |
| 4. Процесс длительный | 4. Процесс намного ускоряется |
| 5. Продукт качественный | 5. Продукт не менее качественный |
| 6. В основе интуиция, чувствование, опыт | 6. В основе научный расчёт, знание |
| 7. Продукция лимитируется возможностями производителя | 7. Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство |
Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соответствии со следующими принципами:
принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;
принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей;
принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем;
принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям;
принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.
Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков [2, 19, 21].
1.1.2. Классификация технологий. Общая характеристика гуманитарных технологий
В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные. Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные (человековедческие), педагогические и психологические [27] (рис. 1.1).
Гуманитарные технологии — технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.
Эффективность технических и экономических технологий определяется, например, тем, насколько совершенны бизнесмены и менеджеры в применении гуманитарных технологий. По некоторым социологическим исследованиям, хозяйственные руководители реализуют свои знания и способности на 30%, от силы до 70%. Чем ниже их управленческо-гуманитарная подготовка, тем беднее проявляется их личностно-деловой потенциал. Улучшение этой подготовки обеспечивает повышение производительности труда на промышленных предприятиях на 25—30%, а в отдельных случаях — на 40—60%.
Наряду с технологическими и экономическими технологиями, в нашу жизнь настойчиво вторгаются социальные технологии. Они давно признаны за рубежом. Интерес к ним возник у нас в связи с появлением в 70—80-х годах в Болгарии двух крупных работ. Это «Общественные науки и социальная технология» Н. Стефанова и «Технология и эффективность социального управления» М. Маркова. Благодаря социологии и социальной психологии, получившим право на существование в 60-е годы, стали возможны исследования по управлению социальными процессами. В свою очередь, это потребовало обращения к социальной инженерии, а потом и к социальным технологиям. Однако столь запоздалое подключение к данной научно-прикладной области привело к разночтениям в их понимании, часто социальные технологии ассоциируются с человековедческими технологиями.
Социальные технологии способствуют решению важного класса проблем человеческой жизни, но не всех проблем. В них основное внимание уделяется такому объекту, как социальное явление. Сам человек в них часто не фигурирует ни как объект, ни как цель. У них свой объект и соответственно — свои цели. В этом проявляется специализация данного вида технологий.
К гуманитарным технологиям относятся: футурологические, ситуативные и повседневные.
Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую карту, представляющую экономический, социальный, культурный, морально-психологический и демографический «прогноз» возможных вариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модель состояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей деятельности.
Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причине каких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в экстремальных ситуациях. По этим технологиям проводятся специальные тренинги — профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего она осуществляется в виде разбора «ситуация — конфликт» или деловой игры.
Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии. Например, технологии профессионального обучения, технологии поиска одарённых людей.
Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично. Во-первых, гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью. Во-вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования. В-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое разнообразие, подтекст.
Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мало эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждает, что гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработки, как по содержанию, так и по форме.
Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий, следует подчеркнуть, что:
гуманитарные технологии — это система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощи определённых условий, средств и способов.
Объект и замысел определяют в технологии всё остальное: какие нужны научно-гуманитарные знания, условия, средства, способы процесса реализации замысла. В качестве объекта гуманитарных технологий выступают жизнь и деятельность отдельной личности, различные социальные общности, взаимодействие человека и природы. Это самые наукоёмкие технологии. Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме информации, специальном её отборе, использовании результатов новейших научных исследований. Ошибки на теоретическом уровне необходимо свести до минимума, чтобы не нанести ущерба здоровью или личному достоинству людей, на практике этого достичь трудно. Для этого необходимо при их разработке многократное логическое осмысление по схеме «концепция — гипотеза — версия — вариант». Гуманитарные технологии — трудно алгоритмизируемые. Принцип пооперационности, характерный для многих технологий, в них применяется очень ограниченно. Процесс реализации замысла часто невозможно разбить на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризнанные мастера в области педагогики А. С. Макаренко и
В. А. Сухомлинский, устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и практику не технологией, а методикой.
Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности достижения замысла. Негарантированность «конечного» результата гуманитарных технологий обусловлена противоречивостью и уникальностью их объекта. Объект, с которым они работают, подвержен воздействию такого количества внутренних и внешних детерминант, что четко определиться в них зачастую не представляется возможным.
Гуманитарные технологии — особый вид профессиональной деятельности. Овладение ими доступно людям, обладающим незаурядными личностными и деловыми качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно для тех, кто испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитой интуицией, коммуникабельностью и эмпатией.
Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения [4].
Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость, возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели.
Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом.
Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости» используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их применения и возврата к педагогу на индивидуально-личностном уровне [4].
И для исследователей, и для практиков окажется полезным найти, в чём технологичность практических образцов (коллективная система обучения — КСО; обучение творческому мышлению в разработках ТРИЗ — теории решения изобретательских задач; и др.), в чём их возможности и где границы их применимости, достижение каких педагогических целей они гарантированно обеспечивают и какими способами. Для расширения границ педагогической технологии представляет интерес обучение различным видам психофизических техник: профессиональная спортивная подготовка, тренинг актёрского мастерства, обучение некоторым психотерапевтическим методикам. Результаты, которые воспроизводимо достигаются и диагностируются в этих видах обучения —психофизическая саморегуляция, целенаправленное развитие личностных качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт учащихся (не только знания или умения), порождение смыслов, управление психофизическими состояниями, рефлексию действий, способов получения нового опыта, процесс коммуникации и его рефлексию. Для «технологического» анализа интересна воспроизводимость получаемых результатов и процесса их достижения. Мы считаем важной саму возможность такого технологического подхода, который позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность — есть перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятие предложил А. М. Лобок в 1994 году); особенность которых состоит в сочетании воспроизводимости результатов с их личностным характером [8].
Психологические технологии, представляя вид гуманитарных технологий, направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности учащегося, оптимизацию его взаимоотношений с педагогами и другими людьми. Широкий спектр психологических технологий, применяемых в педагогическом процессе, помогает совершенствовать методы преподавания в профшколе. Для психологов, педагогов, учащихся может быть полезен в их профессиональной деятельности тренинг как метод преднамеренных изменений [14, 22].
В 1993 году в Санкт-Петербурге создан Институт Тренинга, его возглавляет профессиональный тренер Н. Ю. Хрящёва. Коллективом Института Тренинга разработаны программы тренинга партнёрского общения, тренинга сенситивности, тренинга креативности, более 200 психологических упражнений, направленных на развитие умений и установок эффективного общения: упражнения для создания групповой атмосферы (оптимизации внимания, мыслительной активности учащихся). Многие упражнения можно использовать самостоятельно для развития у себя компетентности в общении, сенситивности, креативности. Главные ценности и смыслы, сформулированные его создателями уже в самом начале — профессионализм и компетентность, дружелюбие, честность и
порядочность [22].
1.1.3. Особенности гуманитарных педагогических технологий
Понятие педагогической технологии в сознание учительства входило постепенно: от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств до представления о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [2].
Описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы.
Педагогическая система — основа технологического процесса.
В. Беспалько.
Под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на личность.
Педагогическая технология — это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике.
Следовательно, в основе любой педагогической технологии лежит системный подход. Система — органичная целостность (класс, школа, профшкола, группа и т. п.). Например, компьютер — система, учащийся, работающий на нём, — тоже. Но вместе они образуют не новую объединённую систему, а только комплекс взаимодействующих систем. Комплекс — единство взаимодействующих, относительно самостоятельно существующих систем.
Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. В теории обучения технологическими процессами являются, например, система форм и средств изучения определённой темы учебного курса, организация практических занятий по отработке умений и навыков в решении разного типа задач. Каждая задача разрешима с помощью адекватной (тождественной) технологии обучения. Целостность технологии обучения (воспитания) обеспечивается тремя её компонентами:
организационной формой;
дидактическим процессом;
квалификацией учителя (или ТСО).
Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в различных видах деятельности, организованные на основе чёткого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приёмов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств.
Задачами педагогической технологии являются:
отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков в различных областях деятельности;
отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;
научение действиям с технологическим инструментарием;
развитие навыков технологического мышления;
воспитание привычки чёткого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных задач и общественно полезного труда.
В дидактических процессах (процесс — движение, объективно существующее) различают собственно воспитательный процесс и процесс обучения. Для организации воспитательного процесса необходимо развернуть работу по постановке определённых целей. А. С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью «проектировать личность», то есть диагностировать качества и свойства личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания. Определённость целей позволяет перейти к строгой технологии учебно-воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышением качества педагогического (воспитательного) процесса.
В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологии в целом?
Во-первых, педагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деятельности и переводит её на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе. Это возможно сделать на языке понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения (воспитания)».
Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.
В-третьих, существенная черта педагогической технологии — процесс целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах:
1) диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;
2) развитие личности в целом.
В-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определённой педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность всех элементов педагогической
системы [2].
Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как по горизонтали (в рамках одного периода обучения — семестра или учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом недопустимо вносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Так, изменяя цели образования, но оставляя неизменными его содержание и процессы обучения, имеем деформированные педагогические системы. Они, как показывает практика, нежизнеспособны. Однако в мире складывается иное представление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности [8].
Таблица 1.2.
Ключевые понятия, включаемые разными авторами
в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину) [8]
| Эксперт или название работы | Смысловое значение понятия «педагогическая технология» |
| Т. Сакамото (Япония) | Систематизированное обучение на основе системного способа мышления |
| Л. Фридман, Пальчевский (Россия) | Совокупность учебных ситуаций, призванных реализовать педагогическую систему |
| Н. Таланчук (Россия) | Упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей |
| 1978 г. Международный ежегодник по технологии образования и обучения | А. Выявление принципов и приёмов оптимизации образовательного процесса Б. Использование ТСО |
| М. Кларин (Россия) | Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей |
| В. Беспалько (Россия) | А. Педагогическое мастерство. Б. Описание (проект) процесса формирования личности учащегося. В. Содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса |
| Проект «Новые ценности в образовании», Институт педагогических инноваций РАО, 1995 г. | Сложные и открытие системы приёмов и методик, объединённых приоритетными образовательными целями, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса |
При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности, большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями:
планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;
«программирование» всего процесса обучения в виде строгой последовательности действий педагога и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведенческое научение;
сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение поведенческого репертуара учащихся.
Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательность действий:
Первая фаза — планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся.
Вторая фаза — диагностическая — выявление исходного уровня наблюдаемых действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждого учащегося.
Третья фаза — рецептурная: в её рамках предусматривается «программирование» желаемых результатов обучения и подбор формирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение.
Четвёртая фаза — реализация намеченного плана: организационное обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии поведенческого тренинга.
Заключительная, пятая фаза — оценка результатов путём сопоставления их с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого репертуара».
Такое обучение с психологической точки зрения носит явную бихевиористическую окраску.
М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий:
диагностичное целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;
экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени;
корректируемость — возможность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели [8].
Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М. Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая технология, или, ýже, технология обучения является основной (процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, если методическая система направлена на решение следующих задач:
1. Чему учить?
2. Зачем учить?
3. Как учить?
то технология обучения, прежде всего, отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением:
4. Как учить результативно?
Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие «педагогическая технология», хотя в то же время и недостаточно прояснено. В современной практике образования это понятие употребляется, как правило, в нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимые приёмы, способы работы педагогов.
Распространённое обращение к понятию технологии основано, прежде всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии — её возможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологии в отечественной педагогике близко к распространённому в мире представлению о педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами (Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989 г.)
Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии являются:
диагностичность описания цели;
воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);
воспроизводимость педагогических результатов.
М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержат признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению, как к процессу, так и к результатам обучения. Они предполагают последовательное построение учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по учебному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных результатов.
Таблица 1.3.
Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий
|
| «Строгие» педагогические технологии | «Нестрогие» педагогические технологии |
| Воспроизводи-мость | Воспроизводимость процесса и результата обучения | Воспроизводимость процесса обучения |
| Полнота описания результата обучения | Полное и однозначное описание результата обучения | Неполное и неоднозначное описание результата обучения |
Строгое представление о педагогических технологиях (по М. В. Кларину), взятое нами за основу, формулируется как «воспроизводимые способы организации учебного процесса, позволяющие достичь диагностично заданных целей обучения».
Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.
Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом ван Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию и практику современных технологий:
Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.
Принцип 2: учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз».
Принцип 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае необходимости.
Принцип 4: разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечить, возможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их учебной мотивации (или познавательный интерес).
Принцип 5: обеспечивать учебное содержание (действие — обучающая модель: предметно ориентированная; личностно-ориентированная ) на разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср. Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шёл как можно более эффективно.
Принцип 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства или медиаторы (например, устная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические модели и символы).
Принцип 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Парререн противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).
Принцип 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса (чувство компетентности). В этом контексте Ван Парререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработанным совместно учащимися и педагогом (ср. Амонашвили). Согласно Ван Парререну предложенная система не заменяет,
а дополняет систему табелей (ср. также Монтессори).
Принцип 9: обеспечивает набор заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы избежать «ригидности» действий, речи, мысли.
Принцип 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике.
Принцип 11: способствовать действительному формированию субъективности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательной деятельности.
Принцип 12: обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к формированию социально интегрированной личности учащегося.
Одна из особенностей педагогической технологии заключается в том, что любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учащихся и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Об этом следует помнить.
1.2.Технологический подход в обучении.
Анализ обобщенных педагогических технологий
Цели образования XXI века:
уметь жить;
уметь работать;
уметь жить вместе;
уметь учиться.
Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования – это попытка «восстать» против процесса десоциализации, удержать личность в гравитации ее равноответственности перед собой и обществом, «ближним» и дальним», смягчить фрустрационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности.
Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством: технологий; содержания образования; стиля жизни образовательного учреждения; типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.
В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения.
Выделяют следующие признаки технологии обучения: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся ; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса обучения; наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.
Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.
Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);
технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Анализ обобщенных педагогических технологий
| Название | Цель | Сущность | Механизм |
| Проблемное обучение | Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся | Последователь-ное и целе-направленное выдвижение перед обучаю-щимися поз-навательных задач, разрешая которые обуча-емые активно усваивают знания | Поисковые методы; постановка познавательных задач |
| Концентрированное обучение | Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса | Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки | Методы обучения, учитывающие динамику работоспособ-ности обучающихся |
| Модульное обучение | Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки | Самостоятель-ная работа обучающихся с индивидуаль-ной учебной программой | Проблемный подход, индивидуаль-ный темп обучения |
| Развивающее обучение | Развитие личности и ее способностей | Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию | Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности |
| Дифференцированное обучение | Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей | Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт) | Методы индивидуаль-ного обучения |
| Активное (контекстное) обучение | Организация активности обучаемых | Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональ-ной) деятельности | Методы активного обучения |
| Игровое обучение | Обеспечение личностно-деятель-ного характера усво-ения знаний, навы-ков, умений | Самостоятель-ная познава-тельная деятельность, направленная на поиск, обработку, ус-воение учебной информации | Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность |
| Обучение развитию критичес-кого мышления | Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс | Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения | Интерактивные методы обу-чения; вовле-чение учащихся в различные виды деятель-ности; соблю-дение трех этапов реали-зации техноло-гии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия. |
Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося , под которыми понимаются:
а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин);
б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров).
Личностные достижения сегодня связываются с уровнем компетентности учащегося в образовательном процессе.
Иерархия компетенций :
ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Ключевые компетенции:
ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры учащегося, механизмы самоопределения в различных ситуациях);
учебно-познавательная компетенция (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная грамотность);
социокультурная компетенция (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);
коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями);
информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями);
6) здоровьесберегающая компетенция (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности).
1.2.1. Технология модульного обучения
Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается
по целевой индивидуализированной программе.
Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения:
по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:
1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;
2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.
Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.
Исходные научные идеи:
1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует учащихся на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если учащийся выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одногруппников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.
В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.
4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.
Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности
Последовательность действий преподавателя при составлении модуля. При разработке модулей следует исходить из известных принципов:
• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
• реализованная обратная связь — основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;
• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;
• при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
• структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.
Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии.
Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача — разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.
Ограничения:
1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.
2. Материальные возможности образовательного учреждения.
3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.
Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.
1.2.2. Метод проектов
Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;
2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;
3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;
4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;
5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.
Взаимодействие педагога и учащихся в образовательном процессе
| Стадии | Деятельность педагога | Деятельность учащегося |
| 1.Разработка проектного задания |
|
|
| 1.1 Выбор темы проекта | Педагог отбирает возможные темы и предлагает их учащимся | Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме |
|
| Педагог предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта
| Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения |
|
| Педагог участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися | Учащиеся самостоя-тельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения |
| 1.2 Выделение подтем в темах проекта | Преподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора | Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую |
|
| Преподаватель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта
| Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль) |
| 1.3 Формирование творческих групп | Преподаватель проводит организационную работу по объединению учащихся, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности | Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды |
| 1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе | Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу
| Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом |
| 1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности | Преподаватель принимает участие в обсуждении | Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д. |
| 2. Разработка проекта | Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся. стимулирует их деятельность | Учащиеся осуществляют поисковую деятельность |
| 3. Оформление результатов | Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность | Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами |
| 4. Презентация | Преподаватель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.)
| Докладывают о результатах своей работы |
| 5. Рефлексия | Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки
| Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия
|
Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные
(2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.
На наш взгляд, в образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в каждом классе делать комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2 - 3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно о быть достаточно много. Например, может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексия.
Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.
Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения в использовании технологии:
низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;
низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.
1.2.3. Метод дебатов
Даже если вы не знаете, что такое Дебаты, вы участвуете в них ежедневно, убеждая сотрудников, выступая на совещании, споря с товарищами. Как только человек начал общаться, он начал внушать, убеждать и доказывать. «Дебаты» - слово французского происхождения и означает: прения, обмен мнениями по каким-либо вопросам, споры при обсуждении докладов-сообщений, выступлений на собраниях, заседаниях, конференциях.
В Древней Греции в дебатах побеждал тот, кто лучше умел доказать свою точку зрения, независимо от того, прав он или нет. Ведь мастерски владея языком, можно доказать и всем понятную истину, и что-то прямо противоположное.
Есть несколько соображений по поводу необходимости дебатов. Самое главное заключается в том, что умение вести дебаты пригодится в жизни. Дебаты помогут в развитии критического мышления. Научат смотреть на вещи с разных точек зрения, подвергать сомнению факты и идеи, логически выстраивать аргументацию и убеждать, научат общаться. Все это необходимо человеку, - будущему специалисту, в нашем мире.
Языковая культура формируется двумя путями. Во-первых, ее формирует среда, а среда эта явно неблагополучная. Причина тому следующая: в семье исчезла монологическая речь. Предел общения родителей с детьми – «Как дела?», «Сделал уроки?», «Быстро ложись спать!» В среде сверстников речь тоже не развивается. Они хотят быть своими, поэтому и говорят на сленге. Второй путь – образовательный процесс. Но в школе вместо монологического высказывания все чаще применяют фронтальный опрос или письменное тестирование. Это исключило монологическую речь и привело к тому, что учащиеся не умеют слушать друг друга и высказываться четко и ясно. В результате дети не говорят ни дома, ни на улице, ни на уроке. Не только учителя литературы и языка, но и преподаватели других учебных дисциплин сталкиваются с таким явлением, как снижение общего уровня успеваемости детей из-за незнания значения слов в тексте параграфа или в объяснении педагога. Мы жалуемся, что учащийся не может самостоятельно написать сочинение, составить доклад, сообщение. Но как он напишет, если в жизни за один раз столько не говорил, так много не размышлял, если рассказывать он может всего две минуты?
Проведение соревнований по методу «Дебаты» среди учащихся содействует становлению нового поколения гражданского открытого общества: толерантного и мобильного, критически осмысляющего перемены.
Дебаты формируют :
умение формировать и отстаивать свою позицию;
ораторское мастерство и умение вести диалог;
командный дух и лидерские качества.
Данный метод развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:
развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);
развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;
формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);
формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);
формирование навыков слушания и ведения записей.
Дебаты — интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Наиболее подходит для проведения урочных и внеурочных занятий в старших классах. Требует определенной подготовки от участников и ведущего. Дебаты предусматривают следующую последовательность действий: подготовка к игре, игра, анализ игры.
Условия игры: в игре принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.
Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.
I . Подготовка к игре
Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса). В «Дебатах» она формулируется в виде утверждения, например: «Технический прогресс ведет к гибели цивилизации». При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:
провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатеров проблемы;
быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;
иметь четкую формулировку;
стимулировать исследовательскую работу;
иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.
Обобщенно структура подготовительного этапа может быть представлена следующим образом.
Работа с информацией по теме:
активизация знаний учащихся (мозговой штурм);
поиск информации с использованием различных источников;
систематизация полученного материала;
составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.
Формирование общих и специальных умений и навыков:
формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;
построение стратегии отрицающей стороны;
умение правильно формулировать вопросы;
овладение знаниями риторики и логики, применение их на практике;
овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.
Итак, на подготовительном этапе учащиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить кейсы (систему аргументов) как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.
II. Игра
Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.
Форма дебатов
У1 — первый спикер команды утверждения;
О1 — первый спикер команды отрицания и т. д.
Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.
За временем на протяжении всей игры следит «тайм-кипер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам.
Роли спикеров
Спикер У1:
представление команды;
формулировка темы, актуальность;
определение ключевых понятий, входящих в тему;
выдвижение критерия (ценность или цель команды);
представление кейса утверждающей стороны;
заключение (таким образом... готов ответить на вопросы...).
Спикер О1:
представление команды;
формулировка тезиса отрицания;
принятие определений ключевых понятий;
атака или принятие критерия оппонентов;
опровержение позиции утверждения;
представление кейса отрицающей стороны.
Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.
III. Анализ игры
После завершения «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.
Рефлексия
Проанализируйте свою деятельность по подготовке «Дебатов». Определите наиболее успешные и проблемные этапы их подготовки. Назовите основные трудности и способы, которыми вы их преодолевали. В чем главный образовательный результат на этапе подготовки «Дебатов», полученный каждым из участников этой подготовки? Аналогичным образом выполните анализ проведенных «Дебатов».
1.2.4. Кейс - метод
Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:
закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций
(в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).
Конкретная ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.
По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсах в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.
По источнику информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике ф используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.
По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - учащийся или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.
По дидактическому основанию, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема.
В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция педагога.
Какие позиции может выбрать для себя педагог в этой ситуации?
Во-первых, он может легко принять позицию "консультанта", и в зависимости от предпочитаемого им типа взаимодействия с аудиторией принимать на себя роль либо "эксперта", либо "консультанта по процессу". В первом случае учитель, поняв суть проблемы, скорее всего, предложит пути ее решения, во втором - он, вместе с учениками, пройдет весь путь от диагностики ситуации до принятия решения.
Во-вторых, более эффективной, является такая стратегия педагога, когда он в рамках учебного курса использует представившийся случай для разворачивания процесса исследования. Конкретный случай, предложенный одним из учащихся, дает уникальную возможность всей учебной группе выйти за пределы традиционных форм организации учебного процесса и окунуться в ситуацию проблемного обучения.
Проблемное обучение характеризуется тем, что его программа строится не по предметному, а по объектному принципу . В данном случае объектом программы обучения будет ситуация, в процессе изучения которой учащимся необходимо пройти следующую логику разворачивания содержания:
Вначале фиксируются данные о представленной ситуации, а именно - фактическая сторону дела: что, где, когда происходит, кто включен в ситуацию, каковы внешние условия и дополнительные ограничения, влияющие на ситуацию.
Затем учащиеся формулируют гипотезы о том, что может быть причиной такого фактического состояния дел.
После этого необходимо определить механизмы детерминации, провести их проверку и выделить наиболее существенные гипотезы.
И лишь после этого учащиеся смогут разработать программы воздействия на ситуацию для достижения искомого результата. В рамках этого же этапа учащимся удастся определить конкретные критерии оценки достижения результата и механизмы контроля за процессом изменений.
Для работы учащимся представляется письменная информация о ситуации. Описание может быть разного объема и степени подробности в зависимости от того, какие аспекты анализа ситуации рассматриваются на занятии.
Структура описания ситуации:
Временная структура кейса – любая ситуация в кейсе происходит по временной системе координат. Поэтому учащиеся, работающие с кейс-материалом, должны четко представлять, в какой временной последовательности происходят события, изложенные в кейсе.
Сюжетная структура кейса – четкая сюжетная линия определяет интерес учащихся, их увлеченность материалом.
Разъяснительная структура – изложенная ситуация в кейсе должна быть понятна до мельчайших подробностей.
Проблема в кейсе может быть задана несколькими путями :
1-й путь - отсутствует информация об одном из необходимых элементах ситуации. В этом случае задача учащегося - реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с заданной, выделить проблемы.
2-й путь - в тексте присутствует неявное противоречие между элементами ситуации.
Краткое описание формы занятия: для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью педагога, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.
После сессии учащиеся, совместно с педагогом, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и педагогов) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений.
При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.
В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.
В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании. В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.
1.2.5. Личностно-ориентированные технологии обученияЛичностно-ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.
Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.
Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.
Итак, личностные новообразования учащихся — главный критерий личностно-ориентированного обучения.
Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.
Технология педагогических мастерских
Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами–представителями ЖФЕН — «Французской группы нового образования».
У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.
Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:
Личность с новым менталитетом.
Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.
Способности.
Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.
Интенсивные методы обучения и развития личности.
Для методов ЖФЕН характерны:
а) отношение педагога к учащемуся, как к равному себе;
б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;
в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
4. Новый тип педагога.
Это не авторитарный педагог, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.
В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.
Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в виде следующих правил:
Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).
Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.
Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.
Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.
Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.
Этапы работы мастерской (используется терминология группы ЖФЕН)
«Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.
«Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
«Социоконструкция» — построение этих элементов группой.
«Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.
«Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учащихся и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой учащийся).
«Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.
«Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.
План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой педагог работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.
Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только педагог.
Выводы к главе I: Особенности современной педагогической технологии заключается в том, что любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учащихся и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же современные педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Об этом следует помнить.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ-ДЕБАТЫ
В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА «ПЛОДООВОЩЕВОДСТВО»
2.1. Методика инструментального изучения современной технологии обучения-дебаты
Технология дебатов является эффективным средством обучения учащихся умению ясно и логично формулировать свою позицию, находить убедительные факты и доводы в свою поддержку, а также развивает уверенность в способности повлиять на общественное мнение или изменить сложившуюся ситуацию. Это и послужило причиной выбора именно этой технологии обучения для проведения педагогического эксперимента на примере преподавания дисциплины профессионального цикла «Плодоовощеводство».
Организация и проведение учебно-воспитательных мероприятий может осуществляться:
традиционно, когда основная часть работ по подготовке и проведению мероприятия выполняется педагогом, а учащиеся либо не участвуют в его подготовке вообще, либо привлекаются эпизодически;
на основе методики коллективного творческого дела, когда все этапы разработки, подготовки и проведения мероприятия реализуются в совместном творческом поиске педагога и воспитанников. Одной из форм претворения методики коллективного творческого дела, как описывалось ранее в первой главе, могут стать дебаты.
Дебаты – это технология (форма), предложенная известным американским социологом Карлом Поппером. Первоначально дебаты создавались как программа для учащихся, позволяющая обучить умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс дискуссии. С.А. Пуйман и В.В. Чечет в книге "Практикум по педагогике" определяют дебаты как прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании.
По мнению доктора пед. наук Е.О. Галицких, дебаты – форма обучения общению, способ организации воспитательной работы учащихся, позволяющий тренировать навыки самостоятельной работы с литературой и другими источниками информации, отрабатывать умения вести дискуссию и отстаивать собственную точку зрения с учетом того, что и противоположная позиция тоже имеет право на существование.
С нашей точки зрения, дебаты – форма проведения учебного занятия или воспитательного мероприятия, в рамках которого осуществляется формализованный обмен информацией, отражающей полярные точки зрения по одной и той же проблеме, с целью углубления или получения новых знаний, развития аналитико-синтетических и коммуникативных умений, культуры ведения коллективного диалога.
Особую привлекательность дебатам придает возможность рассматривать одно и то же явление или факт с прямо противоположных позиций, анализировать бесспорные, на первый взгляд, истины и усомниться в их правильности, на основе чего самостоятельно, осознанно вырабатывать жизненную позицию. Кроме того, ценность дебатов определяется и тем, что они могут использоваться в работе с учащимися среднего звена, а также учащимися профессиональных учебных заведений всех уровней и направленности.
Как указывает Е.О. Галицких, отличительным признаком дебатов можно считать высокую степень стандартизированности: жесткий временной лимит выступления каждого участника, четкие ролевые предписания, разнообразие и объективность критериев оценки. Мы считаем, что наряду с данными характеристиками можно дополнительно выделить следующие: запрет на нерегламентированные высказывания, возможность высказать определенную точку зрения только один раз.
Формализованность обмена информацией, заложенная в самих дебатах, позволяет:
вовлечь в диалог всех учащихся;
концентрировать внимание участников и зрителей на содержании обсуждаемого материала;
избежать стихийности и спонтанности хода дискуссии, отступления от главной проблемы ради второстепенной;
исключить излишнюю эмоциональность, порой неизбежную при организации и проведении коллективного творческого дела.
В основе дебатов, по мнению Е.О. Галицких, лежит спорный тезис-утверждение, который является темой "игры" и определяет позиции двух соревнующихся команд. Тема дебатов должна соответствовать нескольким условиям:
четкость и конкретность формулировки;
однозначность понимания;
перспективность для обсуждения;
значимость для воспитанников.
Организация дебатов включает в себя три этапа: подготовку, проведение и обсуждение.
Сложность дебатов как формы обучения заключается не столько в их проведении, сколько в огромной предварительной работе, которая включает в себя следующие этапы:
Проведение с учащимися профессии «Хозяйка усадьбы» социологического опроса, а также знакомство участников с сущностью, особенностями, правилами организации и проведения дебатов (проведение семинара), (приложение №1,2).
Определение исходного тезиса дебатов (выбор темы).
Подбор, изучение и анализ основной литературы (изучение и анализ статьи газеты РПП «Обновление» № 2 (февраль, 2011 г.) и обсуждение интервью с председателем парламентского комитета по вопросам агропромышленного комплекса республики (АПК) ПМР Ефимием Ковалем, кроме того изучена статистика АПК в разрезе плодоовощеводства) (приложение №3).
Распределение ролей (группа №13, приложение № 4).
Разработка кейса аргументов, контраргументов (приложение № 5, 6, 7, 8).
Разработка экспертами критериев оценки.
Индивидуальный инструктаж о процедуре дебатов (приложение № 9).
На первом этапе педагог проводит социологический опрос на тему «Мнение о прошлом, настоящем и будущем отрасли «Плодоовощеводство ПМР», результаты которого обсуждаются с учащимися, а затем семинарское занятие, на котором знакомит учащихся с историей, сущностью и особенностями проведения дебатов, а также с правилами организации, которые заключаются в следующем:
в дебатах принимают участие все (часть учащихся выступает в ролях спикеров, председателя, секретаря и экспертов, остальные – в роли зрителей, которые подбирают аргументы "за" и "против", формулируют вопросы);
к концу игры каждый определяет свою позицию и аргументирует ее;
в процессе выступлений все соблюдают регламент, в противном случае председатель имеет право прервать выступающего;
каждый участник команды имеет право выступить только один раз;
в случае затруднений при ответах на вопросы каждый спикер, кроме подводящего итоги, имеет право взять один тайм-аут длительностью до 2 мин;
спикер имеет право не отвечать на вопрос без объяснения причин;
эксперты оценивают аргументы, но не участников.
После определения темы дебатов - «Отрасли «Плодоовощеводство»-существовать!!», перед учащимися ставится задача подобрать, изучить и проанализировать основную литературу по теме. По нашему мнению, возможны три варианта составления списка основной литературы:
подбор осуществляет непосредственно преподаватель;
учащиеся самостоятельно подбирают необходимые источники информации;
совместная деятельность педагога и учащихся.
В процессе изучения и анализа информации учащиеся определяют свою позицию, делают выписки, обосновывающие обе точки зрения. Целесообразно порекомендовать им делать это на листе, поделенном на две части, где с одной стороны будут фиксироваться аргументы "за", а с другой – аргументы "против". Результаты работы с основной литературой можно оформить в виде схем, таблиц, алгоритмов, отражающих обе позиции.
Далее происходит распределение ролей. Непосредственно в игре участвуют: председатель, секретарь и две команды – ("У" – утверждения и "О" – отрицания), состоящие из четырех человек – спикеров, на наш взгляд это более удобное количество участников (в отличие от количества участников предложенных в методике, представленной выше), а так же с точки зрения интеллектуальной нагрузки учащихся. Это основные участники игры. Кроме них, необходимо выбрать трех экспертов, которые будут оценивать деятельность спикеров. Остальные ученики играют роль зрителей.
После распределения ролей спикеры команд ведут разработку кейса на основе ранее проделанной работы, а также подбора, изучения и анализа дополнительной литературы и фактических материалов.
Кейс – это система понятий, аспектов, аргументов, поддержек и контраргументов, которые используются командой для доказательства правильности и наилучшей обоснованности своей позиции (рис. 2.1).
Тема формулируется в виде тезиса-утверждения или антитезиса-отрицания. Исходя из темы подбираются понятия, которые будут использоваться в процессе выступлений, даются их определения и устанавливается логическая взаимосвязь между ними.
Аспект – категория, ограничивающая рассмотрение проблемы рамками определенной науки, теории, отдельной стороны проблемы. Как правило, аспекты формулируются одним-двумя прилагательными. Возможны, например, общественный, семейный, технологический, психологический, экономический и другие аспекты. Кейс должен включать в себя от 3 до 6 различных аспектов.
Аспекты характеризуются посредством аргументов, которые формулируются 1–3 предложениями и должны быть подтверждены поддержками. В каждом аспекте может быть несколько аргументов
(от 1 до 3).
Рис.2.1. Структура кейса
Поддержки – цитаты, факты, статистические данные, объективно подтверждающие конкретный аргумент заявленного аспекта. Поддержка должна быть объективна, т. е. содержать высказывания специалистов в той сфере, области, которая рассматривается в данный момент, иметь ссылку на конкретный источник (книгу, журнальную или газетную статью, материалы сети Интернет), отражать известные и реальные факты, быть лаконичной. Следует обратить внимание учеников на целесообразность подготовки схем, графиков, диаграмм, подбор афоризмов, цитат, пословиц, которые иллюстрируют доказательность тезиса или антитезиса.
В кейс входят также контраргументы, которые формируются исходя из предполагаемых аргументов противоположной команды. Они, так же, как и аргументы, формулируются несколькими предложениями и обосновываются поддержками.
В качестве завершающего элемента кейса выступает заключение, которое составляется на основании всех предыдущих элементов.
К разработке кейса спикеры могут привлекать и тех учащихся, которые не определились с позицией (не вошли в группу поддержки команд).
Параллельно с подготовкой спикерами кейса эксперты разрабатывают критерии оценки их действий, взяв за основу следующие показатели: содержательность выступлений и ответов на вопросы, структурированность, формулировка вопросов, культура общения.
Последним шагом подготовительной работы является индивидуальный инструктаж о процедуре дебатов, который проводится отдельно с председателем, секретарем, спикерами каждой команды и экспертами. Это позволит спикерам команд более уверенно чувствовать себя в процессе игры.
Программа реализации и практическое применение дебатов
на занятиях дисциплины «Плодоовощеводство»
Дебаты организует и проводит председатель. Он не имеет права участвовать в самой дискуссии, поскольку является незаинтересованным лицом. Председателю помогает секретарь, который информирует ораторов о времени, отведенном на выступление, а также ведет протокол дебатов.
Перед дебатами участники занимают места в следующем порядке (рис. 2.2):
в начале аудитории по центру – председатель и секретарь;
справа от председателя – 4 спикера команды "У" (защитники тезиса);
слева от председателя – 4 спикера команды "О" (противники тезиса);
напротив председателя – эксперты (3 чел.);
в конце аудитории – ученики-зрители.
Рис. 2.2. Схема размещения участников дебатов
Оратор (спикер, зритель или секретарь) должен начинать свое выступление обращением к ведущему "Уважаемый председатель...". Участники дебатов обращаются друг к другу, употребляя форму "Уважаемый (Уважаемая)…" или любую другую вежливую форму.
В дебатах выступают поочередно защитники и противники тезиса (рис.2. 3). Вначале участники команд представляют (презентуют) друг друга, называя лучшие черты характера каждого. Мы считаем наиболее приемлемыми три формы презентации:
Рис. 2.3. Схема взаимодействия участников дебатов:
а–последовательность выступлений спикеров;
б – направленность вопросов спикеров и зрителей
Первый участник знакомит с остальными;
Каждый участник, начиная с первого, представляет своего соседа;
Последний участник может представить всех.
Начинает выступление первый спикер команды "У", который формулирует тезис, называет ключевые понятия и аспекты. После него выступает главный оратор от оппозиции – О1, который формулирует антитезис, а также понятия и аспекты. Дальше действия происходят следующим образом:
"вторые номера" обеих сторон по очереди приводят аргументы и поддержки в пользу своего тезиса (антитезиса);
"третьи номера" формулируют контраргументы и поддержки;
"четвертые номера" подытоживают то, что было сказано обеими сторонами во время дебатов. Последним выступает четвертый спикер команды "О", который защищает антитезис.
Спикер должен укладываться во время, выделенное на выступление: для "первых номеров" – 5 мин, вторых – четвертых – 3–4 мин. Остальным участникам дебатов выделяется по 2 мин. Время, которое остается до конца выступления, показывает секретарь. Председатель имеет право прервать выступление в случае нарушения регламента.
Более подробно действия всех участников дебатов отражены в
табл. 2.1.
Таблица 2.1.
Действия участников дебатов
| Выступающие | Время, мин | Действия |
| У1 | 5 | Формулирует тему, при этом обозначает позицию команды утверждения ("Мы считаем, что ..."), вводит и объясняет понятия, называет аспекты, т. е. начинает представлять кейс команды "У"; завершает речь повтором позиции команды – четкой формулировкой тезиса |
| О4 и зрители | 2 | Задают вопросы У1 с целью снизить значимость ключевых слов и аспектов, а зрители имеют возможность представить дополнительную информацию для поддержки У1 |
| О1 | 5 | Отрицает тему, формулирует тезис отрицания. Должен согласиться с определениями ключевых понятий и аспектами или, если прозвучали не все понятия и аспекты, ввести новые. Заканчивает выступление четкой формулировкой антитезиса, обозначая позицию команды отрицания ("Мы не согласны с позицией наших оппонентов и считаем что..." + антитезис) |
| У4 и зрители | 2 | Задают вопросы О1 с целью снизить значение ключевых слов, аспектов, зрители имеют возможность представить дополнительную информацию для поддержки О1 |
| У2 | 4 | Восстанавливает утверждающий кейс на основании заявленных У1 понятий и аспектов, приводит аргументы по каждому аспекту, подтверждая их поддержками, заканчивает четкой формулировкой тезиса |
| О1 и зрители | 2 | Задают вопросы У2 с целью снизить обоснованность аргументов и поддержек, а зрители имеют возможность сообщить дополнительную информацию |
| О2 | 4 | Восстанавливает отрицающую позицию, руководствуясь понятиями и аспектами, введенными спикерами О1, приводит аргументы и поддержки по каждому аспекту. Заканчивает четкой формулировкой антитезиса |
| У1 и зрители | 2 | Задают вопросы О2 с целью снизить обоснованность аргументов и поддержек, зрители имеют также возможность представить дополнительную информацию |
| У3 | 4 | Восстанавливает утверждающий кейс, выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе, т. е. приводит контраргументы и их поддержки. Завершает четкой формулировкой тезиса |
| О2 и зрители | 2 | Задают вопросы У3 с целью снизить доказательность контраргументов и поддержек, зрители имеют возможность сообщить дополнительные сведения
|
| О3 | 4 | Восстанавливает отрицающую позицию, выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе, т. е. приводит контраргументы и их поддержки. Завершает четкой формулировкой антитезиса |
| У2 и зрители | 2 | Задают вопросы О3 с целью снизить доказательность контраргументов и поддержек, кроме того, зрители имеют возможность дать дополнительную информацию |
| У4 | 4 | Восстанавливает утверждающий кейс, акцентирует узловые моменты, следуя структуре утверждающего кейса. Выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе. Обращает внимание на те моменты, которые стали "камнем преткновения". Возвращается к аспектам, рассмотренным первым спикером, и касается тех, которые наиболее ярко подчеркивают преимущество позиции команды. Отмечает слабые места в аргументации команды оппонентов и их ошибки в ходе игры. Сравнивает аргументацию команд и пытается обосновать логичность, достоверность, объективность аргументов, контраргументов и поддержек своей команды. Делает краткое резюме |
| О4 | 4 | Восстанавливает отрицающую позицию, акцентирует узловые моменты, следуя структуре отрицающего кейса. Выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе. Обращает внимание на те моменты, которые стали "камнем преткновения". Возвращается к аспектам, затронутым первым спикером, и касается тех, которые наиболее ярко подчеркивают преимущество позиции команды. Отмечает слабости аргументации команды оппонентов и ошибки, допущенные ими в ходе игры. Сравнивает аргументацию команд и пытается доказать логичность, достоверность, объективность своих аргументов, контраргументов и поддержек. Делает краткое резюме |
Зрители по ходу выступлений спикеров письменно фиксируют заявленные понятия, аспекты, аргументы обеих сторон. При этом они могут воспользоваться своими записями, сделанными в процессе подготовки к дебатам. Участники на протяжении дебатов имеют право задавать вопросы и представлять информацию. Для этого необходимо встать с места, поднять вверх руку и сказать: "Вопрос" или "Информация". Выступающий имеет право удовлетворить или отклонить желание участника словами: "Пожалуйста" или "Нет, спасибо". Желательно, чтобы вопросы и информация, поступающие от участников, укладывались в 2–3 предложения. Выступающий и председательствующий могут в любой момент остановить человека, который задает вопрос или сообщает информацию. Если выступающий не дал согласия на выступление с места, то желающий выступить должен молча сесть. Раунд вопросов проводится после выступления первых, вторых и третьих спикеров. Каждый спикер отвечает на вопросы сам, т. е. не имеет возможности обратиться за помощью к другим участникам команды. Умение отвечать на вопросы быстро, четко, по существу – еще одна способность, которая формируется в игре. Отвечая на вопросы зрителей, спикер должен помнить, что это тоже оценивается экспертами в общем протоколе игры. Ответ на вопрос должен быть точным, конкретным, достаточно обоснованным. Спикер имеет право обратиться к задавшему вопрос с просьбой повторить его, если вопрос прозвучал невнятно или слишком витиевато, или взять тайм-аут, если не знает точного ответа на него. Участники каждой команды имеют право взять не более 6 мин для консультаций друг с другом. Один тайм-аут не может превышать 2 мин.
После дебатов проводится голосование, в котором все высказываются в пользу выбранной позиции. При голосовании должен оцениваться не тезис, а аргументы, представленные сторонами.
Ученики, которые не имели определенной позиции, присоединяются к защитникам или противникам тезиса, занимая соответствующие места рядом с ними и высказывая свои аргументы в пользу выбранной позиции.
2.3.Анализ и интерпретация полученных результатов
В дебатах важное значение имеет оценка деятельности спикеров. Для этого должны быть четко разработаны критерии такой оценки, а результаты оценок (например, по пятибалльной системе) – зафиксированы в соответствующих протоколах. Мы предлагаем следующую форму ведения записей экспертами.
Протокол эксперта
Эксперт Кирилова Надежда Георгиевна
(фамилия, имя)
| Тема дебатов: |
ОТРАСЛИ «ПЛОДООВОЩЕВОДСТВО» – СУЩЕСТВОВАТЬ!!! | |||||||||||
|
| Состав утверждающей стороны (фамилия, имя): У1–Танасевская Екатерина; У2–Калараш Наталья; У3– Лаврук Кристина; У4– Мальчук Лидия. | Состав отрицающей стороны (фамилия, имя): О1 – Ольховая Марина; О2 – Кузьмич Анна; О3 – Галбен Юля; О4 – Калараш Татьяна. | ||||||||||
| Спи-кер | Содержа-тельность | Структу-риро-ванность | Об-щая куль- | Все-го | Спи-кер | Содержа-тельность | Структури-рованность | Общая куль-тура | Все-го | |||
| У1 | 5 | 5 | 5 | 15 | О1 | 5 | 4 | 5 | 14 | |||
| У2 | 5 | 5 | 4 | 14 | О2 | 4 | 4 | 5 | 13 | |||
| У3 | 5 | 4 | 5 | 14 | О3 | 5 | 5 | 5 | 15 | |||
| У4 | 4 | 4 | 5 | 13 | О4 | 4 | 4 | 4 | 12 | |||
| Лучший спикер: Танасевская Екатерина | Лучший спикер: Кузьмич Анна | |||||||||||
При этом эксперты могут руководствоваться критериями, предложенными нами (табл. 2.2), или самостоятельно их разрабатывать и в последующем согласовать с педагогом.
Таблица 2. 2.
Критерии балльной оценки действий спикеров
| Критерий | Спикеры | |||||||
| У1 | У2 | У3 | У4 | О1 | О2 | О3 | О4 | |
| Содержательность выступлений | ||||||||
| Полнота | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 | 4 |
| Конкретность | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 | 4 |
| Осознанность | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 | 4 |
| Содержательность ответов на вопросы | ||||||||
| Оперативность | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 | 5 |
| Гибкость | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 |
| Структурированность | ||||||||
| Системность | 4 | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 |
| Логичность | 4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 4 | 5 | 4 |
| Рациональность использования времени | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Формулировка вопросов | ||||||||
| Проблемность | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
| Конкретность | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 |
| Четкость | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 |
| Культура общения | ||||||||
| Выразительность речи | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Манера обращения к собеседникам | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 | 4 |
| Умение уважительно отвечать им | 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 | 5 | 4 |
| Свободное владение материалом | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 |
Обсуждение дебатов
После выступлений экспертов проводится обсуждение дебатов, на котором подводятся их итоги, анализируется, насколько успешно осуществили свою деятельность председатель, секретарь, эксперты и зрители. Кроме того, спикеры могут поделиться впечатлениями относительно того, как они сами справились с порученной им ролью.
Для обсуждения дебатов могут быть предложены следующие задания и вопросы:
Оцените активность каждого из участников дебатов.
Чьи выступления вам понравились? Почему?
Какие выступления запомнились больше всего? Чем?
Как справлялись со своими обязанностями председатель и секретарь?
Почему некоторые учащиеся не принимали активного участия в дебатах?
Оцените свое участие в дебатах (умение слушать, выступать, сдерживать или проявлять эмоции, сопереживать и т. д.).
Достигнута ли главная цель дебатов?
Как показывает наш опыт проведения дебатов, такая их организация и проблемное содержание никого не оставляют равнодушными: обсуждение проблемы продолжается за рамками учебного занятия на протяжении довольно длительного времени.
Выводы к главе 2: Опытно-экспериментальное обучение (проведенный педагогический эксперимент) имело своей целью повышение эффективности обучения дебатам на примере преподавания дисциплины профессионального цикла «Плодоовощеводство», и предполагало реализацию следующих задач: сформулировать реально достижимые цели обучения учащихся дебатам в процессе овладения ими коммуникативными умениями; выявить основные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при участии в дебатах; определить основные ошибки, которые допускаются при участии в дебатах; подобрать и предложить учащимся такие виды интерактивных заданий, которые способствуют максимально эффективному преодолению данных проблем; сформировать у учащихся интерактивные умения, необходимые для участия в дебатах; развить умения обсуждения проблемы; обучить учащихся основным приемам аргументации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Спор – дело серьезное, это все знают. Недаром народная мудрость учит нас: - «Первым замолчит умный», «Слово – серебро, молчание – золото», «С сильным не дерись, с богатым не судись», «Кто спорит – немногого стоит»… Однако, люди спорили, люди спорят, люди будут спорить. Был бы повод. А повод всегда найдется: политические взгляды, музыкальные направления, оценка событий прошлого или будущего, полезно-вредно, красиво-некрасиво, модно-немодно…. Только вот, как показывает практика, спорить мы в большинстве своем … НЕ УМЕЕМ!
Да нас и не учили спорить. Более того, недалеко ушли те времена, когда неосторожно высказанное слово могло стоить человеку жизни. Люди учились молчать, а если не соглашаться, то держать свое мнение при себе. Но споры не ушли из нашей жизни, просто они тихо переместились «на кухню». Школа также полна противоречий и споров. Причем, споры, особенно в детской среде, слишком часто перерастают в конфликты, когда одно лишь неверно сказанное слово, один неверно истолкованный факт вызывают взрыв негодования у противоположной стороны. Поэтому, уделяя столь много внимания развитию толерантности, давайте зададимся вопросом: можно ли научить ребенка отстаивать свою собственную точку зрения таким образом, чтобы она была если не принята другой стороной, то было бы признано хотя бы право на ее существование? И такая технология существует. Причем, она имеет свои четко обозначенные критерии и правила, и, самое главное, она признана педагогическим сообществом, хотя не имеет столь уж широкого распространения, какого заслуживает. Это дебаты. Дебаты – это спор. Но не тот обычный спор, который по определению В.И.Даля является «словесным состязанием, в котором каждая сторона, опровергая мнение противника, отстаивает свое», а спор формализованный, то есть, спор, имеющий четко оговоренные рамки, правила и ограничения. Если с коллегой по работе можно спорить столько, сколько есть свободного времени на это, то формальные дебаты ограничат ваш спор, в первую очередь по времени. Каждый из вас будет иметь не более 10 минут на то, чтобы высказать свою точку зрения. Причем, эти десять минут будут разбиты на несколько раундов (коротких трехминутных отрезков), за время которых вам необходимо успеть сказать то, что вы считаете наиболее важным в обсуждаемом вопросе. И если вы в пылу обычного спора можете позволить себе увлечься и уйти достаточно далеко в сторону, то здесь ровно через три минуты вам скажут «Стоп!». Да, вы будете заранее предупреждены тайм-кипером (хранителем времени), что вам осталось говорить 1 минуту… затем 30 секунд… затем 15 секунд Вы обязаны замолчать, чтобы… слушать своего оппонента. Теперь будет его время, когда он будет доказывать свою правоту. И вы не имеете права перебивать его. Вас слушали, теперь слушайте вы. Слушайте и готовьтесь задавать свои вопросы по поводу услышанного. Если вы хотите принизить значение аргументов, которые приведет ваш противник, слушайте внимательно, ищите слабые места в его аргументации, ловите его на ошибке в доказательствах. Таким образом, это первое ограничение, которое предусматривает временные рамки высказывания, заставит (или научит?) вас более кратко излагать мысли, более четко их излагать, говорить самое важное, придерживаться темы и т.д. Второе ограничение дебатов заставит (или научит?) вас более внимательно подойти к подбору содержания вашей аргументации. Ведь дебаты (в отличие от обычного спора) ведутся, отнюдь, не на основе только личного мнения и опыта его участников. Более того, личное мнение признается слабым аргументом в дебатах. Это не значит, что вы не имеете право сказать: «Я думаю...». Однако, более ценной для судей, а именно они будут определять победителя дебатов, будет признана та аргументация, в основе которой лежит какая-либо теоретическая концепция, либо постулат, имеющий поддержку в виде реальных фактов и доказательств. Поэтому при подготовке к дебатам вы будете вынуждены обратиться к дополнительным источникам информации.
Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) анализ теоретико-методологической и методической литературы по проблемам использования дебатов;
2) изучение практического опыта организации и управления дебатами;
3) проведение опытного обучения;
4) социологический опрос, схема наблюдений и самонаблюдений, интервью;
5) изучение отдельных случаев и оценка выступлений в соответствии со специально разработанными критериями и экспертная оценка эффективности опытного обучения.
Результаты опытного обучения показали, что использование методики «Дебаты» способствует развитию у учащихся интерактивных умений и повышает эффективность обучения дебатам. Это подтверждалось результатами применения таких методик, как схема наблюдений и самонаблюдений, социального опроса, интервью, изучение отдельных случаев и оценка выступлений учащихся в соответствии со специально разработанными критериями, экспертная оценка. На основании полученных результатов были сделаны следующие выводы:
1. Учащиеся научились свободно ориентироваться в формате дебатов, в правилах дебатов и функциях каждого из участников.
2. Учащиеся продемонстрировали способность успешно работать сообща для достижения поставленной цели.
3. Учащиеся овладели основными интерактивными умениями, необходимыми для участия в дебатах, а именно, достигать взаимопонимания, противопоставлять мнения, выполнять учебные задания, анализировать дополнительные обстоятельства, парного и группового взаимодействия, ясно излагать свою точку зрения, общаться в конфликтных ситуациях и управлять своим поведением в общении.
4. Учащиеся изучили приемы аргументации, необходимые для участия в дебатах.
5. Учащиеся были способны четко формулировать свои мысли, концентрироваться на сути дебатируемой проблемы, находить оптимальные пути организации своих высказываний и вести толерантный диалог с оппонентами.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.-192с.
Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. – М., 2000.
Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. — М.: Моск. психолого-социальный институт / Флинта, 1997.
Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. – М.: Академический Проект, 2004, с.128-135.
Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. — М.: Вита-Пресс, 1999.
Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности. — Вл-к, 1999 г.— стр. 83—85.
Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998 г.—336 с.
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990 г. — с. 32—82.
Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! — М.: Новая школа, 1996 г. — 160 с.
Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.- 75 с.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 г.—180 с.
Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига, «Эксперимент», 1999 г.—180 с.
Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970 г.
Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М., 1998 г.
Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4 — М.: 1983 г.
Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Е. Б. Спасской. - СПб.: КАРО, 2002. - С. 134-136.
Педагогические мастерские: Франция—Россия/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.
Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. — М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. — 184 с.
Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещ., 1996 г. — 432 с.
Поляков С. Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики. — М.: Знание, 1990 г.— 80 с.
Практическая психология для преподавателей/Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. — 328 с.
Пуйман С. А. Педагогика. — Минск, 1999 г. — стр. 128
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 2004.
Сидоркин А. М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992 г. - 80 с.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. — М., 1998 г.
Созонов В. Что возведём на месте развалин?//Нар. образ, 95 г, № 5.
Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г.
Хрящёва Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. - СПб.: 1999 г. – 256 с.
Хуторской А. В. Технология эвристического обучения//Новые технологии. — 1998 г., № 4.
Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 г. — 180 с.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1986 г.
Шевченко С. Д. Научить всех — научить каждого. —
М.: Педагогика, 1989 г.Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. —
М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с.Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. —
М., 1994 г.Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. —
М., 1998 г. — 250 с.http://www.psylist.net/pedagogika/inovacii.htm
Педагогические технологии и инновации
http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/ps13.html
Развивающие педагогические технологии
http://oio.tpu.ru/publ_2004/article2004_5.html
Педагогические технологии и технология учебного процесса. Логический анализ понятий
http://vladimir.socio.msu.ru/1_KM/edutech_1.htm
Педагогические технологии
http://www.sooro.ru/science-lib/pedsis/?PHPSESSID=i6rpls5ddl
Педагогические системы и технологии
http://coop.chuvashia.ru/kartuzov/site/4_3/2.htm
Структура педагогических технологий
http://www.smartboard.ru/view.pl?mid=1126873196
Интерактивные технологии в образовании (спецкурс)
http://www.ioso.ru/distant/newpteh/intro2.htm
Новые педагогические технологии (курс)
http://yesnet.purpe.ru/youngteach/edtehnol.htm
Технологии обучения в структуре целостного педагогического процесса
Приложение № 1
Социологический опрос
на тему: «Мнения о прошлом, настоящем и будущем отрасли «Плодоовощеводство» в ПМР»
Опрошено 76 человек в возрасте от 16 лет и старше в группах РПТ по профессиям «Хозяйка усадьбы» опрос проведен с 9 по 16 ноября 2010 года. Данные приведены в процентах от общего количества опрошенных.
В какой мере интересует Вас историческое прошлое сельского хозяйства республики:
| 1 | Очень интересует | 41,4 |
| 2 | Интересует, но не очень | 43,6 |
| 3 | Пожалуй, не интересует | 8,5 |
| 4 | Совсем не интересует | 4,0 |
| 5 | Затрудняюсь ответить | 2,5 |
Как Вы относитесь к разным отраслям с/х ПМР:
| 1 | С уважением ко всем отраслям с/х | 42,8 |
| 2 | Некоторые отрасли не заслуживают внимания | 4,7 |
| 3 | Отрасль «Плодоовощеводство» самая нужная | 48,7 |
| 4 | Затрудняюсь ответить | 3,8 |
Как Вы оцениваете место отрасли «Плодоовощеводство» среди других отраслей растениеводства:
| 1 | Плодоовощеводство – была самой нужной отраслью и останется ею всегда | 45,8 |
| 2 | Отрасль «Плодововщеводство» в упадке, но ей существовать обязательно | 40,8 |
| 3 | Отрасль «Плодоовощеводство» навсегда перестанет существовать | 8,9 |
| 4 | Отрасль «Плодоовощеводство» никогда не была и не будет больше лучшей | 2,2 |
| 5 | Затрудняюсь ответить | 2,3 |
Какой смысл Вы видите в развитии отрасли Плодоовощеводства и с/х республики (сумма ответов не равна 100%, т.к. по методике опроса можно было выбрать несколько вариантов ответов. Данные приведены в порядке убывания количества ответивших):
| 1 | Обеспечение продукцией растениеводства населения республики | 66,2 |
| 2 | Высокий урожай с/х продукции | 49,2 |
| 3 | Рациональное использование земли и чернозёмов | 49,0 |
| 4 | Экологически чистая и качественная продукция | 68,8 |
| 5 | Постоянный спрос продукции, выращенной на наших землях | 38,9 |
| 6 | Любовь народа к своей земле | 62,2 |
| 7 | Удовлетворительные природные условия | 58,7 |
| 8 | Другое | 2,5 |
| 9 | Затрудняюсь ответить | 3,2 |
Какие чувства вызывает у Вас современное состояние отрасли «Плодоовощеводство»:
| 1 | Гордость, несмотря ни на что | 23,3 |
| 2 | Горечь, обусловленную её нынешним состоянием | 23,6 |
| 3 | И гордость и горечь одновременно | 39,6 |
| 4 | Нет никаких особых чувств по этому поводу | 10,0 |
| 5 | Другие | 0,9 |
| 6 | Затрудняюсь ответить | 2,6 |
В каком направлении, по Вашему мнению, должно идти развитие отрасли «Плодоовощеводство»:
| № | Утверждение | Да | Скорее да | Скорее нет | нет | Трудно сказать |
| 1 | Следует развивать агросектор республики | 8,7 | 14,9 | 18,1 | 37,8 | 20,5 |
| 2 | Следует искать новые пути для реализации плодоовощеводства | 14,5 | 17,9 | 21,6 | 25,6 | 20,4 |
| 3 | Следует поддерживать аграрный бизнес | 50,6 | 24,7 | 5,6 | 5,5 | 13,6 |
Интересуетесь ли Вы дебатами представителей агрофирм и фермерских хозяйств на телевидении:
| 1 | Да, в значительной мере | 20,8 |
| 2 | Интересуют, но не очень | 34,0 |
| 3 | Пожалуй, не интересуют | 20,3 |
| 4 | Совсем не интересуют | 22,5 |
| 5 | Затрудняюсь ответить | 2,4 |
Как Вы относитесь к тому, что группа второго курса отказалась от участия в дебатах по нашей теме:
| 1 | Положительно | 22,1 |
| 2 | Равнодушно | 40,3 |
| 3 | Отрицательно | 19,8 |
| 4 | Затрудняюсь ответить | 17,8 |
Будете ли Вы участвовать в дебатах, по выбранной теме, во внеаудиторном мероприятии:
| 1 | ДА, обязательно | 45,3 |
| 2 | Вероятно, буду участвовать | 31,6 |
| 3 | Едва ли буду участвовать | 9,7 |
| 4 | Точно не буду участвовать | 7,8 |
| 5 | Затрудняюсь ответить | 5,6 |
Согласны ли Вы со следующим высказыванием:
| № | Высказывание | да | отчасти | нет | Трудно сказать |
| 1 | Участие в дебатах – долг каждого учащегося | 55,7 | 27,2 | 10,4 | 6,7 |
| 2 | Участие в дебатах дает возможность влиять на судьбу поставленной проблемы | 27,5 | 34,1 | 26,3 | 12,1 |
Приложение № 2
Семинарское занятие по обучению учащихся технологии - дебаты
Цель: познакомить учащихся с ролью всех участников – спикеров, судей, где в качестве ведущего будет выступать преподаватель, который расскажет краткую историю дебатов, определит тему и источники сбора информации.
Комплексно-методическое обеспечение: раздаточный материал, справочная литература,СМИ,компьютер-использование интернета.
Ход занятия:
1. Приветствие, определение темы, задач урока – 3 минуты.
2. История дебатов - 4 минуты (слово преподавателя).
Фактически дебаты появились, когда человек впервые с чем – то не согласился, предлагая и отстаивая свою точку зрения. Однако формально дебаты появились в Древней Греции, являясь частью демократии. В Афинах граждане спорили о преимуществах и недостатках предлагаемых законов, ученики учились спорить, анализируя проблемы с разных точек зрения, чтобы лучше понять их. В средние века в Европе образование включало публичное выступление, известное как ораторское искусство. Дебаты играли большую роль в этих тренировках, студенты практиковались в защите своих идей и критике противоположных взглядов. В 17 веке дебаты велись на английском языке. В начале 1920 –х годов американские университеты начинают активно внедрять в практику данную технологию. Во время выборов Президента США в 1960 году была показана первая серия теледебатов между Д. Кеннеди и Р. Никсоном, которая принесла дебатам популярность. В последней четверти 18 века Дамаскин – Руднев ввел в обиход Нижегородской семинарии новинку – « диспуты», во время которых разгорались прения по научно- философским вопросам. Диспуты привлекали много посторонних слушателей. В настоящее время дебаты широко распространены в школах и университетах мира. Огромный образовательный потенциал в свете современных процессов жизни общества определило интерес к данной технологии в нашей стране. Овладевая техникой дебатов учащиеся научатся: актуализации полученных ранее знаний; овладеют новыми знаниями, умениями, навыками; научатся контактировать с аудиторией; способам удержания внимания; выделять и видеть проблемы; устанавливать связь событий и явлений; освоят культуру спора; расширят опыт межличностных отношений.
3. Суть дебатов (слово преподавателя)
Мы рассматриваем форму дебатов, в которой участвуют 2 команды и команда судей.
Остановимся на основных элементах дебатов.
1. Суть дебатов: убедить нейтральную сторону, судей, в том, что аргументы одной из команд лучше, чем аргументы ее оппонентов. Хотя суть проста, стратегия и техника, с помощью которой достигается желаемый результат, могут быть сложными.
2. Тема в дебатах формулируется в виде утверждения (например «Отрасли «Плодоовощеводство» – существовать!»
3. Утверждающая сторона. Спикеры утверждающей стороны пытаются убедить судей в правильности своей позиции - соответствие теме. Дают четкие определение основным понятиям и направления значимости отрасли сельского хозяйства для будущего
4. Отрицающая сторона. Спикеры отрицающей стороны хотят доказать судье, что позиция утверждающей стороны не верна( например – основывают свои доказательства на наличие других средств необходимых для жизни и возможности организации ее без развития отрасли сельского хозяйства , на отрицательном воздействии – нитратосодержащие продукты, загрязнение среды ядохимикатами и т. д.)
5. Аргументы. С помощью аргументации необходимо убедить судей, что позиция группы по поводу темы – наилучшая. Аргументы могут быть сильными или слабыми. Важно, чтобы судьи увидели, что группа продумывала аргументы, принимая во внимание обе точки зрения на конкретную тему, и что аргументы могут выдержать атаку оппонентов.
6. Поддержка и доказательства. Вместе с аргументами участники дебатов должны представить судье свидетельства (цитаты, факты, статистические данные), поддерживающие их позицию. В дебатах свидетельства добываются путем исследования. В основном это мнения экспертов
Перекрестные вопросы. Большинство видов дебатов (но не все) представляют каждому участнику возможность отвечать на вопросы спикера – оппонента. Вопросы могут быть использованы как для разъяснения позиции так, так и для выяснения потенциальных ошибок у противника. Полученная в ходе перекрестных вопросов информация может быть использована в выступлениях следующих спикеров.
7. Решение судей. После того, как судьи выслушивают аргументы обеих сторон по поводу темы, они заполняют судейский протокол, в которых фиксируют решения о том, какой команде отдано предпочтение по результатам дебатов (аргументы и способы, доказательства которой были более убедительными).
Чтобы обосновать свою позицию команда использует « Кейс»– структурированную систему доказательств. В состав кейса входят аргументы ( высказывания, посредством которых осуществляется доказательство тезиса) и промежуточные допущения(вспомогательные допущения), которые вводятся в процессе рассуждения и устраняются затем при переходе к окончательному результату рассуждения.
Аргументы – это истинные (с точки зрения команды) суждения, причем истинность их должна быть обоснована в процессе доказательства. Аргументы должны быть очевидны, но с другой стороны, не тривиальны. Необходимо выбрать – 2 наиболее значительных аргумента и тщательно их разработать (привести доказательства и их поддержку) Аргумент в сжатом виде представляет главную идею команды, которая может быть освещена с различных позиций.
Необходимо помнить, что формат дебатов – это только схема, с которой можно ( и нужно) импровизировать для того, чтобы добиться наилучшего результата – убедительности. В дебатах должны присутствовать столкновение мнений, которое достигается посредством тщательного опровержения того, что только что было сказано оппонентом.
4. Классификация вопросов (раздаточный материал для самостоятельного изучения)
Умение формулировать точные, а главное продуктивные, полезные вопросы – одно из важнейших умений участников дебатов. Цель любого вопроса – получение новой информации в виде ответа. Вопрос не является суждением. Поэтому он не может быть истинным или ложным. Чтобы задать вопрос, необходимо уже иметь какое – то представление о предмете суждения. Чтобы ответить на вопрос, нужны определенные знания, способность правильно оценить содержание и характер вопроса.
Основные типы вопросов: уточняющие, восполняющие, логически корректные, логически не корректные.
Методы формулирования эффективных вопросов в дебатах. (памятка учащимся)
1) Ограниченное время на вопросы – это совсем не много времени. Если это время может принести пользу вам и вашим коллегам по команде, необходимо научиться задавать такие вопросы, которые бы давали искомые ответы. Методы, обсуждаемые ниже, помогут вам развить несколько хороших привычек, связанных с задаванием вопросов.
2) Избегайте споров. Перекрестные вопросы – это время для вопросов, а не для спора. Вы ищите информацию, которую могли бы использовать в вашей аргументации во время последующего конструктивного выступления. Вам не выгодно ввергать вашего оппонента в обмен аргументами. Всегда помните, что вы ищите информацию.
3) Избегайте запугивания оппонента. Период перекрестных вопросов во время дебатов не дает вам права обстреливать оппонента колкими вопросами без представления ему времени на ответ. Задавайте вопросы, в ответах на которые вы нуждаетесь, и вежливо ждите ответа. Если ответ не последует, возможно, ваш оппонент не понял вопроса. Вежливо задайте его еще раз. Если после трех попыток вы так и не получите необходимой вам информации, переходите к следующим вопросам. Уклонение от определенного поведения предполагает другое поведение, которое способствует хорошим дебатам.
4) Контролируйте период перекрестных вопросов. Перекрестные вопросы – это инструмент, который помогает вам формулировать ваши аргументы. Умение контролировать период перекрестных вопросов означает, что вы спокойны, организованы, вежливы и напористы. Вам не нужно быть чрезмерно агрессивным в ваших вопросах. Это плохо отразится на вас и вынудит респондента защищаться, а не отвечать на вопросы. Сохраняя контроль, вы задаете хороший вопрос, ждите хороший ответ и двигайтесь дальше, получив нужную информацию.
5) Разработайте план. Время перекрестных вопросов будет более плодотворным, если вы сначала разработайте план. Вы можете начать задавать вопросы с разъяснения кейса другой команды, спрашивая о заглавиях утверждений, об отношениях между утверждениями. Когда вы выяснили это, можете перейти к выявлению пробелов в кейсе или к тактике, вынуждающей другую команду связать себя каким – либо положением.
6) Открытые вопросы требуют объяснить или высказать мнение, описать. Респондент, который не хочет сталкиваться с серией вопросов, подрывающих его позицию, попытается описывать и объяснять настолько долго, насколько это возможно. Чтобы избежать этого, нужно просто поставить правильные вопросы. Рекомендуется использовать закрытые вопросы, основанные на конкретных фактах, требующие только ответа «да –нет»
7) Возьмите в привычку использовать в ваших конструктивных выступлениях ту информацию, которую вы извлекли из перекрестных вопросов. В своем выступлении вы должны сообщить арбитрам, что этот пробел является гибельным для всего кейса.
5. Элементы ораторского искусства: зрительный контакт, голос, уловки в споре.
6. Согласование темы с учащимися.
7. Раздача ролей по командам.
8. Работа с раздаточным материалом в помощь определенной команде (кодекс судейства, пояснения к судейскому протоколу, советы ораторам, словарь- справочник участника дебатов).
Команды поочередно работают с раздаточным материалом -преподаватель согласует понимание основных задач команд.
9. Подведение итогов занятия.
Приложение №3
Интервью
Тема: «АПК. Наше общее поле»
Земля-матушка, земля-кормилица – словосочетание, ставшие в народе символами. Именно в родной земле каждый из нас черпает силу духа. А если без излишней патетики, то родная земля призвана нас еще и, кормить, в буквальном смысле этого слова. Но это при одном наиважнейшем условии – если наша любовь к ней будет ответной.
Говорят, что вторым по значимости «золотым запасом» Приднестровья, после народа, являются наши плодородные почвы. Так почему уже с таким национальным богатством абсолютное большинство продуктов питания мы закупаем «за семью морями»? почему сельское хозяйство республики так и не стало локомотивом экономики и когда может им стать? Что нужно сделать, чтобы себя прокормить, да иностранцев своей агропродукцией порадовать? Ответы на эти вопросы мы попытаемся найти вместе с председателем парламентского комитета по вопросам АПК Ефимием Ковалем.
- Как Вы оцениваете нынешнее состояние агросектора республики?
- Все зависит от того, с каким периодом сравнивать. Если с советским, когда один Слободзейскйи район только овощей и фруктов производил 250 тыс. т., то нам, конечно, далеко до тех объемов производства. Другой вопрос - необходимо ли это нам сегодня? Если же оглянуться в недавнее прошлое, то налицо поступательное развитие аграрного сектора республики, рост объемных показателей производства сельскохозяйственной продукции. В последние несколько лет доля АПК в ВВП республики увеличилась с 3 до 10% Вклад аграриев в создание национального богатства мог бы быть большим, если бы у нас была целостная система переработки.
К сожалению, в республике пока не создана в полной мере технологическая цепочка по выращиванию сельхозпродукции, ее дальнейшей переработке и реализации, как на внутреннем, так и на внешнем рынках. Если молоко и мясо нам есть где перерабатывать, то с переработкой овощей, фруктов, другой полеводческой продукции ситуация напряженная. А ведь торговать готовым продуктом всегда выгодней, чем сырьем, поскольку в распоряжении производителя остается основная доля прибавочной стоимости.
Более того, мы пока не производим плодоовощной продукции в достаточных для удовлетворения нужд собственного населения объемах. Поэтому перед нами стоит амбициозная задача производить столько овощей и фруктов, чтобы не только сполна и без перебоев удовлетворять внутренний рынок, но и экспортировать плодоовощную продукцию, желательно в переработанном виде, пополняя валютные запасы государства. У нашей сельхозпродукции есть определенные конкурентные преимущества - она экологически чистая и качественная. Поэтому мы обязательно должны найти с ней свою сбытовую нишу.
- Что ж мы за страна такая, что прокормить себя сами не в состоянии?
- Складывается парадоксальная ситуация: наши земли на 97% - черноземы, у нас благоприятный климат, давние традиции выращивания плодоовощной продукции и продукции животноводства и их экспорта, но при этом 80% продовольствия мы импортируем, вывозя заработанную нашими экономическими агентами валюту за рубеж. Поэтому хотим мы этого или не хотим, но мы просто вынуждены постепенно реализовывать программу импортозамещения - кормить себя наш аграрный край должен самостоятельно. Необходимо поставить перед собой четкую задачу, каждый год увеличивать объемы производства собственной сельхозпродукции для внутреннего потребления с одновременным сокращением ее импорта. Важным фактором при этом является поддержание паритета цен на ввозные продукты питания и произведенные в республике путем выделения государственных субсидий отечественному производителю.
- Статистика свидетельствует, что в основном те, кто занимается сельским хозяйством, концентрируют свои усилия на всего одной отрасли - растениеводстве. С чем это связано?
В структуре аграрного производства большой объем занимают зерновые и технические культуры. Это вынужденная мера, поскольку мы имеем дело с ликвидным товаром, пользующимся постоянным спросом, который к тому же есть, где длительно хранить. Поэтому и превалируют у нас зерновые 1-й и 2-й группы, подсолнечник, рапс, лен, соя. В последние годы происходит постепенная диверсификация посевных площадей.
Ситуация же с овощами и фруктами несколько иная Перерабатывающая их база малоемка, а продукция - скоропортящаяся. Если же будет на нее спрос, консервные заводы реанимируются, начнут заключать договоры на поставку овощей и фруктов, то я уверен, что в структуре производства плодоовощная продукция займет больший сегмент.
- В последнее время одной из самых обсуждаемых тем является структура управления сельскохозяйственной отраслью. Функции управления сферой сельского хозяйства разделены между республиканскими и местными органами исполнительной власти. Нужно ли нам министерство сельского хозяйства? И каким, на Ваш взгляд, должно быть управление АПК республики?
- Я твердо убежден в необходимости функционирования отраслевого министерства. У государства должно быть стратегическое видение развития отрасли сельского хозяйства. Аграрная политика должна осуществляться из единого центра управления, единого координирующего органа государственной власти, а не как сейчас, когда часть полномочий передана главам госадминистраций, часть - министерству экономики, часть - министерству здравоохранения и социальной защиты.
- Какие еще меры необходимо предпринять, чтобы развитие АПК республики приняло поступательный характер?
- Актуальной задачей является расширение производственных мощностей по переработке сельскохозяйственной продукции, о чем мы уже говорили.
В восстановлении нуждается и мелиоративная система республики. На это также выделяются бюджетные средства. Без полива, что бы мы не задумывали, реализовать не удастся. В нынешних условиях зависимость от погодных условий является для нас непозволительной роскошью. Соблюдение агротехнических параметров напрямую зависит от внедрения энергоресурсосберегающих технологий полива (например, капельное орошение). В каждом районе функционируют специализированные мелиоративные предприятия. Реконструкция мелиоративной сети в том же Слободзейском районе позволит увеличить полив на площади в 5 тыс. га. Важно еще, что стоимость кубометра предназначенной для полива воды имеет одну стоимость, вне зависимости от того, близко или далеко находятся поливные площади от Днестра. Необходимо оказать государственную поддержку и животноводческой отрасли для насыщения внутреннего рынка собственной продукцией.
- На Ваш взгляд, за какими формами хозяйствования на земле будущее?
- Всякие формы хозяйствования на земле пригодны к использованию в наше время и в наших условиях - от крупных агрохолдингов до небольших крестьянских и фермерских хозяйств. На этой ниве всем работы хватит, и каждый способен занять на этом рынке свою нишу. Конечно, при этом у каждого будет и своя специфика, во главу же угла должна быть поставлена экономическая целесообразность, иными словами - выгодно, не выгодно.
Интервью провели: преподаватель Г.Н.Доброва
Учащиеся: Екатерина Танасевская и Марина Ольховая
Приложение № 4
ПАМЯТКА
В ПОМОЩЬ УЧАЩИМСЯ ПРИ ФОРМУЛИРОВКЕ ВОПРОСОВ И ОТВЕТОВ
Предложите свой вариант определения, используя следующие разговорные формулы:
- У меня есть возражение…
- Нельзя согласиться с тем, что…
- По-моему, …
- Я придерживаюсь мнения …
- У меня особая точка зрения …
- Мне бы хотелось высказать свою точку зрения …
- Я хочу подчеркнуть …
- Я бы хотел остановиться…
- Позвольте привести …
- Можно (необходимо, следует) подчеркнуть…
- я хочу привести такое сравнение…
- я мог бы привести такое сравнение…
- мне хочется привести такое сравнение…
- позвольте привести такое сравнение…
Предложите свой вариант суждения по данному вопросу, используя следующие разговорные формулы:
- Отчасти я согласен с вами…
- В одном я с вами согласен…
- В отличие от…
- В чем-то вы правы, но …
- С этим никак нельзя согласиться…
- Против этого можно возразить…
Опровергните суждение выступивших товарищей, если вы с ними не согласны, используя следующие разговорные формулы:
- Я этого не утверждал…
- Вы меня не так поняли…
- Никак не могу согласиться с вами…
- Мне хотелось бы опровергнуть…
- Из этого следует вывод о том, что …
- Из этого следует, что …
- Следовательно (итак, таким образом) ….
Принципы дебатов:
1) Уважение. В ходе дебатов не затрагивается личность участников, нельзя унижать участника за то, что он с вами не согласен. Дебаты касаются идей и их столкновения, и лучшим оружием здесь могут быть только обоснованные аргументы. Другими словами, атакуются аргументы оппонентов, их рассуждения и свидетельства, но не сами оппоненты.
2) Честность. Честность – стержень дебатов. Ваша задача быть честным в своих аргументах, в использовании свидетельств и в ваших ответах в раунде перекрестных вопросов. Не стыдно сказать: «Я не знаю», стыдно соврать людям в глаза.
3) Проигравших нет. Основное значение дебатов – обогатить вас и одновременно доставить удовольствие. Иными словами, обучение имеет большее значение, чем победа. Если вы участвуете в дебатах только для того, чтобы выиграть, вы поставили неправильную цель. Это отвлекает время и силы от самой игры, мешает ей. Когда участники игры ставят перед собой такую цель, часто много времени уходит на то, чтобы навести порядок
Кодекс чести дебатера включает следующие правила:
• Дебаты должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, однако, что уважение к каждому человеку и терпимость – это основные ценности, которые должны быть дороги всем людям.
• Дебаты должны способствовать и воодушевлять на поиск истины, нежели чем простому упражнению в риторике.
• Соревнование и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.
• Дебаты должны распространять идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми, вовлеченными в дебаты.
Этика дебатера:
• при обсуждении сторон дебатеры должны воздержаться от личных нападок на своих оппонентов;
• дебатеры должны спорить в дружественной манере;
• язык и жесты, используемые дебатерами, должны отражать их уважение к другим;
• дебатеры должны быть честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Дебатеры никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения;
• дебатеры должны внимательно слушать своих оппонентов и постараться сделать все, чтобы не искажать их слова во время дебатов.
Этика тренера:
• тренеры должны способствовать личному вкладу дебатеров и свободному обмену мнениями при подготовке к дебатам;
• тренеры должны обеспечить дружескую атмосферу для дебатеров и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию;
• тренеры должны облегчать подготовку к дебатам, но не должны сами придумывать аргументы;
• тренеры должны подчеркивать образовательные, а не соревновательные цели дебатеров;
• отношения между тренерами и дебатерами должны
основываться на взаимном доверии и
Приложение №5
Аргументы – за:
Существует аграрный сектор республики где действует 593 хозяйства, в которых занято 7,7 тыс. человек.
Получили широкое распространение крестьянские фермерские хозяйства, производственные с/х кооперативы, фирмы-арендаторы земли.
Создаются молодые сады и ягодники.
Закупается новая современная техника.
Создаются и существуют частные плодовые питомники.
Развито частное приусадебное и фермерское хозяйство.
Специфической особенностью Приднестровья является высокая доля сельскохозяйственных угодий в общей структуре земельного фонда – они составляют 71 %.
Преобладают пахотные земли и многолетние насаждения:
Существует НИИ сельского хозяйства в г. Тирасполе, где разрабатываются и внедряются новые сорта овощных культур.
Мы станем будущими плодоовощеводами и возродим отрасль.
Приложение №6
Аргументы – против:
Самый главный аргумент-у нас в республике нет Министерства сельского хозяйства.
Территория Приднестровья относится к зоне неустойчивого земледелия, обусловленного недостаточным количеством осадков и распространением неблагоприятных климатических явлений (засуха, заморозки поздней весной и т.д.).
Распространение эрозионных процессов снижает плодородие почв и возможности их использования в с/х производстве.
Все сады выкорчеваны и уничтожены ягодники, а так же овощных плантаций почти нет.
Поливные машины уничтожены.
Нет защиты внутреннего рынка от импорта сельскохозяйственной продукции.
Эксплуатируется в основном устаревшая техника.
Не выделяются финансы, крайне необходимые для развития АПК.
Похожие файлы
Полезное для учителя
* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт