Виды работ по орфографии в начальной школе

Виды работ по орфографии

Работу по развитию орфо­графической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся анали­тико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Грамотность появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой.

В 60-ых годах лаборатория РО (Репкин В.В., Реп­кина Г.В.) специально исследовала и установила, что у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфогра­фическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено.

Для того, чтобы понять почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на меха­низмы ее осуществления. Еще в 40-е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или "механической" памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «орфографическим» прочтением.

Орфографическое чтение

Орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким.

Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.).

Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин (Жин­кин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.).

Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длитель­ный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они буду написаны.

На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы. Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме.

Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

Словосочетания составляются на основе ошибок, допущенных в детских сочине­ниях. Нужно собрать типичные ошибки, включить их в словосочетания и составить текстовый диафильм. На уроке дается для прочтения один кадр (до 20-30 слов) и после прочтения их вслух в течение 3-5 минут проводится опрос. В таком диафильме 36 кадров (36 учебных недель). После продолжительной работы с диафильмами, автор Тоцкий П.С. решил обращаться к более ценным текстам, и образцам художест­венной речи. Так одновременно решается вопрос развития речи.

Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом бу­дет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке (матема­тике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографиче­ского чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.

Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой «автоматизированное письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические дей­ствия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе обучения чтению.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражне­ния, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложе­ний. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, нахо­дит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Алгоритм

а) чтение текста или его запись;

б) последовательное указание орфограмм в словах и м ними;

в) к каждой орфограмме - комментарий: тип орфограмм правильное написание;

г) в конце предложения - комментирование пунктуации.

Требования к комментированному письму:

не пропустить ни одной орфограммы, пунктограммы; комментировать кратко и точно, без ошибок; комментировать в темпе письма, не отставать.

Комментируемое письмо – работа систематическая и длительная (не менее года).

Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккурат­ность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговарива­нием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. В начале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание — своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Взаимоконтроль по процессу при работе в парах.

Учащимся предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое предложение или слово чита­ет один ученик, называет орфограммы и вполголоса объясняет соседу трудные написания. После этого оба ученика записыва­ют предложение или слово. Затем второй ученик ведет поясне­ние, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение.

Взаимоконтроль всего процесса почти исключает ошибки в тет­ради учащихся, формирует у них умение рассуждать, обосно­вывать свой ответ, развивает речь.

Зрительный диктант

Считается весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант « Проверяю себя»

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта «Проверяю себя». Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теорети­ческую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необхо­димо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

-гласные - а, о, и, е;

• пары звонких и глухих согласных;

• сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

• сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые соглас­ные;

согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми пози­циями фонем б, г, в, д, з,

• повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

• мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;

• «опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфо­грамму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встре­титься в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Первое и главное достоинство диктанта «Проверяю себя» состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Слуховой диктант

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Ученикам каждый месяц дается уста­новка на запоминание и написание предло­жений с определенным количеством слов. Например:

сентябрь — из 4 слов;

октябрь — из 5-4 слов;

ноябрь — из 5 слов;

декабрь — из 5-6 слов;

январь — из 6 слов;

февраль — из 6-7 слов;

март — из 7 слов;

апрель, май — из 7-8 слов.

Методика проведения.

1. Установка на запоминание предложе­ния с одного раза.

Учитель читает предложение, четко проговаривая слова с незнакомыми орфо­граммами (не более двух). Остальное про­износится в соответствии с орфоэпически­ми нормами.

2. Учащиеся сразу же повторяют пред­ложение про себя, воспроизводя не только порядок слов в предложении, но и интона­цию, и четкий выговор отдельных слов. Это развивает и качество слуховой памяти.

3. Учащиеся записывают предложение в тетрадь по памяти.

4. Если предложений два, то такая же работа проводится и со вторым предложе­нием.

5. Проверка под руководством учителя. Для проверки слухового диктанта его

текст обязательно записывается на доске заранее. Во время диктанта запись закрыта, а по окончании — открывается.

Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произно­сит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант.

Дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный дик­тант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучае­мыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию на­писания. Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графи­ческие диктанты.

Самодиктант - это вид диктанта, при котором:

1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксиру­ется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфо­граммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тет­радь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 - 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графиче­ское обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем - самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца.

2. Учащийся диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова. После записи происходит комментирование записанного несколькими учениками. Далее работы сдаются на проверку учителю.

Обострению орфографической зоркости способствует прием «Секрет письма зеле­ной пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет "зажигается" в тетрадях учеников.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Специально организованное списывание

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

Алгоритм списывания.

1 .Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Какографические упражнения

В работе можно использовать какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

Работа над ошибками

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляется учителем, а вместо этого ставится на полях палочка (у более слабых учеников - номер орфограммы), в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с «Памяткой» (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности

9