Мотивация учебной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы

1. Мотивация учебной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы

1. Мотивы и мотивация.

Древняя мудрость гласит: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Однако без пробуждения интереса к учению, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдет, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность школьников? Над этой проблемой настойчиво работают учителя, ученые, методисты, психологи. «Психологический закон гласит: прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересую его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё», - писал Л.С. Выготский. Другой известный психолог А.Н. Леонтьев подчеркивал: «Деятельности без мотива не бывает».

Мотив вообще – это источник деятельности любого человека. Он выступает как бы «энергетической батареей» личности, и от его силы зависит интенсивность деятельности человека. Любое обращение к психологии личности так или иначе высвечивает фундаментальное значение мотивационной основы деятельности. Нет внутреннего мотива – внутренней движущей силы, и всякое дело обречено быть нудным, скучным, ненужным.

Мотивы (интересы, потребности, стремления, убеждения, идеалы, эмоции, влечения, инстинкты, установки) – это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается.

Перефразируя известный афоризм, можно утверждать: ничто не даётся в педагогике так дёшево и не дает такого быстрого положительного эффекта, как мотивация. Если педагогика в своих концепциях, учебниках, программах, методиках, технологиях игнорируют внутренний настрой ребенка, то, по сути, в качестве главного педагогического средства выбирает насилие.

Педагог же, опирающийся в своей деятельности на насилие, выбирающий целью «своего воздействия» на ученика только понятия «должен» или «необходимо», сталкивается с негативной , отрицательной мотивацией. У ребенка формируется устойчивая и сильная тенденция к уклонению от учебы, учебная деятельность и результаты учения незначительны, отвлекаемость на уроке сильная, ему неинтересно на уроке, в школе, с такими детьми часто возникают ситуации «оказания давления». Учение требует от них больших усилий и быстро утомляет, они часто ощущают чувство удрученности, неудовлетворенности, у них наблюдается неподвижность мышления. Это не может пройти бесследно для здоровья детей – психического, духовного и даже физического.

Деятельность, лишенная смысла, лишенная ценностей основы, не имеет права присутствовать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика.

Внутренний мотив учебной деятельности всегда должен предшествовать и сопутствовать обучению. Мотивация учения – не стихийно возникающий процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки было бы опрометчиво и неперспективно.

Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать.

Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности называется мотивацией учебной деятельности.

1. Актуальность проблемы мотивации учебной деятельности школьников.

Мотивация обучения и стимулирования деятельности школьников – одна из основных задач любого педколлектива. Почему? В чем актуальность, значимость проблемы мотивации учебной деятельности школьников.

Характеризуя современное состояние традиционного школьного образования, практически все авторы в ряду негативных тенденций обязательно отмечают такие явления, как снижение двигательной и познавательной активности школьников в учебной деятельности, замедление их физического и психического развития, высокий уровень психоэмоционального напряжения.

Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны или с негативной мотивацией поведения (влияние негативной социальной среды), или немотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности. Поэтому формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из проблем современной школы.

II. Мотивация учебной деятельности школьников на уроках русского языка и литературы.

2.1. Основные методы мотивации и стимулирования деятельности учащихся.

Существует богатый арсенал форм и методов стимулирования и мотивации познавательной деятельности. Условно можно выделить 4 блока основных методов мотивации в зависимости от влияния на различные сферы деятельности школьников.

Методы мотивации

I.Эмоциональные.

1 – поощрение,

2 – порицание,

3 – учебно-познавательная игра,

4 – создание ярких наглядно-образных представлений,

5 – создание ситуаций успеха,

6 – стимулирующее оценивание,

7 – свободный выбор задания,

8 – удовлетворение желания быть значимой личностью.

II.Познавательные

1 – опора на жизненный опыт,

2 – познавательный интерес,

3 – создание проблемной ситуации,

4 – побуждение к поиску альтернативных решений,

5 – выполнение творческих заданий,

6 – «мозговая атака»,

7 – развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод).

III.Волевые

1 – предъявление учебных требований,

2 – информирование об обязательных результатах обучения,

3 – формирование ответственного отношения к учению,

4 – познавательные затруднения,

5 – самооценка деятельности и коррекции,

6 – рефлексия поведения,

7 – прогнозирование будущей деятельности.

IV.Социальные

1 – развитие желания быть полезным обществу,

2 – побуждение подражать сильной личности,

3 – создание ситуации взаимопомощи,

4 – поиск контактов и сотрудничества,

5 – заинтересованность в результатах коллективной работы,

6 – взаимопроверка,

7 – рецензирование.

2.2. Занимательность как способ мотивации в изучении русского языка.

Я преподаю русский язык и литературы в 5-7 классах, поэтому, учитывая возраст ребят, считаю, что одним из основных способов мотивации в изучении русского языка является занимательность.

Как сделать интересным строгое грамматическое правило? Как поддержать естественное желание детей узнать что-то новое и необычное, если речь идет о правилах правописания? Каждый учитель, сталкиваясь с этими проблемами, находит оригинальные пути их решения, используя в обучении такие приемы, в силу которых он верит.

Чтобы достичь успехов в постижении того чудесного и таинственного, что скрывается за словами «русский язык», я прибегаю к таким приемам, четко продумывая этапы уроков, отбирая материал, действующий на восприятие, осознание, запоминание, обеспечивающий прочность знаний.

Один из таких приемов – игровой урок. Такая его форма, как путешествие, особенно эффективна при повторении изученного. Например, на уроке по теме «Глагол как часть речи» учащиеся 5-го класса побывают в «Королевстве сопряжений», прогуляются по «Лесу частицы «Не», искупаются в «Реке времен». На каждой станции делается «Привал», где ученики выполняют то или иное задание с пословицами, рифмованными правилами, шутливыми стихами, отрывками из сказок А.С. Пушкина, инсценируют сказку «Сила любви» (о правописании частицы Не с глаголами).

«Урок - лингводилижанс» проходил в 6-м классе по теме «Соединительные гласные О и Е». Путешествуя по стране Словообразование, ребята побывали и в деревне Дедушки Корня (чередование гласных о-а в корнях кос-кас, гор-гар; е-и в корнях бер-бир и т.д.), и в Королевстве приставок Пре- и При-, а на станции Крепкий орешек (соединительные гласные о - е) учащиеся получили такое задание: сравнив написание слов, сделать вывод, от чего зависит выбор соединительной гласной. «Расколоть орешек» удастся только тем, кто сделает верный вывод.

Интерес к сложному материалу вызывает и такой прием, как инсценирование. После изучения темы «Правописание гласных о, е, ё после шипящих в разных частях слова» разыгрываем спектакль (Грамматическая сказка) «Вовкины двойки, или как Вовка буквы искал». Двоечник Вовка попадает в Королевство волшебницы Грамматики, и, чтобы выбраться оттуда, он должен найти пропавшие буквы о, е, ё и исправить все свои ошибки. Вовка побывает в шатре Корня, замке Суффикса, чертогах Окончания, достойно пройдет все испытания и отыщет буквы. Вот момент из этого урока.

1 серия

В шатре Корня.

Ведущий: На исходе дня он добрался до восточного шатра, в котором жил сам Корень.

Корень: Ну, рассказывай, Вовка, с чем пожаловал?

Вовка: Послали меня к вам шипящие на поиски сестер их, букв О и Ё, не у вас ли они живут?

Корень (хитро улыбаясь): Знаю я этих сестриц, но чтобы их увидеть, должен ты самостоятельно различить эти буквы в припевках.

(На плакате)

1. Ж..сткой щ..ткой ш..рстку трет

Добродетельный енот.

1. И расч..ской чешет ч..лку

Дочке ж..лтенькая пч..лка.

Вовка (в смятении в зал): О или Ё? Они, как близнецы, звучат совершенно одинаково. Пропал я, совсем пропал! Надо было правило учить! Так, надо собраться и поразмышлять. Где я нахожусь? В замке Корня. Корень! Что и когда пишется в корне? Ага! «Расческой чешет» - вот однокоренные слова, где «чешет» является проверочным для «расчески».

Значит, щётка – щетина,

Шерстка – шерсть,

Пчелка – пчела,

Жёлтенькая – желтеть.

(Вовка уверенно пишет Ё на месте пропусков)

Корень: Верно, в царствии моём

Смело пишем букву Ё.

Но, однако, не всегда.

Догадайся, О когда?

Вовка (напрягаясь, морща лоб): Вспомнил, честное слово, вспомнил, стишок такой на уроке учил.

(Тараторит, прыгая то на левой, то на правой ноге)

Шоколад, шофер, крыжовник,

Шов, шоссе, обжора, шорник,

Капюшон, жокей, чащоба,

Шорох, чопорный, трущоба.

Корень: Ну что же, молодец! Ты справился с моими вопросами. Но я не могу тебе вернуть буквы О и Е. Они вернутся к тебе, когда ты выдержишь экзамен Суффикса и Окончания! Удачи тебе!

Инсценирование грамматических сказок позволяет соблюдать единство научности и занимательности: чтобы настроить ребят на восприятие сложного материала, приходится продумывать и оформление (музыкальное, наглядное, вещественное).

Помогает поддержать интерес к предмету и нестандартное начало урока: загадка, шарада, чтение стихотворения, рифмованного правила по теме, необычное задание. Например, первый урок по теме «Имя числительное как часть речи» начинаю по рисунку «Незнайка у ворот Числограда». Ворота откроются тогда, когда учащиеся правильно определят, к какой части речи относятся слова, написанные на стене Числограда: два, двойной, второй, двойка, удвоить дважды, вдвоём.

Или создаю проблемную ситуацию для решения грамматической задачи:

1. Петя Ошибкин утверждает, что в слове «сделал» надо писать букву «з», потому что после приставки идет звонкий согласный звук [д]. Прав ли Петя?

2. Петя Ошибкин в слове «здесь» букву «эс» и рассуждал он при этом так: «Пишу букву «эс», потому что приставки «зэ» не бывает». Верно ли объяснил Петя Ошибкин?

Чтобы улучшить усвоение, осознание трудного материала, обращаю внимание учащихся на научное сопровождение урока: лингвопаузы, доклады юных лингвистов, работу с текстом – высказываниями ученых о русском языке, частях речи. Например, в 7-ом классе к уроку по теме «Причастие как самостоятельная часть речи» эпиграфом были взяты слова В.И. Даля: «Часть речи, причастная к глаголу, в образе прилагательного», и привлекалось высказывание В.М. Ломоносова: «Они (причастия) служат сокращением человеческого слова, заключая в себе имени и глагола силу».

Беседу поддерживали вопросы и задания:

1. Как вы понимаете выражение «причастная к глаголу»? Что значит быть причастным к чему-нибудь?

2. Почему в «образе прилагательного»?

3. Сравните словосочетания «веселый ветерок» и «веселящийся ветерок», просклоняйте их.

4. Что значит «заключают имени и глагола силу»?

5. Какую «силу глагола» имеют причастия?

Ученики сделают вывод о причастии, отвечая на вопросы:

1. Чем отличаются причастия от прилагательного?

2. Что общего у причастия и глагола?

Идет совместный поиск ответа. Вообще частично-поисковый метод, когда под руководством учителя ребята овладевают отдельными этапами научного познания, является ведущим элементом русского языка, особенно при изучении нового материала.

Школьники учатся исследовать условия задачи, отыскивать связи между свойствами объекта и возможными способами его преобразования. При решении поисковых задач, когда нужно проанализировать новые языковые явления, учащиеся самостоятельно определяют проблему, сами намечают ход решения, подбирают дополнительные языковые факты, выбирают способ решения проблемы, т.е. осуществляют поиск.

Процесс выполнения заданий поискового характера, безусловно, творческий – это своеобразное лингвистическое исследование, рассуждение на лингвистическую тему.

Например, учащимся предлагается поисковая задача.

В чем своеобразие употребления местоимения свой в следующих выражениях: в своем роде, на своем месте, не своим голосом, поставить на своё место, мастер своего дела, идти своей дорогой?

В данном случае вопрос, являясь инструментом самостоятельного анализа языковых явления, играет существенную роль в процессе решения задачи: он направляет деятельность учащихся.

Прежде чем ответить на вопрос, школьники вспоминают сведения о значении, грамматических признаках и роли местоимения свой в речи, затем выявляют своеобразие приведенных примеров с точки зрения употребления в них этого местоимения.

В процессе решения поисковой задачи учащийся создает текст-рассуждение, что способствует не только выработке навыков анализа, исследования языковых явлений, но и развитию связной речи.

Следует учитывать, что самостоятельный анализ языковых явлений, т.е. поисковая деятельность, осуществляется именно в ходе решения поисковой задачи. Таким образом, применительно к русскому языку определение поисковой задачи можно сформулировать как задачу, в процессе решения которой, учащиеся, самостоятельно анализируя языковые явления, «открывают» новые знания и способы их добывания.

Ниже представлены упражнения с заданиями (непродуктивного и продуктивного характера) на определение функции местоимений в речи. Такие задания не только развивают творческую самостоятельность, но и способствуют формированию языковой компетенции учащихся как основы для формирования их коммуникативных умений, мотивации их учебной деятельности.

Когда я был маленький, меня отвезли жить к бабушке. У бабушки над столом была полка. А на полке пароходик. Я такого ни­когда не видел. Он был совсем настоящий, только маленький. У него труба была жел­тая, и на ней два черных пояса. И две мач­ты. А от мачт шли к бортам веревочные ле­сенки. На корме стояла будочка, как домик. Полированная, с окошечками и дверкой. А уж совсем на корме — медное рулевое колесо. Снизу под кормой руль. И блестел перед ру­лем винт, как медная розочка. На носу два якоря. Ах, какие замечательные! Если б хоть один такой у меня был! (По Житкову).

1-й уровень

Задания репродуктивного характера

1. Выразительно прочитайте текст вслух. Выделите интонацией два последних восклицательных предложения.

2. Вставьте пропущенные буквы и раскройте скобки. (Учитель готовит это задание в зависимости от темы изучаемого материала.)

3. Произведите разбор выделенного предложения по частям речи и членам предложения.

4. Выпишите из текста личные местоимения в два столбика: с предлога­ми и без предлогов. В скобках укажите начальную форму каждого местоимения. Определите род, число, лицо
   местоимений, если это возможно.

5. Прочитайте предложения:

Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

Задайте вопросы к выделенным мес­тоимениям и подчеркните их как члены предложения. (Задание иллюстрирует функцию местоимений в речи.)

2-й уровень

Задания репродуктивно-продуктивного

характера (частично поисковые)

1. Прочитайте текст вслух. С какой интонацией вы прочли два последних предложения? Почему?

2. Обозначьте орфограммы в корнях тех слов, которые указывают на пред­меты, признаки и количества, но не называют их.

3. Произведите синтаксический раз­бор выделенного предложения.- Ука­жите морфологические признаки всех частей речи в этом предложении.

4. Выпишите из текста личные мес­тоимения с предлогами и без пред­
   логов. Сколько групп у вас получи­лось? По какому принципу (как?)
   еще можно разделить местоимения на группы?

5. Замените, где это возможно, мес­тоимения словами других частей речи.

6. Прочитайте предложения:

Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

ПЗ. Подберите синонимы к выде­ленным словам. Сделайте вывод.

(Знакомство с указательными место­имениями даст возможность соотнести их с признаковыми словами.)

3-й уровень

Задания продуктивного характера
(поисковые)

1. Как вы думаете, кто герой расска­за Житкова - мальчик или девочка? Почему? (ПЗ.) Дайте герою имя. По­пробуйте передать рассказ героя от своего имени.

2. Нарисуйте пароходик таким, ка­ким вы его представили. Перечислите все предметы на вашем рисунке. За­пишите эти слова. К каким частям речи они относятся? Почему вы так думаете? На какие группы можно разделить выписанные слова? Обоснуйте свой ответ.

1. В какой части рисунка у вас находятся якорь и винт? Почему? Сравните, как пишется и как звучит слово якоря в сочетании два якоря. Какие звуки обозначает в слове буква я. Сравните: якоря — якоря. Что изменилось? Сделайте вывод.

2. Как вы думаете, почему автор сравнивает винт с медной розочкой?
   Запишите сочетание слов медная ро­зочка. Укажите главное слово. Каки­ми частями речи выражены оба слова? По каким признакам вы это определили?

Сравните: медная розочка — розоч­ка из меди. Что вы можете сказать об этих словосочетаниях? Приведите по­добные примеры из текста.

5. Прочитайте предложения:
Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

ПЗ. Можно ли заменить выделенные слова словами других частей речи? Обоснуйте свое мнение.

6. Есть ли у вас любимая игрушка?
Запишите сочетания слов, из которых можно составить предложения для
рассказа о вашей любимой игрушке. Запишите рассказ.

Система «от простого к сложному» (работа по образцу — частично поисковая деятельность — поисковая деятельность) может иногда нарушаться. Такое нарушение допустимо в тех случаях, когда имеющиеся знания и умения учащихся являются достаточной базой для выполнения более сложной работы более раннем этапе.

Итак, чтобы увлечь ребят предметом, мотивировать их учебную деятельность, необходимо умело подбирать дидактический материал, показывать жизненную необходимость той работы, которая ведется на занятии, создавать творческую обстановку, способствующую мыслительной деятельности учащихся, строить урок на основе научности, занимательности, стремиться пробудить способность чувствовать красоту языка, наслаждаться им.

2.3. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы как способ повышения учебной мотивации

Учитель литературы не должен смотреть на себя лишь как на пропагандиста готовых научных решений и выводов. Он может ставить перед классом и перед собой проблемы нерешенные, дискуссионные, нуждающиеся в исследовании не только ради упражнения, но и ради поисков истины. И ученикам важно увидеть нечто, выходящее за рамки усвоения готовых решений, регламентированных упражнений. Так, например, анализ художественного текста может проводиться как на уровне ознакомления с уже существующей трактовкой, так и на уровне самостоятельных, полезных, пусть и неоригинальных наблюдений и обобщений, а также на уровне маленьких открытий, позволяющих по-новому взглянуть на знакомый текст, почувствовать его глубину.

Поэтому исследовательскую работу на уроках литературы следует рассматривать с двух точек зрения: как метод преподавания и как уровень, до которого могут подняться школьники в своей деятельности. Учебное исследование становится реальным, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учащихся. Речь идет о постепенном освоении исследовательского подхода к темам, о работе, требующей настойчивости в накоплении знаний и умений, полезной - в том смысле, что она может стать дорогой к творческому труду.

Исследование может быть организовано на всех этапах обучения литературе: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам следует осваивать уже в детском и подростковом возрасте, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности.

Какими же могут быть первые шаги начинающих исследователей?

Курс литературы в 5-6 классах предоставляет много возможностей для этого. Например, изучается "Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях". Программа содержит тезис: "Близость сказки Пушкина к народным сказкам"... Как же не сказать, что истоком послужила народная сказка, записанная поэтом со слов Арины Родионовны? Для развития подростков-читателей интересно и важно посмотреть, что и как придумывает Пушкин, попробовать догадаться, зачем он это делает? Так возникает исследовательская задача, соединяющая учебный и научный смысл.

В соответствии с программой дети в среднем звене должны освоить начальные понятия о литературе как искусстве слова; именно на этой ступени крайне важно вести детей к обобщениям, учить не только повторять и иллюстрировать теоретические понятия, но пользоваться ими как инструментом познания. Иначе литературная теория будет накапливаться в виде материала для заучивания.

Может ли тут помочь исследование?

При изучении произведения Пришвина "Кладовая солнца" ежегодно перед детьми встает вопрос: "Почему оно называется сказкой-былью?" Решить проблему можно просто: отыскать в тексте то, что напоминает сказку и то, что выглядит былью. Но можно пойти другим путем и попытаться исследовать особенности пришвинского стиля, вся прелесть которого в том, чтобы одновременно верить и реальному, и волшебному. Это не разные компоненты повествования. Суть в том, что они отчетливо ощутимы и совершенно неразделимы в каждой детали текста.

Как же дать детям почувствовать взаимопроникновение обыденного и чудесного? Остановить внимание на деталях и выступить в роли исследователей помогут следующие задания:

Имена детей и клички животных, как характеризуют они их носителей?

По следам тех, кого нет, но кто присутствует на страницах произведении, как найти сведения о них?

В лес за Настей и Митрашей (растения, звери, птицы).

Накопив наблюдения, класс приходит к понятию "олицетворение". Но есть у Пришвина и более глубокое, скрытое

значение этого понятия. Все олицетворения в сказке-были, весь ход повествования ведут к постижению того, что

человек осмысляет и одушевляет природу. Эта способность человека и есть предназначение.

С учащимися 5-6 классов приходилось не раз рассматривать литературу в связи с другими искусствами - музыкой, живописью, театром. На уроках мы стремимся говорить со школьниками о содружестве искусств, соединять литературное развитие с эстетическим. Перед ребятами встают вопросы: как с помощью языковых средств художник слова описывает какое-то явление действительности, передает свои ощущения и впечатления и как те же самые явления и внутренние переживания раскрываются в произведениях живописца, композитора? Какими приемами пользуются писатели, художники, композиторы при создании близких образов? Какие средства изобразительности, эмоционального воздействия имеются у музыкантов и художников, и как с этими средствами соотносятся языковые возможности в передаче сходных образов? Как взаимодействуют основные роды искусств, какое влияние оказывают роды искусств друг на друга? На эти непростые вопросы ищут ответ ученики на занятиях.

Школьникам всегда хочется выступить так перед товарищами, чтобы вызвать внимание, услышать заслуженную похвалу, заметить благодарные взгляды. Исследования трудных, дискуссионных, не вполне решенных проблем пробуждают у школьников сознание серьезности их литературных исканий.

В заключение следует отметить самое существенное, что может внести учебное исследование в процесс преподавания литературы - это помощь в формировании самосознания школьника, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательной и творческой работе на уроках литературы, в мотивации учебной деятельности учащихся.

III. Заключение

Сегодня школа находится в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся.

Если раньше на уроках мы пробуждали интерес к учению, то теперь его надо развивать, а это зна­чит разработать для занятий целую систему твор­ческих заданий.

Система творческих заданий для развития моти­вации к учебной деятельности - это комплект, в ко­торый входят творческие задачи с интересным со­держанием из трех основных групп:

1) причинно-следственные связи,

2) комбинирование информации,

3) планирование и выполнение практической деятельности.

Применение системы творческих задач для раз­вития мотивации у учащихся к учебной деятельнос­ти предполагает использование на каждом уроке, как минимум, по одной задаче из каждой группы.

Уроки, на которых осуществляется развитие мо­тивации к учебной деятельности, оцениваются по тем приемам, которые используются для мотивации и по специальным критериям.

Критерии (уровень)	Приемы мотивации
1. Низкий	1. Нет специальных заданий и информа­ции для развития интереса к учебе
2. Критический	2. Учитель объясняет необходимость выполнения заданий
3. Удовлетвори­тельный	3. Создание занимательных ситуаций с помощью ребусов, кроссвордов, посло­виц, занимательных фактов
4. Хороший	4. Использование творческой задачи с интересным содержанием
5. Высокий	5. Использование системы творческих заданий с интересным содержанием
6. Оптимальный	6. Организация поиска и решения исследовательской задачи

Такой подход к проблеме развития мотивации требует от учителя затрат времени, но прежде всего творческого подхода к своей деятельности. Это возможно при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и переосмотре технологии работы, при планомерном творческом росте. Творчески работающему учителю и коллек­тиву всегда присущи исследовательская направлен­ность педагогической деятельности.

По мнению Дистервега, «учитель деревенеет, каменеет, «опускается» без стремления к научной работе, потому что попадает под власть трех педа­гогических демонов: банальности, механичности, рутинности».

Кроме того, современное общество, наши роди­тели и выпускники требуют от нас, преподавателей, качественного выполнения профессио­нальных обязанностей.

Список литературы:

1.Баев П. М. Играем на уроках русского языка. – М.: Русский язык, 1989. 
2.Богданова Г. И. Уроки русского языка в 5 классе. _ М.: Генжер, 2005. 
3.Леонтьев А. А. Психология общения. – М,,1987. 
3.Раимбекова С. Р. Научное обоснование роли игры как средства обучения // Русский язык в школах и вузах Казахстана.- 2007.- №2.- с.6-8.

19