Развитие речевой культуры младших школьников на основе ис-пользования речевых ситуаций на уроках русского языка

государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Развитие речевой культуры младших школьников на основе речевых ситуаций

44.02.02 «Преподавание в начальных классах»

(углубленной подготовки)

Студентка 4 «А» группы: Чухраева Анастасия Геннадьевна

Руководитель: Ващенко А. В.

Допущена к защите:

______________________

подпись руководителя

2 019

СОДЕРЖАНИ

ВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ РЕШЕНИЯ РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ, КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 6

1.1 Определение понятий «речевая культура», «речевая ситуация», «компоненты речевой ситуации». 6

1.2 Типология упражнений по формированию речевой культуры младших школьников с использованием речевых ситуаций 10

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ РЕШЕНИЯ РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ 17

2.1 Опыт педагогов-практиков по проблеме формирования речевой культуры младших школьников с использованием речевых ситуаций. 17

2.2 Диагностический материал для выявления уровня развития речевой культуры в младшем школьном возрасте 24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 35

ВЕДЕНИЕ

В настоящее время огромное беспокойство вызывает состояние современного языка, снижение культуры речи россиян, разных слоёв населения нашей страны. В первую очередь, это касается молодёжи, которая начинает воспринимать ненормативную лексику как должное. Речь современных учащихся начальных классов — детей XXI в. — не блещет чистотой, дети мало общаются, много времени проводят у компьютеров, поэтому зачастую не в состоянии оформить свою мысль без слов «сорняков», которыми и заполняются паузы в речи. Речь учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок. Отмечается влияние на литературный язык ненормированной разговорной речи.

Проблема формирование речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка стала весьма актуальной. Это связано с тем, что меняются представления о нормах русского языка и о правилах речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка, что подтверждается нормативными документами системы образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в качестве личностных результатов определяет «развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей»; «развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций», что является неотъемлемой частью речевой культуры младших школьников. Достижение таких метапредметных результатов, как «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий»; «готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества», теснейшим образом связано также с формированием речевой культуры.

Сегодня каждый учитель испытывает сложность в развитии речевой культуры младших школьников. В учебниках русского языка мы видим, что мало внимания уделяется упражнениям, направленным на развитие культуры речи. Учителю необходимо подбирать дополнительные материалы для решения речевых задач. Развивать речевую культуру обучающихся необходимо при изучении всех учебных дисциплин, но особое внимание формированию этого умения следует уделять на уроках русского языка. С помощью определенных методов, приемов и упражнений учитель может показать учащимся, насколько важно знать нормы речевой культуры и как правильно решать речевые ситуации не только на уроках русского языка, но и в жизни.  Вопросами культуры речи в свое время занимались такие выдающиеся ученые как В.И. Чернышов, Л.В. Щерба, Г.О. Винокур, Б.В. Томашевский, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев и другие.

Исходя из всего вышесказанного, мы можем считать тему нашей работы актуальной

Объект исследования: учебный процесс на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: процесс развития речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка.

В соответствии с объектом и предметом исследования можно определить цель исследования – изучить педагогические условия развития речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка посредством решения речевых ситуаций.

Гипотеза исследования - формирование речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка будет проходить эффективно, если учитель:

- знает возрастные особенности младших школьников, связанных с развитием их речевой культуры;

- владеет методами и приемами создания речевых ситуаций на уроках русского языка в начальных классах;

- систематически организует работу с младшими школьниками по формированию речевой культуры на основе диагностики.

В соответствии с намеченной целью и рабочей гипотезой нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. раскрыть определение понятий «речевая культура», «речевая ситуация», «компоненты речевой культуры»;

2. описать типологию упражнений по формированию речевой культуры младших школьников с использованием речевых ситуаций;

3. проанализировать опыт педагогов-практиков по проблеме формирования речевой культуры младших школьников;

4. подобрать диагностический материал для выявления уровня развития речевой культуры в младшем школьном возрасте.

Методы исследования:

При исследовании нами были использованы такие методы как:

-изучение и анализ научной литературы;

-изучение и обобщение опыта педагогов – практиков.

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения и списка литературы, приложения

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ РЕШЕНИЯ РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ, КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Определение понятий «речевая культура», «речевая ситуация», «компоненты речевой ситуации»

На современном этапе развития общества в целом и системы образования в частности особенное место отводится русскому языку как учебному предмету, обеспечивающему культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного и эстетического мира личности, развитие ее духовной среды. Развитие культуры речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Проблема формирования речевой культуры в младшем школьном возрасте находилась в центре внимания педагогов с давних времен.

Для более детального изучения данной проблемы нам необходимо рассмотреть понятия, такие как: «речевая культура», «речевая ситуация».

Рассмотрим такое понятие, как «культура речи».

По мнению советского и российского ботаника, профессора, доктора биологических наук, академика РАЕН, лауреата Государственной премии СССР, специалиста в области систематики высших растений, флористики и интродукции Скворцова Л.И, культура речи – это степень или уровень владения литературным языком, его нормами в области произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, а также – что не менее важно – умение пользоваться всеми выразительными средствами родного языка в разных условиях общения и в соответствии с поставленными целями и содержанием речи. Кроме того, культура речи – это и специальная языковедческая дисциплина, наука, направленная на изучение, сохранение и совершенствование литературного языка как орудия национальной культуры, хранители духовных богатств народа. [17, с. 11]

Автор учебника «Русский язык и культура речи» Ващенко Е.Д. рассматривает культуру речи как раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как овладеть нормами литературного языка и как использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения. Также она считает, что раздел изучает, как человеку пользоваться речью в зависимости от целей и места общения, от адресата речи. Ведь в рамках одного и того же стиля может быть создано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценки высказываний занимается культура речи, то есть она выясняет, говорит человек правильно или неправильно, хорошо или плохо. [4, с. 25]

В своем учебнике по русскому языку и культуре речи российский лингвист Валентина Данииловна Черняк считает, что культура речи – это культура сознательного и грамотного пользования неисчерпаемой сокровищницей языка, культура корректного и эффективного речевого поведения. [16, с. 3]

А авторы учебника по русскому языку и культуре речи Л.В. Измайлова, Н.Н. Демьянова и Н.П. Меньшикова утверждают, что каждому сегодня следует понять, что культура речи – это неотъемлемая черта личности, показатель общечеловеческой культуры. Уместно вспомнить и слова великого русского писателя А.П. Чехова: « В сущности, ведь для интеллигентного человека дурно говорить, должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать…» [7, с. 6]

Замечательный наш педагог В.А. Сухомлинский считает, что «речевая культура человека – это зеркало его духовной культуры». [8, с. 3]

Автор междисциплинарного словаря Цейтлин С.Н. трактует понятие «речевая культура», как степень соответствия речи нормам орфоэпии, словоупотребления, грамматики и т.д., установленным для данного языка; способность следовать лучшим образцам в своей индивидуальной речи. [19, с. 93]

Доктор филологических наук Татьяна Григорьевна Винокур считает, что в понятие речевой культуры включается не только соблюдение орфоэпических, грамматических, лексических и прочих норм литературного языка, воспринимаемых говорящими и пишущими в качестве идеала или общепринятой традиции, но также и речевое мастерство, то есть использование наиболее точного, стилистически уместного и выразительного варианта из арсенала языковых средств, и умение применять различные речевые приемы. [3]

Рассмотрев понятия «культура речи», мы пришли к выводу, что мнения авторов пособий имеют определенное сходство, но за основу мы возьмем определение, данное Л.И. Скворцовым: «Культура речи – это степень или уровень владения литературным языком, его нормами в области произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, а также – что не менее важно – умение пользоваться всеми выразительными средствами родного языка в разных условиях общения и в соответствии с поставленными целями и содержанием речи».

Рассмотрим понятие «речевая ситуация».

Основы учения о речевой ситуации закладываются в диалоге Платона «Федор»: «важно, кто говорит и откуда он»; необходимо учитывать «природные свойства своих будущих слушателей» («какими речами какого человека можно убедить»), время, когда…удобнее говорить, а когда воздержаться»; все виды речей «применять вовремя и кстати». [13, с. 191]

Далее эти основы развиваются Аристотелем: «Речь слагается из трех элементов – из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается». [13, с. 191]

На современном этапе Нелюбин Л.Л в своем толковом словаре трактует речевую ситуацию как:

1. ситуация, в которой осуществляется речевое общение;

2. реальная действительность, в которой осуществляется коммуникация. В коммуникации с переводом различается речевая ситуация №1, во время которой сообщение принимается переводчиком, и речевая ситуация №2 при приеме сообщения финальным адресатом. Кроме того, в коммуникации с переводом ситуация подразделяется па положительную и отрицательную;

3. Ситуация побуждающая к речи. [12, с. 184]

Советский филолог Клюев Евгений Васильевич считает, что речевая ситуация – это такое стечение обстоятельств жизни, которое создает, порождает потребность высказывания (или диалога). Речевые ситуации могут создаваться искусственно, с учебной целью, особенно в ролевой игре.[9, с. 213]

В педагогическом словаре-справочнике Т. А. Ладыженская трактует понятие «речевая ситуация» следующим образом: 1) ситуация речи, ситуативный контекст речевого взаимодействия; 2) набор характеристик ситуативного контекста, значимых для речевого поведения участников речевого события, влияющих на выбор ими речевых стратегий, приемов, средств. [13, с. 191]

Исходя из всех определений различных пособий, мы пришли к выводу, что Клюев Е.В. в своем словаре-справочнике более точно трактует понятие «речевая ситуация».

Понятие «речевая ситуация» предполагает рассмотрение ее компонентов.

Лингвист ХХ в. Дж. Серл считает, что речевая ситуация включает говорящего и слушающего, а также некие «определенные условия». [13, с. 191]

Дж. Ферт, один из основателей «неолингвистики», предлагает в описание ситуативного контекста включать следующие факторы: 1) релевантные признаки участников речевой ситуации; 2) релевантные объекты; 3) результат речевой деятельности. [13, с. 191]

Д. Хаймс, используя методы этнографии, разрабатывает следующую систему признаков речевой ситуации для ее описания: 1) участники (адресант, адресат, аудитория), 2) предмет речи, 3) обстоятельства (место, время, другие значимые условия), 4) канал общения (способ осуществления коммуникации) – используется ли устная или письменная речь, условные знаки и пр., 5) код (язык, диалект, стиль), 6) речевой жанр (например, проповедь), 7) событие (например, церковная служба, одной из ситуаций которой является ситуация проповеди), 8) оценка эффективности речи (тронула ли проповедь сердце), 9) цель – то, что, по мнению участников, могло бы быть результатом речи в данной ситуации. [13, с. 191]

В подходе Д. Хаймса ценна прежде всего идея о том, что описать и понять речевую ситуацию можно только при анализе значимых ее признаков, определяющих речь, а не всех бесчисленных особенностей той или иной ситуации действительности.

Проанализировав мнение всех лингвистов, мы пришли к выводу, что ближе для нас описывает компоненты речевой ситуации Делл Хаймс.

Мы изучили определение понятий «речевая культура», «речевая ситуация», «компоненты речевой ситуации» и пришли к выводу, что:

• культура речи – это степень или уровень владения литературным языком, его нормами в области произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, а также – что не менее важно – умение пользоваться всеми выразительными средствами родного языка в разных условиях общения и в соответствии с поставленными целями и содержанием речи;

• речевая ситуация – это такое стечение обстоятельств жизни, которое создает, порождает потребность высказывания (или диалога). Речевые ситуации могут создаваться искусственно, с учебной целью, особенно в ролевой игре.

• Компоненты речевой ситуации: 1) участники, 2) предмет речи, 3) обстоятельства, 4) канал общения, 5) код, 6) речевой жанр, 7) событие, 8) оценка эффективности речи, 9) цель.

В следующем параграфе мы рассмотрим возрастные особенности младших школьников, связанных с уровнем развития их речевой культуры.

1.2 Типология упражнений по формированию речевой культуры младших школьников с использованием речевых ситуаций

Рассмотрев основные понятия нашего исследования, мы понимаем, что процесс формирования речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского очень сложен и требует учета возрастных особенностей.

Возраст, о котором пойдет речь, считают одним из самых стабильный периодов жизни человека – почти никаких новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, поэтому, возможно, «отдыхают» от учительских и родительских забот, общаясь с ребятами от восьми до двенадцати.

Известный российский философ, психолог и педагог Блонский Павел Петрович в своих трудах рассматривает своеобразие школьного возраста. Он утверждает: « Дошкольный возраст – возраст игры; школьный возраст – возраст систематического обучения: игра все больше и больше отходит на задний план.

В интеллектуальном отношении школьный возраст отличается от дошкольного тем, что школьный возраст – возраст развития научного мышления и усвоения основ научного знания. В школьном возрасте ребенок постепенно дорастает до уровня умственного развития современного цивилизованного человека». [2, с. 162]

А сейчас рассмотрим развитие речевой культуры в младшем школьном возрасте. Кандидат психологических наук Олеся Борисовна Дарвиш отмечала, что в начальной школе увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Младший школьник проявляет активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов, ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – показатель уровня развития ребенка. [5, с. 99]

Как правило, обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского языка, но проводится беспорядочно, в слишком малом объеме. Одна из причин такого положения в том, что учителя не имеют ясной программы этой работы, не видят возможностей для ее систематического включения в уроки русского языка. А эти возможности есть.

М. С. Соловейчик в своем учебнике по русского языку для начальной школе приводит таблицу, в которой представлено примерное распределение работы по культуре речи по различным грамматико-орфографическим разделам русского языка в начальной школе.[15, с. 280]

Таблица 1.1.

Содержание работы по культуры речи

Разделы и темы курса «Русский язык»	Содержание работы по культуре речи
1	2
Звуки и буквы Состав слова Части речи Предложение	Работа над правильной постановкой ударения, над нормами произношения Работа над нормами словообразования: обучение правильному образованию слов с помощью приставок, суффиксов, предупреждение ошибок типа «учувсвовал», «тихота», «осинновик». Повышение точности и выразительности речи путем использования нужных приставок, суффиксов. Предупреждение повтора однокоренных слов ( «случаются случаи», «празднуют праздник»). Работа над соответствием приставок и предлогов типа: «добрался до…», «зацепился за…», «вцепился в…» Обучение правильному формообразованию, предупреждению, предупреждение ошибок в формах рода, числа, падежа имен существительных («фамилие», «грабля», «делов»), личных глаголов («ездиет», «стери», «хотит»), личных местоимений («ихний», «е ей»). Работа над нормами согласования («огромный дупло», «вареная картофель»), над нормами управления («застрял в лужу», «описывать о природе»), над координацией главных членов («детвора веселились», «солнце села»). Обогащение детской речи прилагательными. Обучение выбору более точного слова той или иной части речи; предупреждение повторов слов за счет синонимов в рамках той же части речи, местоимений. Предупреждение неумелого использования местоимений («видели детей с шарами… Они были красные, синие…) Работа над нормами согласования, управления, координации главных членов. Предупреждение ошибок в нарушении границ предложения («Когда прозвенел звонок. Все пошли в класс»; «Мальчик пошел в лес. И заблудился»), в использовании однородных членов («Все люди и дети шли на площадь»). Обогащение синтаксического строя детской речи.

В представленной таблице рассмотрены не все вопросы культуры , выносимые на уроки русского языка, а только те, рассмотрение которых легко сочетается с изучением определенного грамматико-орфографического материала.

Соловейчик Марина Сергеевна приводит типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Место этого упражнения – на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т. д. - везде, где мы имеем дело с хорошим выразительным текстом.

Эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т.д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

1. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. В зависимости от грамматико-орфографической темы урока, от того, какие именно погрешности учитель считает нужным предупреждать при подготовке или анализе данного изложения, сочинения: править отдельные слова, формы слов, словосочетания, предложения и тексты.

2. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. При этом надо обязательно уточнить конечную цель, что мы хотим получить.

3. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Это упражнение может дополнять собой, продолжать два предыдущих. Для тренировки ученику предлагается специально предназначенный материал.

4. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т.д. Отличие этого упражнения от предыдущих в том, что при его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой задачи, а не опирается на готовые. [15, с. 282]

Младшие школьники, используя языковые средства, должны соблюдать нормы произношения, ударения, учитывать особенности лексической сочетаемости слов, специфику их формирования и включения в синтаксические конструкции.

Работа по формированию речевой культуры младших школьников может включать продуцирование учебно-речевых ситуаций как одно из эффективных средств развития коммуникативных навыков.

Желательно использовать в образовательном процессе такие ситуации, которые определяли бы мотивацию речи, ставили младшего школьника перед необходимостью вступить в общение, вызывали у него познавательный интерес и желание выразить свое мнение, предложить способы решения проблемы.

Речевые ситуации воспроизводят реальное общение, которое происходит в образовательном процессе с учетом его мотивационной направленности, содержательной стороны и выполняемых функций. Особенность состоит в том, что ученик должен строить свое высказывание в учебно-научном подстиле, задавать вопросы и приводить аргументы, используя терминологическую лексику, следовать законом логики, стараться, чтобы речь была правильной.

В связи с этим применение речевых ситуаций направлено на развитие у младших школьников следующих умений: 1) отвечать на вопросы и формулировать их; 2) использовать языковые средства учебно-научного стиля для решения коммуникативной задачи; 3) Аргументировать собственное мнение.

Учителю нужно включать в урок ситуации, которые содержат исчерпывающую информацию для создания высказывания с учетом обозначенных условий общения, а так же это могут быть и ситуации, в которых имеется не вся информация, а другие элементы создаются учениками.

Структура речевой ситуации содержит следующие элементы:

• условия взаимодействия (официальное, полуофициальное, бытовое);

• адресат;

• цель (сообщение, воздействие, общение).

Работа по моделированию учебно-речевых ситуаций включает несколько этапов.

1-й этап. Определение цели общения и коммуникативных задач; обстановка; адресат речи).

2-й этап. Планирование содержания высказывания.

3-й этап. Создание высказывания в соответствии с учебной задачей.

4-й этап. Оценка реакции слушателей, коррекция речи в соответствии с нормами русского языка. [15]

Кандидат филологических наук Петрова С.В. приводит примеры заданий, которые можно использовать на уроках русского зыка в начальной школе с целью формирования речевой культуры в младшем школьном возрасте.

1. Рассмотрите четыре рисунка. Вы, конечно, знаете название того, что изображено. Представьте, что кто-то не знает. Как вы объясните значение слов: скайп, поляна, береза, Сочи?

2. Представьте, что ваш одноклассник пропустил по причине болезни несколько уроков. Расскажите ему об имени существительном как о части речи, укажите, что обозначает имя существительное, назовите вопросы, на которое оно отвечает, как изменяется, чем является в предложении?

3. Прочитайте и сравните предложения. В обоих ли предложениях есть однородные члены? Сформулируйте проблему и гипотезу. Приведите аргументы, подтвердите или опровергните свое предположение. Сделайте вывод В каком из предложений пропущены знаки препинания?

В саду росли голубые желтые розовые и красные цветы.

В саду росли крупные душистые белые цветы.

1. Что объединяет представленные слова? Есть ли среди них лишнее? Найдите способы решения проблемы, определив сходства и различия в значении данных единиц. Сделайте вывод.

Родник, источник, ключ, исток.

В ходе выполнения подобных заданий важно, чтобы учащиеся начальной школы научились пользоваться языковыми клише, характерными для речевых ситуаций. Учителю необходимо обращать внимание на темп речи. Учащиеся должны говорить четко, не частить, но и не растягивать слова, использовать спокойный, уверенный тон речи, голос должен быть умерено громким. [15]

Рассмотрев второй параграф, мы можем сделать вывод о том, что развитие и совершенствование речевой культуры младших школьников – одна из основных задач начального образования. Успех любой коммуникации во многом зависит от того, насколько точно в соответствии с конкретной речевой ситуацией носитель языка умеет выражать свои мысли в соответствии с нормами литературного языка.

Итак, в первой главе нашей исследовательской работе, мы рассмотрели психологи - педагогические основы процесса формирование речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка и пришли к выводу, что данная исследование необходимо начинать с определения понятий «речевая культура», «речевая ситуация», «компоненты речевой ситуации». Мы рассмотрели понятия следующих авторов: Дарвиш О.Б., Болонского П.П., Урунтаеву Г.А., Клюева Е.В., Винокура Т.Г., Ладыженскую Т. А., Сухомлинского В.А., Измайлова Л.В., Демьянова Н.Н., Меньшикова Н.П., Черняк В.Д, Ващенко Е.Д., Скворцова Л.И.

Наиболее подходящие для нашего исследования мы считаем понятия:

Л.И. Скворцова: «Культура речи – это степень или уровень владения литературным языком, его нормами в области произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, а также – что не менее важно – умение пользоваться всеми выразительными средствами родного языка в разных условиях общения и в соответствии с поставленными целями и содержанием речи»;

Е. В. Клюева «Речевая ситуация – это такое стечение обстоятельств жизни, которое создает, порождает потребность высказывания (или диалога)»;

Делл Хаймс: «признаки речевой ситуации для ее описания: 1) участники (адресант, адресат, аудитория), 2) предмет речи, 3) обстоятельства (место, время, другие значимые условия), 4) канал общения (способ осуществления коммуникации) – используется ли устная или письменная речь, условные знаки и пр., 5) код (язык, диалект, стиль), 6) речевой жанр (например, проповедь), 7) событие (например, церковная служба, одной из ситуаций которой является ситуация проповеди), 8) оценка эффективности речи (тронула ли проповедь сердце), 9) цель – то, что, по мнению участников, могло бы быть результатом речи в данной ситуации».

Далее мы рассмотрели типологию упражнений по формированию речевой культуры младших школьников с использованием речевых ситуаций и пришли к выводу, что моделирование учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка с употреблением стереотипных выражений соответствует современным требованиям к приемам обучения и будет способствовать развитию речевой культуры детей младшего школьного возраста.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что в нашем исследовании необходимо рассмотреть в дальнейшем практические аспекты данной проблемы.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ РЕШЕНИЯ РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ

2.1 Опыт педагогов-практиков по проблеме формирования речевой культуры младших школьников с использованием речевых ситуаций

Для того, что бы продолжить наше исследование, нам необходимо изучить опыт педагогов-практиков по данной проблеме.

Рассмотрим опыт учителя начальных классов МОУ «Борисовская СОШ №1 имени А.М. Рудого» Беляевой Елены Анатольевны, которая работает над формированием культуры речи младших школьников. За время работы учителем начальных классов у Елены Анатольевны сложилась своя система использования различных приемов, методов, технологий, заданий и упражнений при работе над повышением уровня речевой культуры детей младшего школьного возраста.  

При работе над этой проблемой Беляева Е.А. выделяет 4 уровня формирование речевой деятельности:

• произносительный,

• лексический,

• грамматический,

• работа над связной речью.

К каждому из уровней учитель подобрал задания и упражнения.

Произносительный уровень направлен на звукопроизношение и артикуляцию. Так как многие дети приходят в школу с такими недостатками речи, как дефекты произношения, трудности  артикуляции, Елена Анатольевна в начале урока всегда проводит дыхательную гимнастику: в 1 классе на каждом уроке, а далее по мере необходимости. Данные упражнения направлены на укрепление и развитие мышц губ, языка, челюсти, то есть на развитие речевого аппарата. Для развития правильного звукопроизношения учитель использует чистоговорки и скороговорки, которые направлены на достижение выразительности речи:

• прочитай их шепотом, беззвучно, тихо, громко;

• прочитай с разной интонацией: радостно, грустно, удивленно;

• поиграйте в игру “Скороговорная лента”. На концах двух палочек закрепляется лента (можно использовать нитку или веревочку). По команде два человека начинают ее скручивать и одновременно говорить скороговорку. Кто быстрее свернет ленту и при этом правильно произнесет скороговорку.

Лексический уровень. Для решения такой проблемы, как обогащение словарного запаса Беляева предлагает следующие задания и упражнения:

1. Подбор антонимов ( мокрый – сухой; говорить - …)

2. Подбор синонимов ( дом – терем – дворец; большой -…)

3. Подбор прилагательных  (собака ( какая?)  большая, лохматая, веселая)

4. «Что бывает?» ( зеленый – помидор, ель, трава, дом; тихий - …;  )

5. «Узнавание» ( зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная – береза)

6. «Кто что делает?» ( обогащение лексического запаса детей словами-действиями), (учитель … ( учит); кузнец - …)

7. «Сравни» 

a.  по вкусу – лимон и мед

b.  по цвету – грушу и сливу

c.  по высоте – куст и дерево

Скудный словарный запас ученика лишает его успешной работы. Поэтому Елена Анатольевна ставит себе задачу не просто познакомить ребят с новым словом, его лексическим значением, но и сделать его объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию, стараться правильно употреблять его в новой ситуации.

Грамматический уровень. На этом уровне для Формирования грамматических навыков правильной речи у детей учитель использует следующие задания и упражнения.

1. «Найди ошибку»:

         * Зимой в саду расцвели яблони.

         * В полу лежит красивый ковер;

1. составление предложений по разным моделям:

         * Кто? Что делает? Что?    (Кошка лакает молоко)

1. изменение порядка слов;

         * На пороге сидела и жалобно мяукала кошка;

1. распространение предложения.

          Готовя детей к умению полно и грамматически правильно выражать свою мысль, Елена Анатольевна тем самым подводит их к работе над связной речью.

Работа над связной речью. Для этого Беляева Е.А. учит детей  рассуждать (продумывать, аргументировать, выражать отношение), выделять главное и второстепенное в объекте, сравнивать, строить логически обоснованное высказывание.

При этом, как выделяет Елена Анатольевна, важнейшим условием работы должно быть создание специальных коммуникативных ситуаций, так называемая речевая ситуация, которая ставит школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то.

Учитель в своей работе приводит несколько жанров, в форму которых можно облечь высказывания детей:

1. «Если бы…»

       «Если бы я был волшебником…»  ( Каким, зачем, что делал бы?)

«Если бы я был размером с муравья…» (Как все вокруг бы изменилось? Почему?)

1. Повествование от имени неживого предмета.

                   «История из жизни старого башмака»

                   «Кочан капусты»

                   «Новая сковорода»

1. «Ролевые диалоги»

 - придумать разговор сказочных персонажей по телефону.

На  всех четырех уровнях развития речевой деятельности Елена Анатольевна представила упражнения, которые учат детей создавать высказывания. Но речевая деятельность – двусторонний процесс, таким образом, нужно учить детей не только строить свои высказывания, но и их воспринимать: умению слушать и понимать обращенную речь. [1]

Проанализировав опыт Беляевой Елены Анатольевной, мы сделали вывод, что благодаря дыхательным гимнастикам, созданию речевых ситуаций, заданиям и упражнениям, которые направлены на формирование речевой деятельности младших школьников, будет виден уровень повышен я речевой культуры детей.

Далее мы рассмотрим опыт учителя начальных классов МБОУ гимназии №9, г. Воронежа Натальи Владимировны Незваненко, которая большое внимание уделяет созданию учебных ситуация на уроках. Она считает, что по отношению к обучающимся учебная ситуация представляет собой единицу учебной деятельности, в результате овладение которой школьники получают специфические комплексные результаты предметного, межпредметного и метапредметного характера.

В своей работе Наталья Владимировна рассматривает вопрос: как соотносится учебная ситуация с учебной задачей. Для ответа она выясняет, что понимается под учебной задачей и приходит к выводу, что учебная задача решается в рамках учебной ситуации.

По мнению Незваненко Н.В. цель учебной ситуации состоит в создании такой среды, которая позволила бы ученикам творчески реализовать себя и получить собственный продукт определенного качества. Задача учителя заключается в том, что бы создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, уметь переводить учебные задачи и учебную ситуацию, побуждающую учеников к активному действию и создающую мотивацию учения.

Наталья Владимировна под учебной ситуацией понимает аналог жизненно важной для учащихся проблемы. Так же учитель считает, что любая учебная ситуация направлена на совершенствование предметных и формирование универсальных умений, и выделяет следующие типы учебных ситуаций: «Поиск информации», «Алгоритм», «Работа с текстом», «Анализ», «Логическая цепь», «Контроль», Причина и следствие» и др. Если учебная ситуация решается в паре или группе, то она становится учебной ситуацией, способствующей формированию коммуникативных УУД.

Рассмотрим некоторые примеры учебных ситуаций, которые приводит Наталья Владимировна Незваненко.

Учебная ситуация «Анализ» (русский язык). Учащиеся анализируют разные речевые ситуации (их нужно разыграть в группах, затем представить членам жюри): «Начните телефонный разговори в соответствии с ситуацией: вы звоните однокласснику, трубку телефона поднял кто-то из его родственников ( мама, папа, бабушка, дедушка); трубку телефона поднял младший брат одноклассника; вы не уверены, что правильно набрали номер телефона. Как вы общаетесь в разных ситуациях, какие формулы вежливости используете?»

Совершенствуется речь учеников, умение применять формы вежливости.

Учебная ситуация «Кто прав?» (русский язык) также представляет собой ситуацию «Анализ»: « Перед уроком Маша и Даша увидели на доске запись: едете – едите. Маша сказала, что это учительница записала одно и то же слово, а на уроке попросит определить, как писать правильно. Даша сказала, что учительница записала два разных слова, а на уроке попросит придумать предложение с каждым из них. Определите, какая из девочек права, и выполните то задание, которое она предлагала».

Следующая учебная ситуация «Работа с текстом» может быть применена уже в период обучения грамоте. Ситуации такого типа нацелены на формирование у первоклассников умение наблюдать признаки текста, определять его тему и озаглавливать. Учебная ситуация «Выбери заголовок».

Учащимся необходимо не только выбрать один из предложенных заголовков, но и обосновать свою точку зрения, доказать, читая предложения из текста, почему остальные заголовки не подходят.

В ходе работы учитель может организовать многократное перечитывание текста по разным основаниям, каждый раз создавая новый мотив для чтения и анализа предложенного языкового материала, что позволяет уже в период обучения грамоте решать задачи по развитию речи учащихся.

Из опыта Натальи Владимировны Незваненко мы сделали вывод, что учебный материал, который изучается в начальной школе, выступает как материал для создания учебных ситуаций. Их применение в учебной процессе мотивирует учеников, позволяет совершенствовать предметные и формировать метапредметные результаты.[11]

Рассмотрим опыт учителя начальных классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №5 г. Нарьян-Мара» Шабановой Любви Николаевны.

Тема опыта: «Работа над развитием речи на уроках русского языка важнейшее условие формирования коммуникативной компетентности »

Актуальность исследования, как говорил учитель, обусловлена потребностью общества в развитии речи детей, так как развитая речь детей является не только основой их школьной жизни, но и потенциалом овладения информационными и коммуникативными технологиями.

Работа началась с обследования уровня речи детей, их словарного запаса, владения грамматическим строем языка. Это обследование регулярно проводится школьным логопедом и дефектологом при поступлении детей в первый класс.

Проанализировав данные обследования, ориентированные на обязательный уровень усвоения программы детского сада, Любовь Николаевна пришла к выводу, что необходимость формирования и развития речи учащихся, действительно, важная проблема, которая требует систематической работы на уроках русского языка и литературного чтения. Поэтому очевидным стал поиск всевозможных путей решения проблемы развития речи младших школьников.

Диапазон опыта представлен системой работы по развитию речи на уроках русского языка по учебнику Н.В. Нечаевой в развивающей системе обучения Л.В. Занкова как необходимое условие формирования коммуникативных универсальных учебных навыков.

Длительность работы над опытом – 4 года.

Система работы по развитию речи чётко выстроена во всех учебниках русского языка с первого по четвертый класс и включает развитие орфоэпических навыков, работу по количественному и качественному обогащению словарного запаса детей, развитие и совершенствование грамматического строя речи, развитие связной устной и письменной речи. Предусмотрено выполнение заданий в парах, в группах при изучении каждой темы.

Работа по развитию речи осуществляется через следующие этапы деятельности

Развитие произносительной стороны речи:

• постановка правильного речевого дыхания;

• развитие органов речевого аппарата;

• работа над дикцией;

• развитие интонационной выразительности речи.

Цель данного этапа – овладение учащимися следующими техническими умениями:

1. Соблюдение правильного речевого дыхания , чтобы обеспечить опору своему голосу.

2. Правильное произнесение звуков речи.

3. Умелое владение средствами речевой выразительности (сила голоса, тон, тембр, скорость и другие).

4. Выражение голосом своих чувств.

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому с самых первых уроков большое внимание учитель уделял работе над правильным произношением (орфоэпией), над хорошей и культурной речью: отрабатываются навыки интонирования. Организовала наблюдение над звукописью, работали над скороговорками в целях исправления дефектов произношения, обращали внимание на образные средства языка, на речевой этикет.

На разминках, орфоэпических минутках, на этапе актуализации субъективных знаний Любовь Николаевна проводила языковые игры, повышающие мотивацию обучения школьников, позволяющие сделать уроки живыми, интересными, познавательными. (Приложение 2.)

Анализ опыта работы показал, что сложившаяся система работы по развитию речи дала положительные результаты в развитии коммуникативной компетентности учащихся, сформировала положительную мотивацию к обучению, увеличила результативность подготовки по русскому языку и литературному чтению, позволила в значительной мере повысить творческую активность детей в учебно-познавательной деятельности.

Важный показатель хорошей, правильной речи - плавность изложения. Этому учит работа с тестом изложения, сочинения. Любовь Николаевна предлагает полный конспект урока-изложения для 3-4 класса. (Приложение 3)

Опыт показывает, что систематическая и углубленная работа над развитием речи приводит к большим сдвигам в речевом и общем умственном развитии младших школьников.

В данном параграфе мы изучили работу педагогов практиков и пришли к выводу, что ближе к нам была учительница начальных классов Беляева Елена Анатольевна. Она раскрыла авторскую систему использования различных приемов, методов, технологий, заданий и упражнений при работе над повышением культуры речи младших школьников, и данный опыт мы будем использовать в своем исследовании.

2.2 Диагностический материал для выявления уровня развития речевой культуры в младшем школьном возрасте

Для того что бы организовать собственную педагогическую деятельность по формированию речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка посредством решения речевых ситуаций, нам необходимо опираться на результаты диагностики. Рассмотрим подробнее диагностический материал.

• Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников;

• тест для выявления уровня речевой культуры учащихся;

• комплекс упражнений, направленных:

1. На развитие логической последовательности речи;

2. на развитие содержательной стороны речи;

3. на развитие точности употребления слов в речи;

4. на определение активного словарного запаса.

Рассмотрим первую диагностику: « Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников (Татьяны Анатольевны Фотековой)

Цель методики: определить уровень сформированности речевых умений и навыков, как важного условия развития коммуникативной функции речи.

Материалы: руководство к тексту, диагностические карты, сводная таблица регистрации результатов, стимульный материал (картинки).

Методика включает четыре серии.

Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:

1. Проверка фонематического восприятия;

2. исследования состояния артикуляционной моторики;

3. исследование звукопроизношения;

4. проверка сформированности звукослоговой структуры слова.

Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 – Исследование связной речи.

Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальным оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно ста двадцати. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 120 принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 120. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем c одним из четырех выделенных уровней успешности.

IV уровень - 100-80%;

III уровень - 79,9-65%;

II уровень - 64,9-45%;

I уровень - 44,95% и ниже.

Речевые пробы и система оценки методики представлены в приложении.

Как мы уже отметили, первая серия состоит из такие заданий, как:

1. Проверка фонематического восприятия;

2. исследования состояния артикуляционной моторики;

3. исследование звукопроизношения;

4. проверка сформированности звукослоговой структуры слова.

Вторая серия состоит из заданий:

1. Повторение предложение;

2. верификация предложений;

3. составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме;

4. добавление предлогов в предложение;

5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Третья серия включает задания на образование прилагательных от существительных:

а) Относительных

б) Качественных

в) Притяжательных

Серия номер четыре состоит из заданий таких, как:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок “Бобик” (пять картинок) или по другой серии из 4-5 картинок;

2. пересказ прослушанного текста;

3. исследование интеллектуальных способностей.

Таким образом, проведение обследования устной речи поможет выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. [18]

Далее мы рассмотрим диагностический материал, автором которого является учитель начальных классов МБОУ "Школа №59", г.Рязань Ганьшина Юлия Владимировна. Данный материал представлен в виде теста, который направлен на выявление уровня речевой культуры учащихся.

Цель первого задания - выявление уровня знаний норм ударения в словах.

Цель второго, третьего, четвёртого заданий выявление уровня знаний норм произношения.

Цель пятого задания - определение способности установления синонимического ряда.

Цель шестого задания - определение умения находить антоним к данному слову.

Цель седьмого задания - определение умения разграничивать значения паронимов.

Цель восьмого задания - выявление умения определять форму имен существительных во множественном числе родительном падеже.

Цель девятого задания - выявление умения определять род имен существительных и согласовывать их с именами прилагательными.

Цель десятого задания - определение умения правильно употреблять предлоги.

Цель одиннадцатого задания - определение словарного запаса младшего школьника.

1. Поставь ударение.

Портфель, случай, балованный, жалюзи, каталог, кладовая, облегчить, дремота, досуг, километр, повторили красивее, статуя.

2. Подчеркни слова, в которых сочетание ЧН произносится как ШН.

Конечно, скворечник, дачник, скучно, крошечный, нарочно,

3. Подчеркни слова, в которых сочетание ТЕ произносится как ТЭ.

Свитер, коттедж, тема, темп, отель, текст, территория, терапевт.

4. Подчеркни слова, в которых перед звуком Э произносится твердый согласный.

Километр, крем, бассейн, антенна, модель, термос, террор, компьютер.

5. Вычеркни лишнее слово:

а) плакать, грустить, хныкать, рыдать;

б) петь, смеяться, хихикать, хохотать;

в) смелый, храбрый, отважный, добрый;

г) враг, хвастун, противник, неприятель.

6. Подчеркни слово, противоположное по смыслу:

а) день-утро, вечер, сутки, ночь, час;

б) весёлый - старый, умный, белый, грустный, светлый;

в) горячий — тёплый, холодный, молодой, зелёный, круглый;

г) терять - покупать, собирать, находить, выбирать;

д) далеко - мокро, близко, сильно, страшно,

7. Подчеркни нужное слово.

Мы собирали грибы в (елочном, еловом) лесу.

Бабушка варила вкусное (сливовое, сливочное) варенье.

Не будь таким (обидным, обидчивым)!

На море разыгрался сильный (шторм, штурм).

Животноводческая (ферма, фирма); цветок (душистый, душный); свитер (пушной, пушистый).

8. Подчеркни правильную форму слова.

Пара ботинок - пара ботинков; пара сапогов - пара сапог; килограмм помидор - килограмм помидоров; пара носок — пара носков; много яблоков - много яблок; пять килограмм - пять килограммов.

9. Определи род имён существительных. Вставь пропущенные окончания.

Бел... лебедь, длин.,, шоссе, горяч... какао, прав... туфля, сладк... кофе, яблочн... повидло, нов... шампунь.

10. Вставь нужный предлог (на, из, с, в).

Идут __ работу, сойти ___ поезда, прийти __ школы, идти __ магазина, возвращаться __ кино, заходить __ школу.

11. Вставь подходящие по смыслу слова.

Весенние дни.

Пришла ранняя весна. С ______ неба

светит

________ солнышко. С весёлым шумом __________ ручьи. На

старой берёзе строит __________чёрный грач. В _________

воздухе поют птицы

Критерии оценки: Высокий уровень – нет ошибок или 1 ошибка;

Средний уровень 2-4 ошибки:

Низкий уровень более пяти ошибок. [5]

В своих трудах Л.И. Пальцева предлагает комплекс упражнений, направленных:

1.На развитие логической последовательности речи:

- деление текста на логически законченные части в соответствии с моделями;

- составление плана готового текста, опираясь на ключевые слова или этапные предложения текста, а также планирование собственных речевых высказываний;

- определение и установление основных лексических и синтаксических средств в определенном тексте;

- перестраивание текста в соответствии с речевой задачей.

2. На развитие содержательной стороны речи:

- понимание темы текста и определение ее границы;

- понимание основной мысли текста и использование ее в собственном речевом высказывании;

- понимание заголовка текста и прогнозирование на его основе содержания, а также оглавление текста в соответствии с темой или основной мыслью речевого высказывания;

-выделение в тексте ключевых слов, словосочетаний и предложений и определение с их помощью основного содержания текста.

3. На развитие точности употребления слов в речи:

- отбор языковых средств в соответствии с таким типом текста

(повествование, описание, рассуждение);

- различение языкового средства, используемого в разговорном и художественном, деловом, научно - познавательном стилях речи.

4. На определение активного словарного запаса:

–знакомство с новыми словами;

- уточнение значений слов;

- активизация слов, находящихся в пассивном словаре.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям

- толковому, синонимическому и другим, по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Пальцева Л. И. считает, что предложенные упражнения будут результативны только в том случае, если они будут проводиться на каждых уроках русского языка, а так же, литературного чтения.

Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию речевой культуры у младших школьников в учебной деятельности приведены в приложение (приложение 4)

Проанализировав диагностику Пальцевой Л. И., можно сделать вывод о том, что коммуникативные умения младших школьников находятся на стадии формирования.[13]

Мы проанализировали 3 диагностики и пришли к выводу, что они направлены на формирование речевой культуры в младшем школьном возрасте и позволят нам правильно организовать педагогическую деятельность.

Итак, во второй главе мы рассмотрели педагогические условия формирования речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка посредством решения речевых ситуаций и пришли к выводу, что опыты таких учителей начальной школы, как Беляевой Елены Анатольевны, Натальи Владимировны Незваненко и Шабановой Любви Николаевны подходят для нашего исследования. Ближе к нам была учительница начальных классов Беляева Елена Анатольевна. Она раскрыла авторскую систему использования различных приемов, методов, технологий, заданий и упражнений при работе над повышением культуры речи младших школьников, и данный опыт мы будем использовать в своем исследовании.

Далее мы рассмотрели диагностический материал, который направлен на формирование речевой культуры младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы формирование речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка обусловлено снижением уровня речевой культуры у младших школьников. Исходя из этого, была сформулирована тема исследования «Развитие речевой культуры младших школьников на основе речевых ситуаций»

Перед исследованием была поставлена цель «изучить педагогические условия развития речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка посредством решения речевых ситуаций».

Для достижения цели были поставлены и решены задачи исследования.

Для решения первой задачи нами были рассмотрены основные понятия исследования «речевая культура», «речевая ситуация», «компоненты речевой ситуации». Эти определения мы брали из учебников, книг и словарей таких, как: «Школьный словарь» Л.И. Скворцов, «Русский язык и культура речи» Е.Д. Ващенко, «Популярный словарь русского языка» А.П. Гуськова, «Новый ФГОС: авторский взгляд на привычные педагогические понятия» Д. А. Иванов, «Русский язык и культура речи для педагогических колледжей» Л.В. Измайлова, Н.И. Демьянова, «Речевая коммуникация» Е.В. Клюев, «Словарь-справочник по методике преподавания русского языка» М.Р. Львов, «Риторика. Культура речи» М.Р. Львов, «Русский язык и культура речи» В.Д. Черняк, «Педагогическое речеведение. Словарь-справочник» Т.А. Ладыженская.

Проанализировав все пособия, мы сделали вывод, что ученые, работавшие над проблемой формирования речевой культуры в младшем школьном возрасте, придерживаются одной точки зрения по определению понятий «речевая культура», «речевая ситуация», «компоненты речевой ситуации».

• Рассмотрев все понятия, мы пришли к общему мнению, что речевая культуры – это степень или уровень владения литературным языком, его нормами в области произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, а также – что не менее важно – умение пользоваться всеми выразительными средствами родного языка в разных условиях общения и в соответствии с поставленными целями и содержанием речи. Речевая ситуация – это такое стечение обстоятельств жизни, которое создает, порождает потребность высказывания (или диалога). Речевые ситуации могут создаваться искусственно, с учебной целью, особенно в ролевой игре. Компоненты речевой ситуации: 1) участники, 2) предмет речи, 3) обстоятельства, 4) канал общения, 5) код, 6) речевой жанр, 7) событие, 8) оценка эффективности речи, 9) цель.

Для решения второй задачи мы рассмотрели типологию упражнений по формированию речевой культуры младших школьников с использованием речевых ситуаций и пришли к выводу, что моделирование учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка с употреблением стереотипных выражений соответствует современным требованиям к приемам обучения и будет способствовать развитию речевой культуры детей младшего школьного возраста.

Для решений третьей задачи нашего исследования мы изучили опыт таких педагогов практиков по исследуемой проблеме, как Беляевой Елены Анатольевны, Натальи Владимировны Незваненко и Шабановой Любви Николаевны. Мы увидели, что с помощью различных методов, заданий и упражнений учитель может формировать речевую культуру на уроках русского языка. Также многие учителя создают речевые ситуации, которые ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у  него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то. Центральное место в обучении школьников русскому языку занимает развитие речи, так как, развивая речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения. И, как показывают опыты, наиболее актуальна работа по развитию речи именно в начальной школе. В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют и спрягают слова, строят предложения. И чем раньше начать развивать у детей уникальный дар слова, тем скорее сможем добиться желаемых результатов.

Для решения четвертой задачи, мы выбрали диагностики на выявление уровня развития речевой культуры младших школьников:

• Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников;

• тест для выявления уровня речевой культуры учащихся;

• комплекс упражнений, направленных:

1. На развитие логической последовательности речи;

2. на развитие содержательной стороны речи;

3. на развитие точности употребления слов в речи;

4. на определение активного словарного запаса.

Так как задачи исследования решены, мы можем сказать, что цель исследования достигнута. Результаты нашей исследовательской работы по изучению развития речевой культуры младших школьников на основе речевых ситуаций частично подтвердили выдвинутую нами гипотезу: формирование речевой культуры в младшем школьном возрасте на уроках русского языка будет проходить эффективно, если учитель:

- знает возрастные особенности младших школьников, связанных с развитием их речевой культуры;

- владеет методами и приемами создания речевых ситуаций на уроках русского языка в начальных классах;

- систематически организует работу с младшими школьниками по формированию речевой культуры на основе диагностики.

Наша исследовательская деятельность на этом не окончена, так как мы планируем реализовать данный теоретический материал в организации практической деятельности, направленной на развитие речевой культуры младших школьников на уроке русского языка посредством решения речевых ситуаций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Беляева, Е.А. Формирование культуры речи младших школьников как средства развития образовательной компетентности в соответствии с требованиями начального общего образования. Режим доступа: https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/prochee/formirovaniie-kul-tury-riechi-mladshikh-shkol-nikov (Дата обращения: 7.12.2019) - Текст: электронный.

2. Блонский, П. П. Педология / П. П. Блонский. – 2-е изд., стер. – М. : Издательство Юрайт, 2016.- 392 с. Режим доступа: https://biblio-online.ru/viewer/pedologiya-393831#page/2 (Дата обращения: 25.11.2019) – Текст: электронный.

3. Винокур, Т. Г. Десять заповедей культуры речевого поведения // Русский язык. 2002 № 31. Режим доступа: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200203102 (Дата обращения: 25.11.2019) – Текст: электронный.

4. Ващенко, Е.Д. Русский язык и культура речи / Е.Д.Ващенко.-Изд. 6-е, испр. – Ростов н/Д : Феникс, 2009.- 349 с. Текст: непосредственный.

5. Ганьшина, Ю. В. «Формирование культуры речи младших школьников на литературном материале» 2007.

6. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений/ под ред. В.Е. Клочко.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-264с. Текст: непосредственный.

7. Иванов, Д. А. Новый ФГОС: авторский взгляд на привычные педагогические понятия.-М.: Издательсво УЦ «Перпектива», 2013.-80 с. Текст: непосредственный.

8. Измайлова, Л.В., Демьянова Н.И. Русский язык и культура речи для педагогических колледжей: - Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 412 с. Текст: непосредственный.

9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя /[А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 152 с. Текст: непосредственный.

10. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. – М.:РИПОЛ КЛАССИК 2002.- 302 с. Текст: непосредственный.

11. Методика преподавания риторики: учебное пособие / под ред. докт. пед. наук, проф. Н. А. Ипполитовой. – М.: Издательство «Экзамен», 2014. – 335 с. Текст: непосредственный.

12. Незваненко, Н. В. Учебные ситуации на уроках в начальной школе / Журнал "Начальная школа" №5. 2019 – 124 с. Режим доступа: https://n-shkola.ru/archive/view/363 (Дата обращения: 8.12.2019) Текст: электронный.

13. Нелюбин, Л.Л. Толковый переводоведческий словарь / Л.Л.Нелюбин. – 3-е изд., перераб. – М.: Флинта: Наука, 2003.-320 с. Текст: непосредственный.

14. Пальцева, Л.И. «Формирование речевой культуры у младших школьников». Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-rechi-i-formirovanie-rechevyh-umeniy-i-navykov-v-nachalnoy-shkole (Дата обращения:12.12.2019) Текст: электронный

15. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.- Изд. П 24 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А.А. Князьков.- М.: Флинта, Наука, 1998.- 312 с. Текст: непосредственный.

16. Петрова, С.В. Учебно-речевые ситуации как средство совершенствования речевой культуры младших школьников. 2019. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=38163297 (Дата обращения: 13.12.2019) Текст: электронный

17. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. М. С. Соловейчик.- М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1994.-383 с. Текст: непосредсвенный.

18. Русский язык и культура речи. Учебник / А. И. Дунев, В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк. Под ред. В.Д.Черняк.- СПб.: САГА; М.: ФОРУМ, 2004. – 368 с. Текст: непосредственный.

19. Скворцов, Л. И. Школьный словарь по культуре русской речи / Л. И. Скворцов. – М. : Дрофа, 2010. – 431, [1] с. Текст: непосредственный.

20. Тестовая методика экспресс -диагностики устной речи младших школьников Татьяны Анатольевны Фотековой (2000г.) Режим доступа: http://www.stepancevoschool.edusite.ru/DswMedia/testovayametodikafotekovoy.pdf (Дата обращения: 10.12.2019) Текст: электронный.

21. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с. Текст: непосредственный.

22. Цейтлин, С.Н., Погосян В.А., Еливанова М.А, Шапиро Е.И. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям словесникам, логопедам и студентам.- СПб.: КАРО, 2006.-128 с. Текст: непосредственный.

Приложение

Приложение 1

СЕРИЯ 1. ИССЛЕДОВАНИЕ СЕНСОМОТОРНОГО УРОВНЯ РЕЧИ.

1. Проверка состояния фонематического восприятия.

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение:

 ба - па - па - ба -  са - ша - ша - са –

 ша - жа - ша - жа - ша - жа –

 ца - са - ца - са - ца - са –

 ра - ла - ра - ла - ра - ла –

Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем второй (паба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, так как задача обследования – измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па): 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

2. Исследование артикуляционной моторики.

Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.

 губы в улыбке;

 язык “лопаткой” – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

 язык “иголочкой” – узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

 “маятник” – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;

 чередование движений губ: “улыбка” – “трубочка”.

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении три – пять секунд: последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. Во время выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, то есть сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении движения “маятник” нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже – головы или глазных яблок вслед за языком, синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук), гиперкинезов, то есть насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, то есть дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

Оценка: 1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному; 0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигураци, синкинезии, гиперкинезы; 0 баллов – невыполнение движения.

3. Исследование звукопроизношения.

Инструкция: повторяй за мной слова:

 Собака - Маска - Нос

 Сено - Василек - Высь

 Замок - Коза

 Зима - Магазин

 Цапля - Овца - Палец

 Шуба - Кошка - Камыш

 Жук - Ножи

 Щука - Вещи - Лещ

 Чайка - Очки - Ночь

 Рыба - Корова - Топор

 Река - Варенье - Дверь

 Лампа - Молоко - Пол

 Лето - Колесо - Соль

При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, Х) т Й. В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, так как возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представляются в ходе дальнейшего обследования.

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (первая группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; вторая - шипящие Щ, Ж, Ч, Ш; третья – Л, ЛЬ; четвертая – Р,РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже; задненебные звуки Г,Х, К и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков).

Произношения звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу: 3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносится изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть недостаточно автоматизированы; 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; 0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы. Начисленные, за каждую из пяти групп, суммируются.

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция: повторяй за мной слова:

 танкист

 космонавт

 сковорода

 аквалангист

 термометр

Слова предъявляются до первого воспроизведения .

Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение; 0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова); 0 баллов невоспроизведение.

СЕРИЯ II. ИССЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

1. Повторение предложение.

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его можно точнее.

 Птичка свила гнездо.

 В саду много красных яблок.

 Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

 Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.

 На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла – пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла – пропуск частей предложения; 0.25 балла – пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов – невоспроизведение.

2. Верификация предложений

Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.

 Собака вышла в будку.

 По морю плывут корабль.

 Дом нарисован мальчик.

 Хорошо спится медведь под снегом.

 Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки; 0,5 балла – выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; 0 баллов – ошибка не выявлена.

3. Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме.

Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение.

 мальчик, открыть, дверь

 сидеть, синичка, на, ветка

 груша, бабушка, внучка, давать

 Витя, косить, трава, кролики, для

 Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка: 1 балл – предложение составлено верно; 0,5 балла – нарушен порядок слов; 0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4. Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено.

 Лена наливает чай … чашки.

 Почки распустились … деревьях.

 Птенец выпал … гнезда.

 Щенок спрятался … крыльцом.

 Пес сидит … конуры.

В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи: 1-й – стимулирующая (“Неверно, подумай еще!”); 2-ой – в виде вопроса к пропущенному предлогу (“Наливает чай куда?”).

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов – неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.

5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах

Инструкция: один –дом, а если их много, то это – дома.

 один – стол, а много – это…

 стул –

 окно –

 звезда –

 ухо –

Инструкция: один –дом, а много чего? – Домов.

 Один – стол, а много чего? - …

 стул –

 окно –

 звезда –

 ухо –

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – форма образована неверно; 0 баллов – невыполнение.

СЕРИЯ III. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРЯ И НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Инструкция: у кошки – котята, а у …

 козы-

 волка-

 утки-

 лисы-

 льва-

Образование прилагательных от существительных

а) Относительных

Инструкция: кукла из бумаги – бумажная.

 шляпка из соломы - кисель из клюквы –

 горка изо льда - салат из моркови –

 варенье из вишни - суп из грибов –

 варенье из яблок - лист дуба –

 варенье из сливы - лист осины –

б) Качественных

Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если …

 мороз –

 солнце –

 снег –

 ветер –

 дождь –

в) Притяжательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …

 кошки –

 волка –

 льва –

 медведя –

 лисы –

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – неверно образованная форма; 0 баллов – невыполнение.

СЕРИЯ IV. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок “Бобик” (пять картинок) или по другой серии из 4-5 картинок.

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка производилась по трем критериям.

а) Критерий смысловой целостности: 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствует описание ситуации.

б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.

в) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки расположены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – задание недоступно даже при наличии помощи.

2. Пересказ прослушанного текста.

Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать.

ГОРОШИНЫ

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Одна дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок.

а) Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение;

б) Критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен;

в) Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ не доступен даже по вопросам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается количество баллов за всю серию.

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи (ОНР Ш уровня или элементы ОНР).

Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности – нейропсихологическая.

Успешность второго уровня встречается и у детей с ЗПР.

Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию.

3. Исследование интеллектуальных способностей.

Из выдвинутых задач диагностики мы видим, что одной “Ранней диагностики” (по А. Н. Корневу) для выявления нарушений чтения недостаточно. Необходимо исследовать уровень умственных способностей, т.к. нарушение чтения обычно сопровождаются отставанием ряда психических функций. С большим постоянством у детей с дислексией выявляются сиптомокомплексы, включающие три дефицитарных функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Обнаружение этих симптомокомплексов перед началом обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дислексических расстройств у детей. Задания, выявляющие неполноценность психических функций, входящих в симптомокомплексы, могут быть использованы как основа для создания скринирующей методики.

Таким образом, проведение обследования устной речи помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени.

Приложение 2

Чтение предлагаемой фразы по заданному условию.

Белая береза под моим окном, принакрылась снегом, точно серебром.

Прочти фразу ---- медленно и мечтательно

---- как будто, убегая от страшного зверя

---- тихим шепотом, чтобы не разбудить спящего ребенка

---- четким командирским тоном

---- замерзшим, дрожащим от холода голосом

---- как поздравление

---- как скороговорку

---- громко, торжественно, радостно

Приложение 3

Урок развития речи

(3 класс)

Изложение «Необычная операция»

Цель: обучение письменному пересказу текста повествования.

Задачи:

1. развивать умение отличать текст описание от других типов текстов;

2. совершенствовать навык определения частей текста: вступления, основной части, заключения; определение момента кульминации события, ее завязки и развязки;

3. формировать умение связно передавать содержание текста письменно, умело используя связь предложений цепочкой и параллельную связь;

4. закрепить навык обозначения красной строки каждой части текста.

l. Этап постановки целей и задач

- Сегодня на уроке развития речи мы будем работать с текстом. Познакомимся с ним, представим, о чем в нем говорится и письменно передадим его содержание.

- Что мы должны знать и уметь, чтобы справиться с этой работой? (Мы должны знать, что такое текст; его части; как строить предложения и соединять их друг с другом. Надо уметь озаглавить каждую часть и составить план текста; выбрать трудные для написания слова.)

ll. Подготовительный этап

- Ребята, скажите, что такое текст? (Текст – это несколько предложений, связанных между собой определенной темой.)

- Скажите, какую структуру имеет текст? (Текст состоит из нескольких частей: вступления, основной части, заключения. Каждая часть пишется с красной строки.)

- Как называется самый острый момент текста? ( Кульминация.)

- Как в тексте связываются предложения? (Предложения могут связываться цепной или параллельной связью.)

lll. Выделение структурных частей текста

Текст по частям читает учитель. (Первичное восприятие текста детьми на слух.)

- Пронаблюдаем, из скольких частей состоит текст.

1. Прочитать только первый абзац и остановиться, будто это конец.

Это произошло в Антарктиде. На научной станции работала группа ученых. Среди них был молодой врач Леонид Рогозов. Леониду очень нравилась суровая жизнь зимовщиков. Но работы для него на станции не находилось. Никто не болел…

- Это текст? (Это не текст.)

_ Почему нет? (Мы узнали, о ком говорится и где происходят события, а что произошло, не сообщается.)

- А почему в этом месте можно остановиться? ( Это начало текста – вступление.)

2. Прочтение второго абзаца. Остановка.

Однажды Леонид почувствовал сильные боли в животе. Нужна была срочная операция. Но кто ему ее сделает? Врач прекрасно понимал опасность положения. В подготовке операции участвовали все сотрудники станции. Леониду приходилось делать все, глядя в зеркало...

- Это весь текст? (Нет. Это основная часть.)

- Хочется узнать чем закончилась операция? Слушаем заключительную часть.

3. Прочтение третьего абзаца.

Операция длилась больше часа. И он блестяще провел эту операцию.

- Понравился вам рассказ, чем или почему? (Рассказ просто удивительный, нам очень понравился. Мы как будто оказались в этом событии и нам пришлось переживать. )

- Что сделало текст таким увлекательным, острым? (В тексте описана особенная, чрезвычайная ситуация, когда врач сам себе делает операцию)

- Как называется самый напряженный момент в тексте? (Кульминация.)

lV. Вторичный этап работы с текстом. Озаглавливание

- Что значит озаглавить текст? (Озаглавить текст – значит кратко назвать его тему или основную мысль.)

- Теперь прочитайте текст самостоятельно и подумайте, какой заголовок ему подойдет.

- Какие предлагаете названия? ( Смелый врач. Срочная помощь. Операция в Антарктиде.)

- Предлагаю обсудить такие заголовки:

Антарктида

Врач

- Подойдут ли они? (Нет.)

- Почему нет? (В тексте другая тема. Не об Антарктиде, это действие происходит там, из-за этого и возникает своеобразие ситуации. И не просто о враче рассказ. Тема текста – операция и причина ее необычности.)

- Совершенно верно, рассказ так и называется: «Необычная операция»

V. Составление плана. Определение связи предложений в тексте

1) - Прочитайте первую часть текста. Как связаны в ней предложения между собой? (Предложения первой части связаны цепной связью)

- Озаглавьте вступление. ( Станция в Антарктиде.)

- Прочитайте следующую часть. Определите вид связи предложений. ( В этой части связь предложений не по цепочке, а параллельная.)

- Озаглавьте эту часть. (Срочная операция.)

- Прочитайте последнюю часть. Какая в ней связь между предложениями? (В этой части связь предложений цепочкой.)

- Как озаглавите последнюю часть? (Успех.)

2) - Посмотрите на наш план. В какой его части проявляется наивысший момент кульминации? (Во второй части возникает опасный момент. Заболел сам врач. Как спасать его?)

- Верно. Но чтобы передать пик напряжения, мы должны показать и подготовить завязку этого события. Обратите внимание на слово «зимовщики» в первой части. Как оно относится к завязке сюжета? Как вы понимаете, кто такие - зимовщики? (Зимовщики – это крепкие, сильные , закаленные, подготовленные и значит здоровые люди.)

- Верно, поэтому никто не болел. Это и есть завязка сюжета. Обязательно передайте этот момент в своем изложении.

- Какова же развязка события? ( Молодому врачу самому пришлось делать себе операцию. Помогали ему в проведении операции все сотрудники станции. Леонид Рогозов спас себя сам.)

V l. Орфографическая работа

- На следующем этапе подготовки обратим внимание на орфографические трудности написания слов в тексте.

1) Слова для выноса на доску из первой части: Антарктида ученые никто зимовщики

- Слово «станция» присутствует в плане, но важно обратить внимание на его склонение:

И.п. станция

Р.п. станции

Д.п. станции

В.п. станцию

Т.п. станцией

П.п. на станции

2) Слова для выноса на доску из второй части:

Однажды почувствовал прекрасно сотрудники

- Слово «операция» присутствует в названии и склоняется так же, как слово «станция»:

И.п. операция

Р.п. операции

Д.п. операции

В.п. операцию

Т.п. операцией

П.п. об операции

3) Слова для выноса на доску из третьей части: блестяще

V l l. Самостоятельная работа: написание изложения

1) – Сейчас попробуйте проговорить эту историю про себя. Сдайте листочки и переходите к работе в тетради. Опирайтесь на план. Не забудьте начинать каждую часть с красной строки. Используйте выписанные на доску слова.

2) – Кто написал текст, начинайте проверку. ( По желанию можете взять листочки с текстом.)

V l l l. Рефлексия

- Что вы скажете о своей работе? Что получилось, что оказалось труднее?

- Что хотите предложить?

Приложение 4

1. Логическая последовательность речи.

Оценка результатов:

Высокий уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

Низкий уровень - в речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

2. Содержательность речи.

Оценка результатов:

Высокий уровень - ребенок пересказывает отрывок и продолжает свою мысль;

Средний уровень - ребенок пересказывает отрывок;

Низкий уровень - ребенок затрудняется пересказать отрывок.

3. Точность употребления слов.

Высокий уровень - ребенок правильно отметил 16-20 пар слов;

Средний уровень - ребенок правильно отметил 10-15 пар слов;

Низкий уровень - ребенок правильно отметил 0-9 пар слов.

37