Методические рекомендации по совершенствованию словарной работы на уроках русского языка

Методические рекомендации по совершенствованию словарной работы на школьных уроках русского языка

Слово – основная значимая единица языка. Словами обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, выражаются чувства и наме-рения. Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. Так, «Словарь современного русского литературного языка» в 17 томах, изданный Академией наук, содержит свыше 120 тысяч слов. Это общеупотребительная лексика литературного языка. Но в этот словарь не вошли десятки тысяч диалектных и просторечных слов, которыми люди пользуются в быту, сотни тысяч технических терминов и профессиональных слов, сотни тысяч названий городов, деревень, рек и ручьев, гор и лесов, других географических объектов, а также имен, фамилий и прозвищ людей, кличек животных.

Нельзя забывать и того, что большинство слов имеют по несколько значений (свежая газета и свежий ветерок), иногда еле уловимых оттенков. Многозначность слов добавляет еще тысячи значений, смысл и оттенки которых становятся понятными лишь в контексте, лишь с учетом ситуации.

Кроме того, многие слова обладают устойчивой сочетаемостью с другими словами (себе на уме, сесть в калошу и т. д.).

Словарь пятиклассников несовершенен, он характеризуется целым рядом особенностей. Такими чертами, отмеченными в исследованиях, посвященных детскому словарю, являются: неадекватность слова и понятия (В.К. Ягодовская, Н.Ф. Титова, Н.Г. Морозова), неточность употребления слов в речи (Т.Г. Дьяконова, М.И. Оморокова), относительная бедность словаря глагольной синонимикой (Т.Г. Дьяконова), незначительный удельный вес слов с образными значениями (В.К. Ягодовская, М.И. Оморокова, Е.В. Леонтьев).

В процессе овладения системой понятий, а следовательно, и терминов, закрепленных за понятиями, школьники поднимаются на новый уровень развития отвлеченного мышления.

В исследованиях В.К. Ягодовской и Е.В. Леонтьева отмечается, что пятиклассники нечетко дифференцируют значения одного слова, особую трудность для понимания составляют значения с отвлеченной основой переноса. Многозначное слово обычно знакомо детям в своем основном, наиболее употребительном значении. Например, учеников удивляет новое для них значение слова держаться − сторониться, придерживаться.

Детей легче познакомить с совершенно новым словом, чем с новым значением уже известного им слова.

Трудно усваивается полисемия слова, когда одно из его значений вы-ступает как термин. В исследованиях Е.Н. Петровой убедительно показано, как «конфликтуют» обиходно-бытовое значение слова и терминологическое, как нелегко детям примирить их.

У учащихся практически отсутствует привычка пользоваться синони-мическим запасом, отсюда – частые повторения слов в речи; еще не уточнились оттенки в значении слов-синонимов.

Дети, еще не овладевшие в полной мере русской речью, зачастую не умеют сочетать слова так, как это принято в языке, как этого требуют законы языка.

Словарь пяти-шестиклассников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании (уточнение значений имеющихся слов, наполнение слова содержанием, развитие значений слов, понимание переносных значений). Развитие словаря должно идти также по линии осмысления и употребления лексики.

Богатство словаря − признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Я считаю, что работе над словарем учащихся должно придаваться в школе очень большое значение. Особенно это актуально сейчас, при переходе средней школы на ФГОС ООО, так как целесообразно организованная работа над словом способствует достижению целей и задач, поставленных стандартом второго поколения: прежде всего, формированию коммуникативной компетентности школьников, обучению смысловому чтению текста, основам исследовательской деятельности, обогащению активного и потенциального словарного запаса для достижения более высоких результатов при изучении других учебных предметов, формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность и т.д.

«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка, ведется она с 1 по 10 класс», − писал известный ученый-методист Алексей Васильевич Текучев. И мы разделяем его точку зрения.

Особенность словарной работы в школе состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя.

Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвоения слов. Работа над словом в школе должна быть организована по четырем направлениям:

- обогащение словаря, то есть усвоение тех новых слов, которые школьник ранее не знал вовсе, новых значений слов;

- уточнение словаря, то есть углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений;

- активизация словаря, то есть включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте;

- устранение нелитературных слов, употребляемых иногда школьниками, исправление ошибочных написаний, ударений, произношений. Естественно, что все четыре вида работы тесно связаны между собой.

Обобщенно цели работы над трудными словами можно сформулировать так:

1. Раскрыть значение слова.

2. Научить детей произношению и написанию слова.

3. Выработать навыки использования слова в устной и письменной речи учащихся.

Как известно, наиболее трудным в словарной работе можно считать обучение школьников правописанию слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями. Орфографическая грамотность школьников во многом зависит от умения учителя правильно организовать занятия по изучению новых слов и словосочетаний.

Нами была изучена и проанализирована научная, учебная и методическая литература по проблеме организации словарной работы в школе вообще и литература, касающаяся работы над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями в частности. В ходе изучения данной литературы было выявлено, что существует ряд разнообразных, порой противоречивых, методов и приемов, помогающих повысить эффективность усвоения школьниками так называемых словарных слов; на заседании ШПОУ русского языка и литературы мы провели круглый стол по обсуждению выявленных противоречий в системе организации работы над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями и выбрали для апробации три наиболее интересных приема, повышающих эффективность усвоения обучающимися слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями: сопоставление как метод при обучении правописанию, применение ассоциативных образов и использование этимологических справок.

Вот в чем суть этих методов.

Сопоставление как метод обучения правописанию

К.Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе как через сравнение». Метод сопоставления в двух его вариантах (установление сходств и различий) помогает вскрыть семантику правописания, его внутренний смысл.

При изучении русского языка нередко встречаются внешне сходные или близкие, но не одинаковые явления, которые ученики не всегда различают и поэтому смешивают их. Сопоставление грамматических категорий и признаков, написаний и пересекающихся правил помогает их разграничению.

Сравнение и сопоставление являются методами активного усвоения новых знаний, так как они требуют самостоятельной работы ученика: искать материал для сравнения, вычленять детали. Играя важную роль в развитии внимания, мышления и памяти, он способствует и лучшему запоминанию материала. Основоположник отечественной физиологии И.М. Сеченов способность памяти сравнивать новую информацию с имеющейся называет «самым драгоценным умственным сокровищем человека».

Значительную роль в запоминании играет интерес к предмету, к занятиям. А сравнение в процессе обучения повышает этот интерес. Сравнение способствует обогащению словарного запаса учеников и вырабатывает у них умение активно использовать в своей практике богатства речевой культуры родного языка. Это умение ученики приобретают при установлении различий в смысловом значении сопоставляемых слов, при сопоставлении слов со словосочетаниями, при сравнении написания и произношения тех же слов. Сопоставление эффективно применяется при объяснении нового, закреплении пройденного и проверке знаний учеников.

В русском языке нередко встречаются похожие написания, которые служат источником ошибок: трудные слова ученики пишут по ошибочной аналогии с известными для них словами.

Пишут

ожег рук вместо ожог

дитеныш вместо детеныш

каменьщик вместо каменщик

взайти, взабраться вместо взо-...

оружье вместо оружие

вне очередной вместо внеочередной

будующий вместо будущий

туман стелится вместо стелется

взвешанный вместо взвешенный

ученики организованы вместо организованны.

Для предупреждения подобных случаев необходимо проводить анализ смешиваемых правил и написаний с применением сопоставления. При этом у ребят вырабатывается очень важное умение сравнивать одни слова с другими и устанавливать имеющееся между ними сходство и различие в значении, структуре и написании. Обнаружив смешение изучаемого материала, учитель наводящими вопросами помогает ученику осознать, где подлинное и где мнимое сходство.

В результате последовательного сопоставления слов и их частей, самостоятельных выводов и обобщений ученики приобретают необходимый навык находить общее в разных явлениях и обнаруживать различие в явлениях сходных, близких.

В словарном составе русского языка есть довольно большое количество «параллельных» форм, категорий, которые нередко являются предметом смешений. Смешиваются, например, части речи, их грамматические признаки, созвучные или похожие по смыслу слова и морфемы.

Смешение частей речи приводит к ошибочному их написанию. Помочь ученику осознать подлинное и мнимое сходство – задача учителя.

На уроках русского языка может использоваться метод сопоставления, когда рассматриваются случаи смешения созвучных слов, одинаковых или близких по произношению, но различных по написанию.

I

1. Созвучные слова, одинаковые по произношению

2. Слова, близкие по произношению

II

1. Морфемы, одинаковые по произношению

2. Морфемы, близкие по произношению

Созвучные слова могут быть

1. Однокоренными

2. Неродственными

тушь (краска)

туш (муз. произведение)

туш (от туша – сущ. ж.р.)

Смешиваемые созвучные слова и грамматические формы слова приводятся в сравнении – парами или группами – и классифицируются по темам и подтемам, а также по орфографическим правилам.

Не все явления русского языка одинаково поддаются сопоставлению, и нет необходимости все их сравнивать. Но многие грамматические формы, смешиваемые учениками, можно хорошо понять и усвоить лишь при помощи анализа и сравнения.

Вызывают трудности созвучные слова: вперемежку – вперемешку, изморозь– изморось. Причиной ошибок является непонимание состава слова, неумение выделить в нем значащие части, особенно если орфографию слова можно понять лишь путем выделения его исторического корня.

Непроизносимые, или «выпадающие», согласные т, в, д обычно встречаются в сочетаниях стл, здн, рдц, вств.

Полезно поработать с таблицей сопоставления непроизносимых и отчетливо произносимых согласных.

Применение ассоциативных образов

Существует весьма своеобразная методика запоминания словарных слов – применение ассоциативных образов. Строится она следующим образом:

1. Записать словарное слово и поставить ударение.

2. Выделить слог, который вызывает трудности при написании.

3. Выписать отдельно слог, вызывающий трудности при написании, выделив орфограмму.

4. Найти ассоциативный образ, связанный со словарным словом, и написать его напротив словарного слова. Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству, назначению и так далее. Ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове:

береза – белая

кудрявая – нужен гребень

1. Изобразить словарное слово, объединенное с ассоциативным образом :

Б

Б е реза

л

а

я

Нельзя навязывать ученику свою ассоциацию.

Использование этимологических справок

Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание:

Малина – в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Это слово образовано от слова малый.

Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное написание. В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс) имеет графический облик, контрастный современному. Например, стакан – слово заимствовано из тюркского языка. Первоначально достокань – стокан означало «маленькая деревянная миска».

Таким образом, целесообразно использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти опору для запоминания их современного облика.

Работа с новым словом строится в следующем порядке:

1. Постановка цели. Предъявление слова, уточнение его значения.

2. Запись слова, выделение орфограммы.

3. Сообщение учащимся этимологической справки, краткая схематическая запись ее на доске, в тетрадях или словариках учащихся.

4. Подбор однокоренных слов.

5. Составление словосочетаний или предложений с изученным словом, комментированная запись их с использованием этимологии для объяснения правописания.

Возможности обращения к этимологии очень велики. Ровно полвека назад сотрудники НИИ содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР организовали исследование с целью выяснить, какой метод изучения непроверяемых написаний является самым эффективным. Эксперимент проводился в ряде российских школ в естественных условиях обучения и принес сенсационные результаты. Оказалось, что применение словообразовательно-этимологического анализа в доступной для учащихся форме обеспечивает в 8–15 раз лучшее усвоение орфографического материала, чем другие методы. Использование этимологической информации приводило к снижению количества ошибок в словах с непроверяемыми написаниями в среднем в 8,7 раза!

В 70-е годы прошлого века О.Ф. Бородаева под научным руководством Н.М. Шанского исследовала прочность орфографических знаний, усвоенных с помощью этимологии, причем в условиях русско-молдавского двуязычия. Оказалось, что даже спустя два-три года по окончании школы выпускники-нефилологи хорошо помнят и правильно применяют в правописной практике орфографически значимую информацию по истории слов.

И в этих результатах нет ничего удивительного, ведь этимология проясняет хотя и скрытые «пылью веков», но реально существующие словообразовательные и семантические связи между словами. В итоге многие непроверяемые написания становятся легко проверяемыми.

Например, слова топор и топать образованы от звукоподражания топ. Семантическая связь между ними станет более понятной, если вспомнить лексическое значение глагола стучать – производить стук, шум ударами; об ощущении пульсирования, напоминающего стук. Уместно добавить, что топор в старину был не только орудием для тесания и рубки дров и мяса, но и оружием, которым в бою били врага. Таким образом, с помощью этимологии мы нашли для существительного топор удобное проверочное слово: топор – топать (или топ, топот).

Но даже в лучших этимологических словарях, к сожалению, не ставится цель, чтобы учитель и тем более ученик мог быстро получить справку, поясняющую правописание. Словарные статьи содержат множество разнотемных сведений, излагаемых с привлечением нескольких алфавитов и никак не связывающих этимологию с современным написанием.

Каким образом можно использовать подобную информацию на уроке? Опыт, накопленный методистами за полвека, можно обобщить в следующих рекомендациях.

1. Предпочтительнее заучивать за один раз правописание не отдельных лексем, а групп этимологически родственных слов, обычно не более 5–6.

2. При объяснении и проверке целесообразнее обращать внимание учеников не только на формальное сходство этих слов (совпадающее буквосочетание), но и на семантическую связь между ними (общую сему, то есть элемент лексического значения). В вышеприведенном этимологическом гнезде все слова объединяет общая сема «круг, круглый».

3. В первую очередь предъявлять наиболее простое с точки зрения орфографии слово, которое станет проверочным для других. Остальных участников «этимологической команды» располагать в соответствии с понятными для школьников словообразовательными и семантическими связями.

4. Не упускать случая для сообщения занимательных сведений по этимологии изучаемых слов. Субъективное восприятие учащимися информации как интересной способствует прочности запоминания.

Вся эта работа занимает 5–6 минут, обычно в начале урока, пока на другой части доски сильный ученик выполняет какое-либо письменное упражнение. А на дом дается дополнительное задание: выучить весь состав «этимологической семьи», уметь объяснить, что объединяет все эти слова по смыслу и написанию.

Таким образом, при минимальных затратах времени урока можно организовать занимательное усвоение целой группы не проверяемых традиционным способом слов. Причем все они обретают проверочное слово и ясные для учащихся словообразовательные связи, что усиливает прочность запоминания.

На следующем уроке (например, во время проверки основного, программного домашнего задания) один ученик по памяти записывает на доске выученное этимологическое гнездо. Затем совместными усилиями учителя и класса запись проверяется, уточняется и объясняются семантические и словообразовательные связи между проверочным словом и остальными выясняем, почему перед нами этимологически родственные слова, а не случайный набор внешне похожих слов. Обычно на это уходит 1–2 минуты.

Для окончательного закрепления усвоенного орфографического материала подобную работу целесообразно повторять в отношении каждого этимологического гнезда примерно раз в 1,5–2 месяца. При этом задания могут и усложняться. Например, записать все существительные данного этимологического гнезда в сочетании с подходящими по смыслу прилагательными – здесь попутно развивается связная речь и проверяется степень понимания лексического значения слова.

При работе, организованной таким образом, можно добиться эффективного усвоения группы этимологически родственных слов.

Есть у использования этимологии на уроках русского языка еще один плюс: эта работа существенно повышает интерес учащихся к предмету. Так, исследование Н.А. Подшибякиной, проведенное в 80-е годы XX века под руководством известного методиста З.А. Потихи в 4–6-х классах (ныне это 5–7-е классы), показало, что регулярное сообщение учащимся этимологических сведений даже без связи с правописанием увеличило в течение одного учебного года количество школьников, которые считают уроки русского языка интересными, с 8 до 52,7%.

И это закономерно, ведь этимология сообщает массу удивительных фактов об обычных на первый взгляд словах. Уместно и умеренно доводя эти факты до сведения школьников, мы можем делать уроки русского языка очень интересными.

В самом деле, казалось бы, какая может быть связь между компотом и композитором? Однако оказывается, что оба слова имеют тот же этимологический корень, что и латинский глагол ponere («класть, ставить»). Более того, и этимологическая приставка у них абсолютно одинаковая: тоже латинская приставка ком-, синонимичная русской со- в словах сотрудник, сочувствие. Композитор буквально значит «составитель, сочинитель», а компот – «сложенное вместе» (из разных фруктов и ягод). Этимологическими родственниками композитора и компота (причем и со стороны корня, и со стороны приставки) являются также композиция (буквально «состав»), компонент («составная часть чего-либо»), компоновка («составление целого из частей»), компоновать.

В придачу к занимательному рассказу получаем весомое облегчение правописания: возможность проверить безударные гласные в таких сложных, серьезных словах с помощью обычного компота. Но и это еще не все!

Когда с помощью этимологии мы проясняем первоначальный морфемный состав слов, попутно достигается еще один полезный результат: лексема с абстрактной, трудной для детского понимания семантикой за счет соотнесения с хорошо знакомыми словами (компоновать – значит составлять) начинает восприниматься более конкретно, осознанно, что серьезно облегчает ее усвоение.

Многие слова слывут трудными в лексико-семантическом отношении и потому недоступными для усвоения в школе вследствие своей морфемной непроницаемости. И во многих из них этимология помогает снять эту «железную маску» и сделать их всестороннее усвоение более простым, быстрым и доступным.

Итак, плюсы использования этимологической информации на уроках русского языка очевидны. Этот метод позволяет превратить многие непроверяемые написания в легко проверяемые и объединить прежде никак не связанные в сознании учащихся слова в удобные для запоминания группы с ясными семантическими и словообразовательными связями между элементами. Причем эта работа одинаково результативна во всех средних и старших классах.

Кроме того, этимология стимулирует развитие интереса к русскому языку и лингвистической зоркости (способности увидеть в слове не ряд букв, а слаженный оркестр морфем).

Наконец, этимология, проясняя первоначальный морфемный состав и словообразовательные связи, делает слова абстрактной семантики более конкретными, простыми для понимания и употребления, а это способствует расширению активного словарного запаса учащихся.

В ходе апробации данных методов мы пришли к выводу, что наиболее полезным в словарной работе оказался метод применения этимологических справок, который способствует улучшению грамотности при осмыслении и понимании написания словарных слов, углубляет знание языка, повышает интерес к нему. Таким образом, этимологический анализ слов может существенно улучшить орфографическую грамотность детей, так как в такой работе задействована не только механическая память, но и логическое мышление самого учащегося. Кроме того, этимологический анализ делает урок более интересным, необычным, вносит в него элементы игры, занимательности, чем прививает интерес к русскому языку, расширяет кругозор школьника, увеличивает словарный запас, развивает речь, знакомит детей с историей и культурой русского языка.

Также целесообразно применять и метод сопоставления в работе над словом. В результате последовательного сопоставления слов и их частей, самостоятельных выводов и обобщений ученики приобретают необходимый навык находить общее в разных явлениях и обнаруживать различие в явлениях сходных, близких.

А вот метод применения ассоциативных образов не принес ожидаемого результата. Я думаю, так случилось потому, что подобранные ассоциативные образы не всегда корректны. Например, к слову коньки дети могут подобрать слово катятся, к слову медведь – Миша. И результат применения данного метода окажется прямо противоположным.

Итоги апробации описанных выше методов работы над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями отражены в диаграмме:

В ходе апробации в течение 5 месяцев в 5а кл. использовался метод применения этимологических справок, в 5б кл. – метод применения ассоциативных образов, в 5в кл. – метод сопоставления в работе над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями.

6