Новые подходы обучения в моей практике

Новые подходы обучения в моей практике

Тот, кто учится не размышляя,

впадёт в заблуждение.

Тот, кто размышляет, не желая

учиться, окажется в затруднении.

Конфуций

В связи с изменениями, происходящими в мире, люди должны быть готовы к различным жизненным ситуациям, чтобы в полной мере реализовать себя в жизни и будущей профессии. И оправданно то, что в настоящее время в сфере образования общепризнана равная значимость процессов формирования у обучающихся как актуальных знаний, так и соответствующих практических навыков.

Несмотря на многолетний опыт работы и обучение на различных курсах повышения квалификации, я часто сталкивалась с проблемами и трудностями в различных аспектах обучения и воспитания. Знакомясь с научными трудами, обмениваясь мнениями с коллегами, заслушивая доклады на заседаниях городского и школьного методического объединения учителей русского языка и литературы, педсоветах, обмениваясь опытом через открытые уроки на школьных и городских семинарах, я не всегда могла найти ответы на свои наболевшие вопросы: Как повысить мотивацию обучения? Как бороться с неуспеваемостью детей? Как организовать работу с одарёнными и талантливыми детьми? Как научить детей точно и грамотно выражать свои мысли? Как повысить познавательный потенциал учащихся? Как разнообразить свои уроки?

Возможно, это происходило в силу недостаточности теоретической подготовки, нехватки практического опыта, неэффективного применения методов и приёмов обучения, стандартного подхода к решению проблем.

Воспитание активной и мотивированной на обучение личности актуальна не только для меня, но и для моих коллег, следовательно, и для всей школы.

Школа, в которой я работаю, несколько лет изучает методическую тему «Воспитание конкурентоспособной личности путём применения инновационных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе». Эта тема также перекликалась с моими идеями и мыслями об ученике XXI века: так как конкурентоспособная личность должна быть активной, умеющей добывать нужную информацию, обладать правильной связной речью, критическим мышлением, умением аргументировать и доказывать свою точку зрения.

Практика работы учителей показывает, что наши учащиеся активно участвуют во многих мероприятиях: муниципальном этапе Всероссийских предметных олимпиад, музейных марафонах «История одного экспоната», защитах проектных работ «Гагаринские чтения», «Королёвские чтения», конкурсах выразительного чтения «Миры поют, я голос в этом пенье…», фестивалях «Забава», «Театральная весна», заочных интеллектуальных марафонах «Акбота», «Русский медвежонок», «Зебра» и занимают призовые места.

Однако многолетняя практика моей работы и коллег показывает, что встречаются дети, которые не мотивированы на обучение, не умеют ясно и точно выразить свои мысли, не могут отстаивать и доказывать своё мнение, при постановке вопроса сразу «тушуются», стесняются что-то сказать из-за языковых барьеров, пассивны на уроках.

Причины пассивности учащихся на уроках русского языка и литературы я видела в немотивированности детей овладением русской речью, в бедном словарном запасе, отсутствии среды общения, сложности языковых средств текстов.

Мне хотелось создать такие ситуации на уроке, когда ребёнку будет интересно говорить на русском языке, у него появится желание поделиться информацией, рассказать о том, что он хорошо знает.

По своему опыту я знаю, что дети с небольшим словарным запасом почти всегда оказываются немотивированными обучающимися по различным предметам.

Когда в сентябре мне предложили поехать в Астану на уровневые курсы повышения квалификации, я сразу же согласилась. На первых же занятиях меня удивили нестандартные подходы при проведении сессий. «Активити» в начале занятий имело определённые цели: создавало эмоциональную среду, в которой я взаимодействовала с другими, раскрепощалась и чувствовала себя комфортно, активно извлекала информацию, воспринимала новый материал.

Объединяясь в группы сменного состава, я вместе со всеми участвовала в обсуждении, обменивалась опытом и идеями, развивала в себе умение слушать и слышать, училась публичному выступлению, излагала и отстаивала своё мнение, дополняла других.

Для меня это было интересно, так как я привыкла получать готовую информацию, я начала мыслить по-другому, рассуждать, поменяла взгляды на процесс получения информации, не всегда удавалось настоять на своём, но, тем не менее, мы выполняли сложные задания, которые бы вызывали затруднения при индивидуальной работе.

На первом этапе курсов «Лицом к лицу», работая со своими коллегами в коллаборативной среде и видя её эффект, я поняла, что ответ на мои наболевшие вопросы лежит в том, чтобы мои ученики сами были активными участниками процесса обучения. Так как групповая работа не даёт возможности отмалчиваться, приходится рассуждать, приводить аргументы, доводы, самому добывать нужный материал, доходить до всего своим умом. Такое обучение резко отличается от того, что я вижу в обычной организации групповой работы.

Действительно, обучение в группе – понятие не новое. Групповое обучение я видела на уроках своих коллег, и я не всегда была сторонником данного обучения.

На уровневых курсах я увидела, что обучение в сотрудничестве представляет собой философию взаимодействия, в то время как совместная работа является формой взаимодействия, направленной на содействие достижению конечного результата или цели.

Находясь в роли обучающейся, я видела, что эффективнее учиться при активном участии самой в этом процессе, так как я извлекала больше информации, дольше сохраняла в памяти полученные в результате обсуждения знания, делилась своими мыслями, узнавала что-то новое.

Я решила и на своих уроках создать такую атмосферу, чтобы учащиеся общались со сверстниками, представляли и защищали свои мысли и идеи, обменивались разнообразной информацией и принимали активное участие в обсуждении какой-либо проблемы. Я была уверена, что работая в группе, сотрудничая друг с другом, мои ученики научатся извлекать нужную информацию, будут мотивированы на получение знаний.

Дети любят работать в группе, но обучаясь по традиционной системе, они не взаимодействовали друг с другом, каждый был как бы сам за себя. Желание подсказать, помочь другому постоянно пресекалось не только на моих уроках, но и на уроках коллег. Теперь же они могут посредством направленной беседы делиться информацией, обучаться сами и обучать других, у них проявятся навыки лидерства и чувство ответственности за своё обучение.

Анализируя свои уроки, я делаю выводы, что, в основном, использую традиционную модель постановки вопросов «инициатива-ответ-последующее действие», реже использую вопросы высокого порядка, структура уроков традиционная. Такие условия работы не помогают процессу обучения, мешают высказывать собственные мысли, не развивают устную и письменную речь детей.

Меня пугал шум в групповой работе, такую форму работы детей коллеги и я сама использовала больше во внеклассной работе.

Теперь сравнивая и анализируя поведение детей на традиционных уроках и в коллаборативной среде, я увидела большую разницу в мотивации детей. Исследователи утверждают, что, независимо от предмета, ученики, работающие в небольших группах, как правило, больше узнают о том, что преподается и сохраняют дольше полученные в результате знания, нежели ту же самую информацию, представленную в других учебных форматах. Ученики, которые работают в коллаборативных группах, также кажутся более удовлетворенными своими классами.

Придя на практику в школу, я без колебаний определила для себя класс, в котором буду вести исследование в действии. Для проведения исследования в действии мной был выбран 5 «А» класс.

В этом классе я работаю первый год, детей почти не знаю, тем интереснее было проводить исследование в этом классе. Дети только пришли из начальной школы, в этом возрасте дети более открыты, искренни, готовы к переменам в среднем звене, их всегда увлекает новое и неизведанное, нужна частая смена деятельности на уроке.

Наблюдая за детьми на уроках, я заметила, что им нравятся уроки русского языка и литературы, но, в основном, работал «костяк», около 10-15 детей, а остальные дети пассивно слушали или занимались своими делами. Я была уверена, что эти дети затрудняются в выражении своих мыслей, стесняются высказать своё мнение, не могут подобрать слова, боятся ошибиться, у них появляется страх быть осмеянным, таким образом, они самоустраняются от обучения.

Слабые речевые навыки детей, наличие в классе учеников с разным уровнем мотивации, пассивность детей на уроках натолкнула меня на исследовательский вопрос «Как вовлечь учащихся 5 «А» класса в учебный процесс на уроках русского языка и литературы?». Исследовательский вопрос подвёл меня к теме «Вовлечение учащихся 5 «А» класса в учебный процесс на уроках русского языка и литературы». Беседа с классным руководителем, учителями-предметниками и педагогом – психологом подтвердила актуальность выбранной мной темы.

Целью моего исследования стало вовлечь учащихся в учебный процесс через создание эмоциональной атмосферы на уроке.

Чтобы успешно достичь своей цели, я поставила перед собой задачи:

1. Изучить методическую литературу по организации групповой работы;

2. Разработать краткосрочное и среднесрочное планирование;

3. Создать условия, необходимые для сотрудничества учащихся;

4. Вести наблюдение за классом и фокус-группой;

5.Собрать данные по вовлеченности учащихся в учебный процесс, проанализировать их и сделать выводы.

Ожидаемый результат, который я определила:

- учащиеся будут активно вовлечены в процесс обучения;

-научатся работать в группе;

-улучшат свои коммуникативные навыки;

-научатся самостоятельно добывать знания.

Для фокус-группы:

ученик А. – напишет творческую работу, проявит лидерские качества;

ученик В. – улучшит свои коммуникативные навыки, научится аргументировать свои мысли;

ученик С. – научится самостоятельно выполнять задания, будет вовлечён в учебный процесс.

Прежде чем приступить к практике, я внесла существенные изменения в свою педагогическую деятельность. После курсов я по-новому взглянула на составление краткосрочного и среднесрочного планов по своему предмету.

Раньше мои уроки начинались традиционно, по обычной структуре, с использованием нескольких методов и приёмов обучения.

Теперь, чтобы было удобнее работать в мини-группах, уроки русского языка и литературы проводила в кабинете, более приспособленном для организации групповой работы с наличием интерактивной доски.

Так как мои дети впервые собирались работать в группе и не имели навыка такой работы, мне было немножко тревожно, но идея работать в группе была встречена детьми на «ура». Дети сами составили правила работы в группе.

Деление на группы происходило по жребию, и это позволяло разделить учащихся по уровню мотивированности, группы были сменного состава, в которой они взаимодействовали.

Раньше я не придавала значения разминкам, считая, что его можно проигнорировать и это просто нерациональное использование времени, тем более меня пугал шум на уроке.

Теперь каждый мой урок начинался с активити, потому что «…игры для развития коммуникативных навыков … проводятся в достаточно короткое время, но придают огромный эмоциональный окрас встрече, тренингу, уроку». (В.В.Петрусинский, «Игры для интенсивного обучения», М.: Прометей, 1991).

На первом уроке проведение активити «Солнце светит на того, кто…» помогло мне оживить детей, научить их быть внимательными, наблюдательными, собранными, создать эмоциональный настрой.

На втором уроке учащиеся уже ждали проведения активити. Предложенная им игра «Дерево» помогала развивать их устную речь и воображение, так как они рассказывали, каким деревом они себя представляют, прививала навыки образного мышления.

Активити «Дерево»

На третьем уроке мне нужно было научить детей работать в команде, уметь слушать и слышать друг друга, чётко выполнять инструкции, и я выбрала активити «Австралийский дождь». На четвёртом уроке я использовала музыкальную физминутку «Цыплятки».

Использовала на первом уроке стратегию «Автобусная остановка», чтобы учить их быть внимательными, оценивать формативно работу группы, развивать речь детей, привить первоначальные навыки критического мышления.

При повторении материала стратегия «Паутина» помогла мне увидеть навыки детей составлять и задавать «тонкие» и «толстые» вопросы, их уровень знания и понимания учебного материала. Так как уровень тонких вопросов преобладал, я сделала вывод, что мне надо научить детей составлять и задавать вопросы более высокого уровня. В стратегии «Паутина» особенно активизировались ученики С, хотя они не всегда правильно составляли вопросы и отвечали, но сам процесс участия в игре их очень увлекал.

До этого времени образовательную цель я ставила сама, а теперь я приобщила к постановке цели урока самих детей. И к детям приходило понимание того, чему они должны научиться на уроке. На уроке по теме «Нераспространённое и распространённое предложение» дети предложили цель - научиться различать эти предложения, придумывать распространённые предложения, составить небольшой текст. Я убедилась, что дети вполне могут ставить цель своего обучения.

На четвёртом уроке при изучении новой темы «Нераспространённые и распространённые предложения», учащиеся работали в парах, затем в группе. При обсуждении новых понятий, размышляя над выполнением упражнений, приобретали навыки критического мышления, так критическое мышление может происходить всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы.

Наблюдая за выполнением творческой работы, я определила одарённых и талантливых учеников в классе. Лидерские качества отдельных детей наблюдались, когда мини-группы презентовали работу. В основном, презентацию работы поручали лидерам, но в некоторых группах кто-то сам брал на себя инициативу.

При изучении нового материала по теме «Тире между подлежащим и сказуемым» учащиеся самостоятельно изучили тему, затем работали в паре, ведя кумулятивную беседу, а выполняя упражнения на закрепление сначала обсудили, только затем выполняли работу индивидуально, то есть вели исследовательскую беседу, чтобы успешно выполнить задание. Таким образом, диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Интерактивное общение со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.

Изменения в моей практике коснулись и системы оценивания. Раньше я ставила оценки сама, учитывая степень активности ученика или выполнение определённых заданий. Теперь лидеры группы и сами ученики фиксировали выполнение задания по критериям, учились работать с листами самооценивания и взаимооценивания, формативно оценивали друг друга. Дети очень ответственно отнеслись к процессу оценивания, не хитрили, если не выполняли какое-нибудь задание, ставили себе минус.

Были также некоторые опасения насчёт самостоятельного изучения новой информации. Но идея самостоятельно изучить и понять материал увлекла учащихся, это было ново для них и интересно. Я только ненавязчиво направляла учеников, наблюдала, обращала их внимание на главное.

Особенно активизировались дети при работе над постером, они быстро распределяли роли, следили за временем, старались творчески подойти к своей работе. На первых уроках они много писали теоретического материала, потом стали подходить более творчески к этому процессу.

Обратная связь давала мне информацию об эффективности использованных стратегий, о том, чему дети научились на уроках. Сперва я учила их просто писать, понравился урок или не понравился, ставить восклицательный знак или вопросительный знак, затем они писали, что получилось, что не получилось, что было легко, что далось тяжело. Таким образом, я учила их анализировать свой процесс обучения, развивала метакогнитивные способности.

Рефлексия

Ещё одним изменением моей практики можно считать привычку начинать урок с просмотра «морозильника». Он помогал мне увидеть проблемы детей, акцентировать внимание на слабоусвоенном материале. Раньше дети не всегда говорили о том, что не поняли материал в силу разных причин, могли забыть или стеснялись. После использования стратегии «Чтение с карандашом» ученики стали писать непонятные им слова на морозильнике, то есть стратегия помогла ученикам задуматься над словом, стараться вникнуть в его смысл.

На каждом уроке я использовала мультимедийный проектор, готовила презентации, это, во-первых, позволяло мне оптимально использовать время, во-вторых, использовала электронные учебники на разных этапах урока, в-третьих, проводила музыкальные физминутки, в-четвёртых, я могла продемонстрировать дополнительные задания всему классу (тестовые задания, графический диктант).

В исследовании участвовали все дети 5 «А» класса, но в фокус наблюдения я определила троих детей с разным уровнем мотивированности, заранее согласовав процессы наблюдения с их родителями и классным руководителем. Раньше я просто следила за детьми, выполняют они задание или отвлекаются, а теперь я наблюдала, как они выполняют задания, как взаимодействуют друг с другом.

Ученик А. - лидер класса, ученица с высокой мотивацией, начитанная, активная, всегда найдет выход из ситуации, поможет, подскажет, творчески подходит к выполнению заданий.

Ученик В. - способный, старательный, в основном, допускает ошибки из-за своей невнимательности, подвижный, иногда не уверен в своих силах, не всегда точно и ясно выражает свои мысли.

Ученик С. - слабомотивированный, пассивный, визуал, боится высказать свои мысли, требуется постоянно его подталкивать и помогать.

Наблюдая за работой детей я видела, что они по-разному проявляют свои когнитивные способности: ученик А. внимательно читает, осмысливает, перед выполнением задания сделает наброски или план, старается творчески подойти к процессу, умеет самостоятельно извлечь информацию, лидирует.

Ученик В. тоже самостоятелен, но старается сделать всё быстро, иногда обращается к учебнику, часто лидирует, но может допустить ошибки: не отделяет главное, может путать понятия (часть речи от члена предложения), не всегда уверен в своих ответах.

Наблюдаемый ученик С. раскрылся в качестве оформителя постеров, ему поручали рисовать и он был доволен своей работой, аккуратно выполнял её.

На четвёртом уроке я предложила группе, чтобы он защищал постер, и он хорошо справился с заданием, хотя говорил не совсем последовательно, путался.

Работая в группе, ученики А. и В. помогали ученику С., таким образом, создавали «зону ближайшего развития». И я на практике увидела, что «учащийся развивает мышление и речь в результате социального взаимодействия с более знающими людьми».

На уроках я увидела, что слабые ученики активно участвовали в работе над постером, и я думаю, что у них зрительно оставалось в памяти то, что они рисовали. Дети не просто рисовали, а защищали постер, это тоже вовлекало детей в обучение, развивало их связную речь, они учились брать на себя ответственность.

Изменения, внесенные в мою практику, подвели детей к мысли, что они должны обладать желанием действовать с целью развития собственного понимания предмета.

Изменения в моей практики дали мне возможность:

- вовлечь всех детей в учебный процесс;

- показать, что их уважают, прислушиваются к их мнению;

- контролировать собственное обучение;

- работать над улучшением своего обучения;

- сформировать положительное отношение к школе и обучению.

После внесённых изменений в свою педагогическую практику, я сделала выводы, что создание коллаборативной среды действительно вовлекает всех детей в учебный процесс, помогает им развивать свои когнитивные способности, учит взаимодействовать.

Чтобы фиксировать процесс обучения детей, на уроках велось наблюдение самим учителем за всеми учениками, видеонаблюдение и фотографирование. Были засняты все четыре урока среднесрочного планирования, отдельные фрагменты других уроков, фрагментарное видеонаблюдение проведения активити, обсуждение в группе нового материала, работа в парах, выполнение творческого задания.

Наблюдение за работой фокус группы вели два требовательных наблюдателя, коллеги С.М. и К.Е. Они писали свои заметки в произвольной форме, так как опыта наблюдения у них не было. Они не всегда могли присутствовать на моих уроках в силу плотности своих уроков, также они были задействованы в административных проверках 5, 9 классов.

Из их наблюдений видно, что ученица А. очень активна на всех этапах урока, лидирует, быстро справляется с заданиями, творчески подходит к порученному заданию. Ученик В. активно участвует на уроке, но иногда отвлекается, самостоятельно извлекает материал, но при объяснении часто опирается на учебник, неправильно согласует окончания прилагательных.

Ученик С. в первое время отмалчивался, активизировался при работе над постером. Очень хорошо рисует, часто говорит на казахском языке.

Работы детей, творческие задания наглядно демонстрировали процесс обучения детей, раскрытие их способностей и возможностей.

10 октября 2014 года перед началом практики, чтобы измерить вовлечённость и активность детей на уроках русского языка, провела анкетирование, в котором приняло участие 24 ученика. Анкета состояла из 8 вопросов, направленных на выявление интереса к изучению русского языка и литературы. 10 учеников написали, что им скучно на уроке и 10 все равно. 8 учеников написали, что устают на уроке. 5 человек написали, что им не нравится учиться.

21 октября 2014 года провела повторное анкетирование, в нем приняло участие 19 учеников. Из 19 учеников все отметили, что им интересно на уроках русского языка и литературы и они с радостью приходят на урок. Активно работали на уроке 16, пассивно 3, эти ученики ещё не могут привыкнуть к работе в группе. Из опроса была видна заинтересованность русским языком.

Эти данные говорят о вовлечённости учащихся в учебный процесс. 16 учеников написали, что работали активно.

Диаграмма анкеты, проведенной 21.10.2014 г.

Интервью учеников и отзывы об уроках русского языка и литературы дали мне информацию о том, что многим нравится работать и получать знания самим, работать в группе, объяснять новый материал друг другу. Два ученика написали, что им не нравится шум на уроке, возможно, они еще не совсем комфортно чувствуют себя на уроках, не перестроились от традиционного получения новых знаний. По приезду я планирую провести рефлексивный опрос по проформе, чтобы понять, какой этап урока им не нравится.

Также я попросила написать отзыв родителей наблюдаемых детей, возможно, они заметили какие-либо изменения в их учёбе. По отзывам я узнала, что дети стали тщательнее готовиться к урокам русского языка и литературы, рассказывать дома о том, что они делали на уроке русского языка и литературы.

Большую помощь мне оказала социограмма, проведенная с целью определения социального взаимодействия в классе и взаимоотношений учеников в классе.

Социограмма показала, что ученик А. действительно является лидером класса, а ученик В. не совсем смог наладить взаимоотношения со своими сверстниками. У ученика С. мало друзей, только один ученик написал, что хочет с ним дружить. Ученика С. никто не отметил в качестве уважаемого ученика класса, но в процессе групповой работы я увидела, что он очень ответственный, умеет налаживать контакт, очень хорошо рисует, ему можно поручить ответственное дело. Возможно, в силу своего скромного и стеснительного характера он не может проявить себя в группе, но на моих уроках он стал более активным. Классному руководителю была очень интересна эта информация, и она решила больше вовлекать его в общественные мероприятия, показать детям его творческие способности, поднять его самооценку.

Эти разнообразные методы сбора данных дали мне всестороннюю картину вовлечённости в процесс обучения и взаимодействия в классе не только моих наблюдаемых детей, но почти всех детей, помогли мне прогнозировать мои дальнейшие шаги.

Я увидела, что ученик А. способен работать плодотворно, у нее высокая степень саморегуляции, она может руководить мини-группой, в которой находится, хорошо распределяет роли, знает возможности каждого ученика, прежде чем выполнить задание, тщательно его продумывает.

Ученик В. очень подвижен, делает все быстро, иногда не всегда вникает в суть материала, выполняет задание частично, больше стремится к устному объяснению выполненного задания, не всегда уверен в своих ответах.

Ученику С. нужна помощь учителя и классного руководителя, чтобы он поверил в свои силы, раскрылся в коллективе, я заметила в нем хороший потенциал для обучения.

Преимуществом анкеты и опроса было то, что я успела охватить большое количество детей. По ответам детей я сделала выводы, что они активно вовлечены в учебный процесс, они с удовольствием приходят на уроки русского языка и литературы.

Недостатки анкетирования и опроса были в том, что на некоторые вопросы дети отвечали, не всегда разграничивая понятия «скучно» и «тяжело». Если задания было трудно выполнить, писали, что урок прошел скучно. Могли заполнить анкету по настроению, например, кто-то сел на его место или я не разрешила одному ученику перейти в другую группу, и они написали, что урок не понравился.

Фото- и видеонаблюдение помогало мне заново осмыслить мои действия и действия учеников, их ответы, фиксировать и переосмыслить отдельные моменты, прогнозировать следующие мои шаги.

Из интервью наблюдаемых учеников я сделала выводы о положительных и отрицательных сторонах моих уроков, их отношении к внесённым изменениям.

Мне хотелось бы собрать данные со всех учеников, но обработка этих данных заняла бы много времени. По приезду я планирую провести сбор данных со всех учеников, проинтервьюировать побольше детей. Я считаю, что это даст мне полную и объективную оценку внесённых изменений в мою педагогическую практику.

Ведение мной исследовательского журнала помогло мне не просто наблюдать за учениками, а продумывать и искать необходимые и эффективные стратегии, вносить в план занятий «усложнённые» и творческие задания.

По собранным данным видно, что создание эмоциональной атмосферы на уроке влияет на вовлечение учащихся в учебный процесс на уроках русского языка и литературы. Однако, можно было бы провести сравнительный анализ степени участия учеников на других уроках и на уроках русского языка по проформе, или провести беседу с учениками.

В анкетировании можно было поставить другие вопросы, например: Какой этап урока тебе больше понравился? На каком этапе урока тебе было легко или тяжело? Какие задания тебе понравились? Почему?

Собирая данные о вовлеченности учеников в урок, я пришла к выводу, что они помогают анализировать, выявить плюсы и минусы того или иного подхода, прогнозировать свои дальнейшие шаги.

В основном, мне удалось внести запланированные изменения в свою практику, собрать данные о вовлеченности учащихся 5 «А» класса в учебный процесс, удалось получить доказательства обучения учеников А, В, С, которые находились в фокус группе.

Анализ собранных данных показал, что благодаря коллаборативной среде, правильной организации групповой работы удалось создать положительные эмоции на уроке, увеличить социальное взаимодействие, вовлечь детей в процесс обучения.

Но встречались трудности и для меня, и для учащихся: на первых порах было трудно разделить их на группы, так как многие капризничали, хотели быть в одной группе со своими друзьями; не умели работать в группе; дети не успевали выполнить задание за определённый промежуток времени, у них были слабые речевые навыки, сильные дети старались сделать всё за других, что вносило разногласия в работу группы.

Пути решения трудностей я вижу в группировании детей на более продолжительное время, так как у пятиклассников навык совместной работы только формируется. Частая смена состава групп создаёт нервозность у некоторых детей. Групповую форму работы использовать на одном или двух этапах урока, чтобы постепенно адаптировать детей к групповой форме, разнообразить способы деления на группы, строго соблюдать тайм-менеджмент, развивать речь детей через чтение и письмо.

В дальнейшей своей работе я буду расширять возможности использования ИКТ (подготовка презентаций и т.д.), буду учитывать потребности одарённых и талантливых детей, доработаю исследование и выступлю на педсовете с докладом.

Проведённое исследование выявило проблему повышения грамотности детей, так как дети допускали ошибки в постерах, рефлексии, отзывах. Следующим моим исследовательским вопросом будет «Как повысить грамотность учащихся 5 «А» класса на уроках русского языка и литературы?»

Используемая литература:

1.Петрусинский В.В. (1991) Игры для интенсивного обучения. Москва:

Прометей.

2.Руководство для учителя. (2014) Второй (основной) уровень. Издание третье.