Диалогическое обучение как фактор повышения качества обучения

Тема: «Управление качеством образования через диалогическое обучение»

Технология учебного диалога - это одна из главных технологий личностно-ориентированного образования. В последние годы образование направлено на расширение использования коммуникаций и гуманизацию, поэтому ДТО являются в настоящее время чрезвычайно востребованными и актуальными. Диалог – это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя раскрепощено и комфортно. В дружественной, принимающей атмосфере учащиеся обогащают друг друга новыми мыслями, раскрывают свой творческий потенциал, личностно развиваются.
Диалог на уроке – это особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать интеллектуальные и эмоциональные свойства личности. Усвоение нового материала при этом происходит, не только вследствие запоминания, но и потому что в ходе общения затрагиваются личностные смыслы.
Диалог – это форма взаимодействия, позволяющая искать истину вместе. Учебный диалог – это способ отношений. В диалоге проявляются важнейшие формы человеческих отношений: взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество.
Диалог можно подразделить на три уровня:
1) Диалог с собственным Я (собственные размышления) это личностный уровень
2) Я и другой (взаимодействия двух ценностно-интеллектуальных позиций). Это межличностный уровень.
3) Мультидиалог (возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5-7 человек).
Диалог возникает тогда, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя точка зрения». Целью диалога является формирование межличностного взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизни ситуацию, в которой учащиеся забывают об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.
Х.Е. Майхнер отдавал преимущество активным формам обучения: «Обучаемые сохраняют в памяти: 10% того, что читают, 20% того, что слышат, 30% того, что видят, 50% того, что слышат и видят. В то же время при активном восприятии информации они удерживают в памяти 80% того, что говорили сами, 90% того, что делали сами».

А не это ли выход для решения проблемы? Я изучила результаты научных исследований, которые показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении; Александер утверждает, что беседа в обучении -это взаимный процесс, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед.

В диалоге ученики являются равноправными партнерами, которые прилагают все усилия для получения согласованного результата и развивающие то, что Мерсер определил как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками. Я решила проверить, можно ли, используя диалогическое обучение повлиять на повышение качества знаний на уроках русского языка, казахского языка, алгебры, географии.

Диалогическое обучение входит в состав практически каждого из 7 модулей Программы Кембриджского университета.

Я удостоверилась во мнении, что диалогическое обучение является коллективным (учителя и ученики обращаются к изучению задач совместно), способствующим взаимообучению (учителя и ученики слушают друг друга, разделяют идеи и рассматривают альтернативные точки зрения) и поддерживающим (ученики формулируют идеи свободно, без страха, смущения из-за озвучивания «неправильного» ответа и помогают друг другу в достижении взаимопонимания).

Существуют три формы аргументирования в ходе обсуждения в классе:

• диспутивный разговор, при котором ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека;

• кумулятивный разговор, когда учащиеся выстраивают сотрудничество конструктивно и не критично по отношению друг к другу;

• исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования, при котором предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию

Прежде чем предлагать кому-то, я решила проверить свою гипотезу на уроках русского языка. Был выбран восьмой класс, так как с этого класса начинается изучение одного из сложных разделов русского языка «Синтаксис» и программный материал сложен для понимания. Понимание этого материала важно еще и потому, что закладываются основы всего курса обучения синтаксису.

Начала я с того, что проанализировала свои и посещенные уроки и пришла к выводу, что используется диалогическое обучение на этапе проверки домашнего задания, когда проводится фронтальный опрос и на этапе закрепления изученного материала. Используются в основном вопросы «низкого порядка», на которые дети дают быстрые короткие ответы. Я удостоверилась, что такие вопросы направлены только на запоминание и ответы на них расцениваются как «правильные» и «неправильные». Задается вопрос, ученики отвечают с места или у доски. Фактически класс пассивен. Ученики выступает в роли слушателей, а не активных участников. Так из 21 ученика отвечает всего 6-10 человек.

Я изменила при планировании серии последовательных уроков структуру уроков, так как ввела в них диалогическое обучение. Для эффективности усвоения материала я предложила детям выработать правила работы в паре, группе.

На этапе проверки домашнего задания предложила сесть парами по принципу сильный – сильный , слабый – слабый, а на последующих уроках меняла пары, и рассказать выученное правило друг другу. Этот прием я использовала для того, чтобы обучающиеся почувствовали ответственность. Мы не услышим голоса в диалоге тех, кто не выучил правило. При традиционном уроке учитель ставит оценку «2», но знания от этого не прибавились. Я нашла выход из этой ситуации: подошла к ребятам и уточняющими вопросами помогла ответить на вопрос. Таким образом я создала рабочую атмосферу, где важное место заняли доверие и взаимное уважение.

При распределении детей в смешанные пары по типу сильный – слабый, я поняла, что это помогает слабому ученику. Если слабый ученик не доучил дома правило, на уроке он будет иметь возможность его прослушать и при многократном повторении выучить. Затем при взаимопроверке письменного домашнего упражнения сильный ученик поможет найти ошибки слабому ученику.

Я отметила активность учеников класса, так как такая форма работы дает возможность работать сразу всему классу, а не отдельным ученикам. Теперь нельзя не подготовиться к уроку, потому что все будут опрошены за короткое время. Ребята это поняли тоже, что меня обрадовало.

На третьем уроке я предложила слабым ученикам разъяснить правило средним ученикам. Такой ход удивил многих ребят, моей целью было, чтобы слабые знали, что не всегда они будут выполнять первую роль слушателей, а потом ораторов. Средний ученик с высоким уровнем самомнения никак не хотел слушать слабого ученика, возмущаясь тем, что тот мало знает и только отнимает у него время. Домашнее упражнение я вывела на интерактивную доску и предложила взаимопроверку. Этот вид работы в первую очередь был направлен на слабого ученика, так как он проверял работу среднего, находил у него ошибки. Я увидела радостные лица тех слабых учеников, кто нашел ошибки в работах средних учеников.

На четвертом уроке я опять вернулась к принципу первого урока, когда сильный сидел с сильным, а слабый с слабым. По сравнению с первым уроком я увидела различие в том, что класс зажужжал, как улей пчел. Этот этап урока занял всего лишь 5 минут, но говорили все без исключения. Я предложила парам письменное упражнение. Для слабых учеников была подготовлена карточка с правильно выполненной работой на обороте. Целью этого приема было дать возможность слабым и средним детям оценить друг друга. Я увидела, что они испытали момент успеха. В рефлексии серии последовательных уроков я попросила продолжить предложение: «Мне в форме проведения урока нравится (не нравится) …..» Ребята ответили, что им нравятся уроки, на которых они сами добывают знания, сами ставят вопросы и на них отвечают.

На этапе изучения нового материала я решила пронаблюдать, смогут ли ученики А (сильный), В (средний), С (слабый) без моего объяснения сами изучить в парах и группе при помощи диалога новый материал и выполнить письменное упражнение.

Сначала я дала задание изучить новый материал, который практически был уже знаком из курса 5-7 классов по разделу «Второстепенные члены предложения», но дополнялся он только частично новыми сведениями. В диалоге смешанных групп его изучение не вызвало затруднений. Ребята распределили обязанности в группе, приступили к изучению сначала индивидуально, а потом обсудили, кто на что обратил внимание. Помог им в этом и постер, так как я предложила изобразить на нем то, что они считают важным и что им поможет при объяснении этого материала. Роль постера как помощника в овладении знаниями я поняла во время прохождения первого этапа курсов повышения квалификации по Программе Кембриджского университета «лицом к лицу». Упражнение проверили друг у друга по методу «по кругу». У каждого члена группы в руках «чужая» работа была трижды, поэтому ребята увидели чужие ошибки. Когда вернулась работа к хозяину, он просмотрел свои ошибки. Я спросила, помогает ли такая проверка, ведь на это тратится дополнительное время урока? Они ответили, что да, потому что внимательнее стали проверять свои письменные работы.

На другом уроке я распределила детей на группы: одна с высокой мотивацией, другая – со средней и третья – с низкой. Каждой группе дано было свое задание. В группе с сильной мотиваций ребята сразу приступили к работе без дополнительного инструктажа. По технологии критического мышления каждый ученик группы стал внимательно читать материал и подчеркивать главное. После чего в исследовательской беседе изобразили постер.

Ученик А, за которым я вела наблюдение, инициативы не проявлял, выполняя работу по принципу: «спросят - скажу». Я сделала вывод, что в группе с сильной мотивацией он теряется. Но когда ему предложили быть делегатом и рассказать в других группах изученный материал, он с удовольствием выполнил эту работу. Во всех группах он чувствовал себя комфортно.

Ученик В принял на себя роль, которую ему предложили, рисовать постер. Выполнял порученную работу с удовольствием, но на роль спикера группа его не предлагала. В группе сильнее себя он не уверен в своих знаниях.

Ученик С во время работы в группе разного уровня мотивации слушал задание, но выполнял не сразу. В общение не вступал, работал обособленно. Вступал в контакт, когда его к этому приглашали. Сам инициативу не проявлял.

На уроке по теме «Приложение» я предложила наблюдаемым обучающимся самим определить, как они будут изучать этот совершенно новый для них материал, который нигде в 5-7 классах не упоминался. Я предложила варианты изучения темы:

• Самостоятельно

• Самостоятельно, при частичной помощи учителя

• С помощью учителя

Ученик А выбрал вариант самостоятельно, ученик В самостоятельно, при частичной помощи учителя, ученик С - с помощью учителя, но практическую часть задания выполнял с частичной помощью учителя. Ученику А было дано задание по изученному материалу составить вопросы по таксономии Блума, по которым потом он вел опрос обучающихся.

Я увидела, как постепенно повышается желание детей выполнить более трудное задание, потому что они начал верить в свои силы.

Новыми ресурсами, которые ранее в практике я не использовала были: стикеры, постеры, фломастеры, музыкальные разминки. Музыкальные разминки вызвали много положительных эмоций. После нескольких уроков при опросе учеников, что дает им музыкальная разминка, они сказали, что поднимается настроение. На вопрос: не мешает ли переключаться на учебную деятельность - дали отрицательный ответ. И еще я заметила, что дети перестали опаздывать на урок, но исходя из особенностей подросткового возраста, когда уже появляются симпатии и антипатии, не все выполняли упражнения.

Так при помощи диалогического обучения я удостоверилась в том, как научить детей учиться, учитывая их возрастные особенности. Я уверилась во мнении о значении «голоса ученика» в обучении. Когда ученики работали в парах, они взаимодействовали более «равнозначно» со сверстниками и помогали обучать друг друга.

Для того, чтобы оказать помощь детям в развитии диалогической активности, я использовала стратегию критического мышления – «Шесть шляп», ЗХУ, ИНСЕРТ, Ромашка Блума, аквариум, сократический диалог, так как эти упражнения вызывают диалогическую активность, взаимовыручку, помогают детям иначе взглянуть на урок.

Постеры дети готовят сами, без моей помощи. Если сравнить с учебником, то необходимый теоретический материал изображен в виде коротких слов, необходимое для запоминания выделено крупным шрифтом. Если посмотрит ученик на постер, то он увидит перед собой план ответа на вопрос и будет знать, что нужно запомнить. Когда я дала задание на уроке задать вопрос по теме по постеру, то дети быстро смогли это сделать. Я сделала вывод, что это не только эстетически красиво оформленная работа, но и алгоритм для дальнейших действий, который был выработан в совместной работе.

Итак, диалогическое обучение позволяет обучающимся:

1) усваивать учебные темы на более глубоком уровне;

2) развивать умение аргументировать и отстаивать свои идеи и выводы;

4) диалогическое обучение помогает осуществить «обратную» связь с учителем, позволяет учителю определить, на каком уровне обучения находится обучающийся и нужна ли коррекция.

5) Сильные ученики могут самостоятельно изучать новый материал, а в смешанных группах выполнять роль помощника учителя.

ТЕХНОЛОГИЯ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Образование вне диалога превращает­ся в искусственную, мертвую систему.

М. Бахтин

Технология диалогового обучения направлена на достижение цели:

обеспечение субъект – субъектных отношений в педагогическом процессе

Опирается на принципы:

Принцип научности — использование научных (объективных, достоверных) данных, фактов, современных достижений в области диалогового обучения и воспитания.

Принцип адресности — учет особенности аудитории как при подготовке, так и в процессе проведения урока или занятия и своев­ременную корректировку организационного и содержательного ; плана урока, занятия.

Принцип креативности — творчество педагога при подготовке и проведении урока или занятия. Уроки на диалоговой основе представляют собой живое общение, к которому каждый раз нужно готовиться вновь (старые конспекты не срабатывают), а также быть готовым (оперативно, творчески реагировать) к разным неожи­данностям, так как такого рода уроки и занятия приближены к естественным жизненным проявлениям, а жизнь бывает непред­сказуемой.

Принцип экзистенциальности — подача информации не только на логическом уровне ее восприятия, но и сквозь призму пережи­вания участниками процесса данной информации, что достигает­ся через использование личного опыта, как педагога, так и детей, включение эмоционально-чувственного восприятия информации, через образное представление информации. Это создает атмосферу сомыслия, сотворчества, столь необходимую для установления и сохранения субъект-субъектных отношений, а также способствует глубине понимания информации.

Достигается средствами:

Мониторинг качества урока — оценивание деятельнос­ти педагога относительно использования им на уроке технологии диалогового обучения и воспитания при помощи ан­кеты качества урока (Приложение 1).

Эффективное общение — искусное общение, которое реализует­ся через многогранный диалог, разнообразные виды диалога, ди­алог экзистенциальной направленности, а также имеет определен­ную технологию, результатом чего является взаимопонимание и взаимообогащение субъектов общения.

Построения урока по правилам эффективного общения - — использование педагогом в учебно-воспитательном процессе 4-х правил.

Правила эффективного общения

Рассмотрим семь граней диалога:

• информативная (наличие предмета речи);

• интерактивная (организационная сторона диалога);

• эмотивная (эмоционально-чувственный контакт субъектов);

• перцептивно-когнитивная (изучение и учет особенностей ауди­тории в процессе общения, ориентация хода урока на аудито­рию);

• креативная (творческий контакт: обогащение друг друга идеями);

• конативная (поддерживание обратной связи);

• биоэнергетическая (энерго-информационный контакт, т.е. со­здание позитивной энергетики в пространстве общения, объе­диняющей всех участников, и как результат — получение удо­вольствия от общения друг с другом, ощущение чувства радос­ти от встречи друг с другом).

Виды диалога.

• человек — человек (говорящий — слушающий; слушающий — говорящий), например, учитель-ученик, ученик-учитель, ученик -ученик и пр.;,

• человек — информация. Этот вид диалога подразумевает пра­вильное отношение человека к информации, с той целью, что­бы информация не разрушала, а приносила пользу. Отсюда отно­шение должно быть: внимательным (уметь видеть смыслы), осоз­нанным (уметь понимать смыслы), избирательным (уметь ви­деть главные смыслы, отбирать информацию, избавляться от «всеядности»), прагматичным (уметь применять информацию); человек — пространство. Этот вид диалога подразумевает полу­чение максимального удовлетворение от общения, а для этого важно, чтобы пространство общения соответствовало таким при­знакам как энергетическая легкость, уют, эстетичность;

• человек — время. Этот вид диалога подразумевает умение быть современным, чувствовать время, понимать и принимать тре­бования времени. Например, педагог должен использовать на уроке современные образовательные технологии (педагогичес­кие, информационные технологии), наполнять содержание учеб­ного предмета современными смыслами;

• человек — внутреннее «я» человека. Этот вид диалога подразуме­вает диалог со своей совестью, умение смотреть внутрь себя, слушать и слышать свои ощущения, интуицию.

Важно учитывать такую характеристику диалога как диа­лог экзистенциальной направленности, который представляет со­бой взаимопроникновение субъектов, так называемое «событие бытия» (М.М. Бахтин). Отличительными признаками диалога дан­ной направленности являются: открытость новому, необычному, непривычному, проявление эмпатии (поддержки, сочувствия, со­переживания, сорадования) относительно друг друга, толерант­ности к инакомыслию.

Следует применять специальные технологии:

1. Управление говорящим собственным поведением:

• управление внутренним поведением (управление отрицательными эмоциями, настроением).

• управление внешним поведением

• управление невербальным поведением, что означает откры­тые жесты, доброжелательный взгляд, обаятельную живую мими­ку, искреннюю улыбку, уважительную позу, корректную дистан­цию, эстетичный внешний вид;

• управление вербальным поведением, что означает, с одной стороны, знание и владение говорящим основными коммуникатив­ными качествами речи: правильностью, выразительностью, ясно­стью, краткостью, точностью, уместностью, логичностью, этикет ностью. С другой стороны, это означает умение говорящего комби­нировать коммуникативные качества в зависимости от жанра речи.

1. Управление говорящим поведением аудитории, что предполага­ет умение говорящего считывать информацию, идущую от аудито­рии через разного рода стимулы (выражение лица, мимику, жес­ты, позу, вопросы, реплики, суждения), а также своевременно и уместно реагировать на нее. Данное действие позволяет говоряще­му поддерживать обратную связь, выражать своим вниманием ува­жение к аудитории, отслеживать уровень понимания информации, предотвращать возможные конфликтные ситуации, возникающие из-за непонимания или недопонимания слушателями говорящего, избегать бесплодных споров, порой специально провоцируемых аудиторией, выявлять и снимать негативные психологические со­стояния слушателей (усталость, утомляемость). Итак, управление говорящим поведением аудитории является необходимым для того, чтобы направлять ее внимание, чувства, мысли на предмет речи, чтобы быть услышанным и понятым, чтобы процесс общения ока­зался в итоге результативным, плодотворным, успешным.

1. Управление говорящим содержанием речи, что целиком и полно­стью зависит от аудитории (ее состава, ситуативного поведения). Например, невозможно предвидеть весь спектр реакций аудитории на информацию, могут быть непредсказуемые явления. В результате чего от говорящего требуется проявить гибкость мышления и пове­дения и изменить (откорректировать, дополнить, углубить) содер­жание информации. Итак, если говорящий ориентируется на обще­ние, а не на коммуникацию, более того, на эффективное общение, то психологически он всегда должен быть готов к изменению содер­жания, хотя, естественно, сделать это не просто, к тому же, если говорящий тщательно подготовился к выступлению. Например, это касается уроков проблемного типа, которые, с одной стороны, требуют от учителя скрупулезной подготовки, с другой, — предполагают совместное творчество учителя и ученика, т.е. на ход урока может активно влиять деятельность учащихся.

1. Управление аудиторией собственным поведением, что означает умение аудитории быть благодарным слушателем. Несмотря на то, что 90% успеха в общении зависит от действий говорящего, все же нельзя не согласиться с тем, что и действия аудитории накладыва­ют свой отпечаток на ход и результат общения. Здесь, прежде всего, речь идет о специальной культуре поведения, которая заключается в том, насколько аудитория владеет тремя видами слушания.

• рефлексив­ный вид (активное слушание), который ориентирован на понима­ние смысла информации через вопросы на уточнение или пони­мание, реплики (уточняющие, акцентирующие, дополняющие смысл), перефраз (перевод информации на свой языковой код и

высказывание переработанной информации вслух с той целью, чтобы

проверить правильность понимания).

Правила рефлексивного слушания:

• выслушать собеседника до конца, дать говорящему возможность завершить мысль и только тогда задать вопрос;

• соблюдать чувство меры в вопросах, поскольку общение — это не допрос;

• задавать корректные вопросы, помогающие разобраться в сущ­ности информации, а не вопросы с подковыр­кой, издевкой.

• нерефлексивный вид (понимание смысла информации при помощи невербальных средств и минимума вербальных).

Правила нерефлексивного слушания:

• помнить, что невербалика выдает обман и притворство, поэтому необходимо слушать всем телом, быть искренним в своих телодвижениях;

• помнить, что молчание — это не всегда внимательное слушание, оно может выражать и равнодушие.

• эмпатическое слушание (понимание смысла информации через ее пережи­вание, а также понимание состояния говорящего при помощи не­вербальных средств (глаза, мимика, жесты) и минимума вербаль­ных либо фактом своего присутствия, порой внешне скрытого от говорящего (например, исповедь). Данный вид слушания можно еще назвать сердечным, душевным («душа с душою говорит»), Эмпати­ческое слушание, являясь деликатным, чутким, основывается на таких проявлениях как сорадование, сопереживание, сочуствие. Та­ким образом, эмпатическое слушание активизирует «правополушарные» процессы, делая понимание информации наиболее глубоким. Эмпатическое слушание является важным компонентом экзистен­циального диалога.

Приводит к результату:

Повышение мотивации к учебной, познавательной деятельности — появление устойчивого интереса учащихся или воспитанников к урокам.

Углубление уровня понимания учебного материала — уход от по­верхностного понимания (механического запоминания) и выход на уровень осмысленного и осознанного понимания.

Создание здоровьесберегающей среды — благотворное влияние обучения и воспитания на здоровье детей: создаются условия для самовыражения, благоприятный психологический фон, учитыва­ются особенности аудитории.

Развитие личностных качеств, необходимых для эффективного общения — раскрытие и совершенствование таких качеств учащих­ся, воспитанников как умение слушать и слышать, терпимость, вежливость, тактичность, искренность, толерантность.

Обеспечивается ресурсами:

Кадровый ресурс — субъектное мировоззрение педагога.

Информационный ресурс — означает специальные знания по пси­хологии общения.

Технология диалогового обучения и воспитания находится в диалоге с другими педагогическими технологиями:

• личностно-ориентированного обучения и воспитания (интенсив­ность развития в диалоговом пространстве возрастает);

• дифференцированного обучения и воспитания (диалог усиливает

адресный характер обучение);

• проблемного обучения и воспитания (диалог — оптимальный спо­соб эффективного решения проблем);

• обучения и воспитания без насилия (диалог предполагает постро­ение субъект-субъектных отношений, поэтому для построения урока на диалоговой основе необходимо использовать разнооб­разные способы и приемы ненасильственного воздействия);

• эффективной речевой деятельности (диалог — это синтез невер­бальных и вербальных средств общения, поэтому качество речи участников общения достаточно сильно влияет на эффектив­ность диалога);

• рефлексивного обучения и воспитания (рефлексия — это особого рода диалог, диалог человека с внутренним «я»).

Вот уже 35 лет я преподаю русский язык и литературу, но не утратила живого интереса к своей профессии, потому что убеждена « Учитель – профессия дальнего действия, главная на Земле».

За годы работы мною накоплен большой педагогический опыт, который прежде всего базируется на творческом содружестве учителя и ученика, а в свете последних преобразований школьной системы образования я убедилась, что выбранная мною методическая тема «Развитие творческих способностей учащихся через игровые технологии и элементы театрального искусства» актуальна как никогда.

Принципиальными положениями, повлиявшими на данный выбор темы, в качестве основополагающей в течение 5 лет работы, стали направления модернизации школы, одним из которых является раскрытие творческого потенциала учащегося.

По моему глубокому убеждению, именно литература – учебный предмет, понимаемый как духовный и мировоззренческий, призван формировать не только систему взглядов на мир и общество, но и воспитывать личность как субъекта национальной культуры, как гражданина.

Исходя из вышесказанного, считаю, педагог не может руководствоваться только каким-то одним жизненным кредо, выражающим его личностную позицию, поэтому для себя определила несколько педагогических принципов:

- Учи, твори, воспитывай

- Твори, развивай, достигай

- Уча – учись сам!

- Через литературу – к душе!

Ведущей педагогической идеей ставлю для себя максимальное развитие ребенка, раскрытие его потенциальных талантов и создание условий для нормального духовного, культурного, умственного и физического совершенствования.

Основные концептуальные положения конкретизируются в следующих тезисах:

- Уважение мнения ребенка

- Индивидуальный подход к каждому

- Мотивированность обучения

- Проблемность обучения

- Сотрудничество и сотворчество

Методическая педагогическая позиция.

Использование игровых технологий в учебной деятельности не ново, но я стараюсь сочетать традиционные формы обучения с инновационными технологиями (использование компьютерного потенциала, театрального искусства, межпредметных связей).

Для инновационной деятельности учителя сейчас созданы все условия: огромная теоретическая книжная база (В своей работе я использую серию книг «Нестандартные уроки», «Уроки литературы и сценарии литературно-музыкальных композиций» М. В. Амфилохиевой, «Творческое содружество учителя и ученика» Т. Резцовой и др.), возможность поделиться опытом через Интернет и участием в Фестивале педагогических достижений «Открытый урок». В 2010 году в газете «Первое сентября» была напечатана моя статья «Разработка литературных сценариев. Кафе «Поэзия сердец» ».

Свои методические наработки я использую во всей педагогической системе: на уроках (урок-концерт, урок-ролевая игра, урок инсценирования, интегрированный урок), во внеурочной работе по литературе (литературные гостиные, спектакли, предметные недели), в организации самостоятельной внеурочной деятельности учащихся по развитию познавательной компетентности (походы в театр, написание сценариев, разработка интерактивных экскурсий).

Функционально-операционная база.

При подготовке и разработке уроков я учитываю, что в процессе игры высвобождаются творческие возможности как ученика, так и учителя. Творческое столкновение и содружество учителя и ученика – идеальная модель школы, поэтому технологии реализации раскрытия творческого потенциала учащихся многообразны:

- Словесные разминки

Провожу на каждом уроке русского языка, начиная с 5 класса, вначале сама, затем это делают ученики с учетом изучаемой темы.

Например, по теме «Лексика» - к слову «дорога» подобрать синонимы, антонимы, указать лексическое значение. По теме «Морфемика» - отгадать задуманное слово по аналогии:

Приставка как в слове «соединить»

Корень как в «трудиться» = сотрудница

Суффикс как в «ученица»

Окончание как в «страница»

Данные задания развивают креативное мышление учащихся, прививают интерес к русскому языку и культуре.

Игровые технологии являются как элементами урока,так и основой целого урока-игры.

В старших классах на уроках литературы использую викторины по творчеству известных писателей и поэтов, определить которых можно по подсказкам в поисковых системах «Google» и «Yandex».

Уроки по систематизации знаний по теме часть провожу в форме игры по станциям «В стране невыученных уроков», «В государстве Числяндия», «В мире фразеологизмов».

Очень нравятся учащимся задания эвристического типа: Придумайте развязку истории, продолжите стихотворение и т.д.

Особое внимание я уделяю написанию творческих работ, требующих интерпретирования художественного текста:

5 класс – Написать письмо от имени Жилина к матери по рассказу Л. Толстого «Кавказский пленник».

6 класс – Представьте несколько страничек из дневника М. К Троекуровой по повести А. С. Пушкина «Дубровский».

7 класс – Напишите Наставления для первоклассников.

10 класс – Письма А. Базарова к отцу и т.п.

- Французские мастерские письма

Элементы «творческого письма» применяю на уроках русского языка «Что имя может рассказать о человеке», «Один из дней», «Одно из абстрактных понятий» и т.п.

- Систематизация знаний путем создания презентаций и таблиц

Широко использую технологии создания презентаций в старшей школе как по литературе, так и по русскому языку, что дает возможность ученикам увидеть многомерную картину жизни в динамике, во множественных взаимосвязях, стимулирует к поиску самостоятельной информации, ее систематизации, рождает интерес к культуре страны.

Презентации учащиеся использую потом на своих уроках: «Серебряный век русской культуры», «Художественная культура первой половины XIX века», «Голоса из прошлого. Лирика 40 годов ХХ века» и т.д.

- Разработка уроков с элементами театрального искусства

Театральная культура является неотъемлемой частью уроков литературы, т.к. программой предусмотрено знакомство учащихся с одним из родов литературы – драмой. Изучение на уроках драматических произведений открывает огромные возможности для раскрытия творческих способностей учащихся: они могут попробовать себя в роли актеров, декораторов, костюмеров, режиссеров, литературных критиков.

Мною разработана система уроков – инсценировок, где соавторами наравне с учителем являются и учащиеся:

5 класс – «По дорогам сказок»

6 класс – «Эта новая старая басня»

8 класс – «Чему смеетесь, над собой смеетесь!» Н. Гоголь «Ревизор»

9 класс – «Не хочу учиться, а хочу жениться!» Д. Фонвизин «Недоросль»

10 класс – «Я искала любви и не нашла» А. Островский

11 класс – «Лики поэзии Серебряного века»

Приобрести навыки в теории литературы помогают учащимся такие виды работы, как прием стилизации под какое-либо литературное направление (стихи, письма), создание пародий (пародии на художественного героя или все произведение).

В 9 классе у учащихся должны быть сформированы знания по литературным направлениям ХIХ века (классицизм, романтизм, сентиментализм, реализм). Я предлагаю задания для групп написать оду, сентиментальную повесть, балладу, очерк, героем, которого станет персонаж русской народной песни «Жил – был у бабушки серенький козлик». Данное задание всегда вызывает живой интерес у школьников, рождает творческий поиск, помогает раскрыть скрытые таланты.

Используя элементы театрального искусства на уроках, я подталкиваю учащихся к продолжению сотрудничества и во внеурочное время.

Внеурочная педагогическая деятельность.

В течение 10 лет кафедра филологии в нашей школе проводит месяц литературы и русского языка в феврале. Стало доброй традицией проводить литературно-музыкальные композиции в литературной гостиной для старшеклассников. Салонное искусство в России берет свое начало в ХVIII веке, познакомить учащихся с тем, как проходили вечера в разные эпохи – вот цель литературных гостиных.

Сценарии я составляю каждый раз на основании творческих способностей конкретного контингента учащихся: способных детей в области вокала, декламации, классического танца выявляю заранее. Каждый из участников может быть соавтором, проявить свои таланты, интерпретировать литературный текст.

Вот тематика последних литературных гостиных:

1. Рождественская сказка

2. Великосветский Петербург (по произведениям Н. Гоголя и В. Маяковского).

3. «Страсти по Шекспиру» (Венок сонетов)

4. Арт-кафе «Серебряный грот»

5. «Пока в России Пушкин длится…» (Последние месяцы жизни поэта)

6. Маски поэзии Серебряного века.

7. «Поединок роковой» (Лирика Ф. Тютчева и А. Фета)

8. Любовь – она бывает разная. (Поэты ХХ века в любви)

9. Кафе «Поэзия сердец» (Любовная лирика поэтов ХIX и ХХ веков)

10. Бег времени в расставаниях и встречах ХХ века.

Чтобы учащиеся могли играть как настоящие актеры, провожу с ними мастер-классы, учу основам актерского мастерства, разбираем мизансцены и движения персонажей на сцене.

У нас был совместный опыт игры с профессиональными актерами из Академического Александринского театра: В первом действии выступали учащиеся, во втором артисты. Заседание литературной гостиной было посвящено творчеству Б. Пастернака и М. Цветаевой.

Состоялся и интересный опыт проведения урока в литературном музее – в Народном музее А. А. Ахматовой, где учащиеся познакомились с поэмой «Реквием».

Научно-исследовательская работа.

В силу того, что наша школа имеет статус учебного заведения с углубленным изучением немецкого языка, конференции, семинары, круглые столы посвящены взаимодействию культур России и Германии.

Учащиеся готовят литературные переводы на русском языке известных произведений немецких писателей и поэтов, знакомятся с современной литературой, что находит отражение в исследовательских работах:

«Сравнение немецких и русских пословиц»

«Фольклорные мотивы в лирике Гете и Лермонтова»

Мои ученики неоднократно становились победителями и лауреатами районной конференции «Новые имена», а работы Морозовой Д. и Антоновой Д. были оценены дипломами 1 степени на городской научно-практической конференции.

Информационно-рефлексивная база. Результативность опыта.

Используя игровые технологии, приобщая учащихся к театральному искусству я стараюсь максимально раскрыть творческие способности каждого ребенка, что приносит ощутимые результаты: каждый год выпускники выбирают вузы, связанные с филологией и театром. Многие из тех, кто поступил в технические вузы, продолжают заниматься любимым делом: играют в КВН, записывают диски, продолжают писать стихи и рассказы, размещают их в Интернете.

Учащиеся показывают стабильно высокие результаты в ЕГЭ по русскому языку и литературе в 2010 году – 68% по русскому языку и 49,5% по литературе. Качество знаний учащихся по литературе за последний год возросло с 85% до 91%.

«Филология – это служба понимания», так считает критик С. Аверинцев. Я хочу научить сегодняшних и будущих школьников этому пониманию, привить им интерес к литературе и языку, помочь адаптироваться в самостоятельной взрослой жизни, поэтому в перспективе хочу разработать курс театрального искусства в школе, создать виртуальную игру «Вхождение в мир», совершенствоваться в компьютерной грамотности.

Творчество – это процесс бесконечный, и какой гранью оно обернется завтра – покажет время.

17