Разработка раздела образовательной программы.

2. Краткий анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме.

Разрабатывая раздел образовательной программы, мною в первую очередь был проанализирован Федеральный государственный стандарт начального общего образования [1], из которого следует, что одним из ключевых направлений реализации ФГОС в ходе урока является внедрение развивающего обучения. «Развивающее обучение» ассоциируется с такими авторами как Д.Б.Эльконин и Л.В.Занков. Но и в основе их концепции развивающего обучения лежат труды Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития. Учёный определил, что обучение и развитие не тождественны, но между ними существует тесная связь.

Рубинштейн С.Л. подчёркивал: «Ребёнок развивается воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, что воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребёнка, а не надстраиваются лишь над ним».

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. «Процесс формирования УУД направлен на становление у учащихся умения учиться» [18].

Авторы С.Л. Кабыльницкая, Н.Ф.Талызина[28] показывают, что целенаправленное формировании самоконтроля (составляющей регулятивных УУД) влияет на эффективность обучения, т. ч. и русскому языку. Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).

Функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006).

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). По мнению Д.Б.Эльконина, самым главным при формировании учебной деятельности является перевод ученика от ориентации на получение правильного результата к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

Все компоненты учебной деятельности отражены в программе формирования универсальных учебных действий (УУД), являющейся составной частью ФГОС НОО.

По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение» [4].

Формирование такого компонента регулятивных УУД, как контроля, для меня является наиболее актуальным на данном этапе, т.к. именно в начальной школе у ребёнка происходит становление его орфографической грамотности, которая не возможна без действия контроля и самоконтроля. Согласно новым стандартам важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учится, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного активного присвоения учащимися социального опыта. Одним из ценностных ориентиров начального образования становится формирование способности к организации своей учебной деятельности (планирование, контролю, оценке). Ещё Д. Б. Эльконин отмечал особую роль действий самоконтроля: «Если дети полноценно усвоят действия контроля и оценки своих достижений, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет проходить без особого труда» [Эльконин Д. Б. 1989].

Линия развития умений самоконтроля такова, что сначала дети могут контролировать продукт своей деятельности по готовым образцам, которые им предъявляет учитель. Затем самоконтроль осуществляется на базе имеющихся у детей знаний. Это происходит, когда детьми накапливается опыт закреплённых приёмов и операций. На следующей стадии контроль с конечного результата постепенно распространяется на всё более ранние фазы деятельности, при этом он « везде совпадает с ней по основному содержанию и всё менее отделяется от неё по заметному для субъекта времени» (Гальперин П. Я. 1985). В дальнейшем эти этапы формирования умений самоконтроля будем называть: итоговый или контроль по результату, пошаговый или пооперационный и планирующий.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова, методистов и психологов – М.В. Ушакова, Д.Н. Богоявленского.

Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы, содержатся в трудах Н. Н. Алгазиной, М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова и других авторов.

Методологическую основу исследований по формированию орфографической грамотности составляют:

• основные лингвистические понятия («орфография», «принципы орфографии»), освещенные такими авторами, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, Р. Ф. Брандт, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. А. Реформатский, Д. Н. Ушаков,A. Б. Шапиро, Л. В. Щерба и др.;

• психологические основы работы по формированию орфографических навыков младших школьников в рамках теории учебной и познавательной деятельности, изложенной в работах Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,B. В. Давыдова, Е. Н. Кабановой - Меллер, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и др.;

• общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков младших школьников, основы работы над орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах Н. Н. Алгазиной, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, М. Р. Львова, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, Г. Н. Приступы, М. В. Ушакова, Л. П. Федоренко и др.;

• основы теории и методики диагностических исследований уровня подготовленности школьников (понятие педагогической диагностики, методы педагогической диагностики, критерии качества измерителя, способы обработки результатов диагностического исследования), содержащиеся в работах В. С. Аванесова, А. Анастази, К. Ингенкампа, А. Н. Майорова, Е. А. Михайлычева и др.

Особенно важными являются работы, раскрывающие теоретические аспекты проблемы орфографической грамотности (Л.В. Щербы, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Д.П. Ушакова, Р.И. Аванесова, И.С. Ильинской, М.В. Панова, В.Ф. Ивановой и др.).

Основополагающими также являются работы известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, А.И. Власенкова, М.Т. Баранова и др.

В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина) и др..

7

Заключение.

При разработке раздела образовательной программы по «Формированию регулятивных универсальных учебных действий (контролирующего компонента) в курсе «Русский язык» было решено несколько задач:

Решая первую задачу, я рассмотрела понятие регулятивных универсальных учебных действий, которые обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности.

К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Решая вторую задачу, я рассмотрела возможности развития самоконтроля младших школьников на уроках русского языка и пришли к выводу, что русский язык способствует формированию самоконтроля у младших школьников, а систематическая работа по формированию регулятивных УУД ведёт к улучшению орфографической зоркости у детей.

Решая третью задачу, были проведены диагностики определения уровня самоконтроля у младших школьников, которые на первом этапе выявили большое количество детей с низким уровнем самоконтроля. После проведения систематическая и целенаправленной работы по формированию навыков самоконтроля было видно, что она оказывает положительное влияние на развитие регулятивных УУД, а в свою очередь и на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, повышает мотивацию, активизирует внимание учеников, стимулирует мыслительные процессы, формирует положительные черты характера, личности ребёнка. Необходима систематическая работа в этом направлении.

Решая четвёртую задачу, мною систематизированы и описаны задания, направленные на формирование самоконтроля у младших школьников, способствующих развитию орфографической зоркости на уроках русского языка.

Работа по формированию регулятивных УУД будет мною продолжена и далее, ведь именно контроль и самоконтроль в большей степени влияют на формирование орфографической грамотности учащихся.

1

6. Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов и форм организации учебной деятельности.

Целью ОС «Школа 2100» является формирование функционально грамотной личности. Для выращивания функционально грамотной личности ведущую роль играют не столько предметные результаты, сколько личностные и метапредметные, что полностью соответствует новому стандарту.

Средствами достижения личностных и метапредметных результатов по русскому языку могут служить:

1) текст (например, познавательного, нравственно-социального и культурного характера);

2) иллюстративный ряд (например, схемы, таблицы, модели правил, лингвистических определений);

3) продуктивные задания, т.е. вопросы, на которые в тексте учебников не содержится прямых ответов, в то же время там имеется информация, преобразуя которую (создавая для решения задачи собственную модель реальности), ученик может сформулировать свою версию ответа;

4) принцип минимакса – в учебнике (и конспектах) имеется как необходимый для усвоения основной материал, так и дополнительный. Минимум представлен в виде правил и определений, выделенных в учебнике в цветной рамке (оранжевого цвета), а также в виде ключевых слов в конце параграфа, которые либо даны в готовом виде, либо ученикам требуется определить (назвать) их самим. В конспектах работа с ключевыми словами предлагается на разных этапах урока в зависимости от цели и типа урока.

Регулятивные универсальные учебные действия. Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности (целеполагание, планирование, прогнозирование, составление плана, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция).

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

· целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

· планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

· прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

· контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

· коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

· оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

· саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Развитие организационных умений на уроках русского языка осуществляется, прежде всего, через использование проблемно-диалогической технологии. Материал в учебнике, конспектах, презентациях, сопровождающих поурочные разработки, на уроках открытия нового знания структурирован так, чтобы для учеников была создана обстановка творческого поиска, умственного напряжения: даны проблемные ситуации, организовано наблюдение над материалом с помощью специальных вопросов и заданий (в презентациях обеспечена интерактивная наглядность, содержатся необходимые формулировки-схемы, модели, с которыми ученики должны сопоставить свои собственные выводы), работа осуществляется не только фронтально, но и в парах и группах.

Возрастосообразным является также использование проектной деятельности по самостоятельно выбранной теме. Многие темы рассматриваются в практическом аспекте, когда присвоенный учениками алгоритм постановки и решения проблем используется в жизненных ситуациях (жизненные, или компетентностные, учебно-практические задачи). Учитель в этом случае является консультантом.

Образовательная система «Школа 2100» предполагает такое содержание образования, где система работы учителя и школы сконцентрирована на предельное раскрытие и выращивание личностных качеств любого ребенка. Учебный материал выступает как инструмент и средство, которые создают условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса, а не как самоцель.

В настоящее время идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается значительными инновационными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Первостепенной составной частью педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие педагога с учениками.

Личностно-ориентированный подход:

- «ставит в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов» (Кукушин В.С.);

- «имеет целью всестороннее развитие личности школьника, то есть комплексное и равномерное развитие интеллектуального, эмоционально-волевого, ценностно-мотивационного компонентов личности» (Обухова Л.А.).

Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке. В своей работе я бы выделила три линии учебного сотрудничества в процессе обучения «учитель - ученик», «ученик – другой ученик (ученики)»и «ученик - сам ученик» (осуществление самоконтроля и самооценки) .

Одной из форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, являются групповые формы обучения, где учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. На современном этапе формирования и развития личности ребенка недостаточно предоставлять материал на уроке в традиционной форме – важно умело сочетать новые образовательные технологии, формы и методы работы, позволяющие сделать урок необычным, интересным. Желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Поэтому и появилась потребность введения деятельностного метода обучения.

Деятельностный метод обучения – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Использование данного метода в практике позволяет нам грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс “открытия” нового знания.

Особенность деятельностного метода – самостоятельное “открытие” детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания и учебные умения приобретают для обучающихся личную значимость.

Этапы деятельностного метода.

1. Постановка учебной задачи.

Список задач, актуализирующих знания детей, включается проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы.

2. «Открытие» детьми нового знания.

Учитель предлагает учащимся системы вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному «открытию» нового свойства или отношения. В результате обсуждения он подводит итог, знакомит с общепринятой терминологией и показывая образец комментированного решения задач и примеров нового типа.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действия.

4. Обучающая самостоятельная работа.

Учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение изученных свойств, проверяют их в классе и исправляют допущенные ошибки. Здесь важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха. ( «я могу», «у меня получается»).

5.Решение задач на повторение.

Предлагаются задания, обеспечивающие непрерывное развитие содержательно-методических линий курса и доводящие до уровня автоматизированного навыка умение решать задачи и примеры основных видов. С другой стороны сюда регулярно включаются нестандартные, логические, занимательные задачи и т.д.

Деятельностный метод является универсальным средством, предоставляющим учителю инструментарий подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования. Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также и групповая форма работы.

Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Для организации учебной деятельности используются следующие педагогические технологии:

• проблемно – диалогическая технология;

• технология оценивая;

• игровая технология;

• технология учебного сотрудничества;

Классификация методов проблемно-диалогической технологии

Технология оценивания.

Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т.п.) становятся не репродуктивные задания, а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта. Помимо привычных предметных контрольных работ необходимо проводить метапредметные диагностические работы.

Деятельность ребёнка (контрольные работы и т.п.) должны быть оценены по определённым правилам (правила технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов), которые приведены в таблице ниже.

Результаты предметных и метапредметных диагностик заносятся в таблицы фиксации предметных результатов, результатов наблюдений.

Правило №2 напрямую развивает важнейшее организационное умение самооценки.

«Учитель и ученик по возможности определяют оценку и отметку в диалоге. (Возможно, когда ученик на уроке предъявляет учителю свое решение продуктивного задания – ответ у доски, с места).

Ученик имеет право аргументированно оспорить выставленную отметку». (После сдачи письменного задания учителю, который, соответственно, не может организовать диалог во время проверки)».

АЛГОРИТМА САМООЦЕНКИ

(вопросы к ученику):

1 шаг. Что нужно было сделать в этом задании (задаче)? Какая была цель, что нужно было получить в результате?

2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?

Потом добавляются другие вопросы, в т.ч. «Какую ты ставишь себе отметку?».

Подготовка к урокам, на которых будет формироваться умение самооценки

• 1 шаг. Учитель выбирает уроки, на которых можно ограничить предметный материал до минимума (см.принцип минимакса). Оставшееся время отводится на выработку у учеников умения самооценивания (в дальнейшем менее подробное изучение нескольких тем компенсируется более осознанным отношением детей к учебе).

• 2 шаг. При планировании урока учитель выбирает для первой демонстрации алгоритма самооценивания легковыполнимое задание по изученному материалу и ученика, психологически готового к публичному анализу результатов своей работы.

Формирование умения самооценки (начало)

• 1 шаг. На первых уроках учитель выбирает для оценивания результатов своей работы наиболее подготовленных учеников (на одном уроке по 1 – 3 ученика)

• 2 шаг. Первое время учитель помогает
  ученику: сам задает ему вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал: Задание? Выполнил? Правильно? Сам?). Ученик дает ответы, учитель, поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки.

Примечание. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Необходимо активизировать их внимание вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уже сделали?» и т.п.

Использование сформированного умения самооценки (начало).

• 1 шаг. Планируя урок, учитель перестает сокращать предметный материал.

• 2 шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя: «Оцени свой ответ» следует краткая фраза ученика: «Цель достигнута, ошибок не было», или «Решение я получил, но с помощью класса», или «Полностью без ошибок решил задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4» - хорошо» и т.п.

Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше.

Если мнение учителя отличается от мнения ученика, который завысил или занизил свою оценку, необходимо пройти по алгоритму и согласовать позиции.

Использование сформированного умения самооценки (окончание)

• 3 шаг. После проверки письменных работ ученик получает право аргументированно оспорить оценку и отметку учителя – после фразы ученика: «Я не согласен с выставленной отметкой» учитель предлагает ему объяснить свое мнение, используя алгоритм самооценки.

Если ученик прав, учителю стоит поблагодарить его за то, что он помог учителю найти собственную ошибку при проверке.

Если ученик не прав, учителю необходимо объяснить ему на основании чего он принял соответствующее решение, постараться согласовать позиции.

!!! Не все ученики будут готовы признать свои ошибки. Однако равный и честный разговор с ними, даже если он не заканчивается компромиссом, все равно способствует выработке у них адекватной самооценки, а авторитарное решение учителя – нет!

Игровые технологии.

Игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технология внеклассной работы.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве её средства;

- в учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

29

5. Ожидаемые результаты освоения раздела программы.

Предметные результаты («Орфография и пунктуация»).

Выпускник научится:

произносить звуки речи в соответствии с нормами языка;

производить фонетический разбор;

правильно писать слова с изученными орфограммами;

видеть в словах изученные орфограммы с опорой на опознавательные признаки, правильно писать слова с изученными орфограммами, графически обозначать орфограммы, указывать условия выбора орфограмм (фонетические и морфологические);

находить и исправлять ошибки в словах с изученными орфограммами;

пользоваться толковым словарём;

различать простое предложение с однородными членами и сложное предложение из двух частей (с союзами и, а, но или без союзов);

ставить запятые в простых предложениях с однородными членами (без союзов, с союзами и, а, но), в сложных предложениях из двух частей (без союзов, с союзами и, а, но), оформлять на письме предложения с прямой речью (слова автора плюс прямая речь);

писать подробное изложение текста повествовательного характера (90–100 слов) по плану, сочинение на предложенную тему с языковым заданием после соответствующей подготовки;

Планируемые метапредметные результаты (регулятивные УУД).

Регулятивные универсальные учебные действия:

Целеполагание:

• формулировать и удерживать учебную задачу;

• преобразовывать практическую задачу в познавательную;

• ставить новые учебные задачи в сотрудничестве с учителем.

Планирование:

• применять установленные правила в планировании способа решения;

• выбирать действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

• определять последовательность промежуточных целей и соответствующих им действий с учетом конечного результата;

• составлять план и последовательность действий;

• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности.

Прогнозирование:

• предвосхищать результат;

• предвидеть уровень усвоения знаний, его временных характеристик;

• предвидеть возможности получения конкретного результата при решении задачи.

Контроль и самоконтроль:

• сравнивать способ действия и его результат с заданным эталоном с целью выявления отклонений от эталона;

• различать способ и результат действия;

• использовать установленные правила в контроле способа решения;

• осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;

Коррекция:

• вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета сделанных ошибок;

• адекватно воспринимать предложения учителей, товарищей, родителей и других людей по исправлению допущенных ошибок;

• вносить необходимые дополнения и изменения в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

Оценка:

• выделять и формулировать то, что усвоено и что нужно усвоить, определять качество и уровень освоения;

• устанавливать соответствие полученного результата поставленной цели;

• соотносить правильность выбора, планирования, выполнения и результата действия с требованиями конкретной задачи.

Саморегуляция:

• концентрация воли для преодоления интеллектуальных затруднений и физических препятствий;

• стабилизация эмоционального состояния для решения различных задач;

• активизация сил и энергии к волевому усилию в ситуации мотивационного конфликта.

Средством формирования регулятивных УУД в 1-2 классе служит проблемно-диалоговая технология, в 3-4 классе – технология продуктивного чтения и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

19

3. Особенности учебной программы и новизна представленной разработки.

Школа 2100 — концепция образовательной системы. Разработана и апробирована Леонтьевым А. А., Амонашвили Ш.А., Бондыревой С. К., Ладыженской Т. А., Бунеевым Р. Н., Бунеевой Е. В., Горячевым А. В., Вахрушевым А. А., Даниловым Д. Д., Мельниковой Е. Л. и др. Система базируется на концепции А.А. Леонтьева "Педагогика здравого смысла", на системе принципов развивающего образования и реализует современные образовательные технологии деятельностного типа: технологию проблемно-диалогического обучения, технологию формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения).

Отличительные признаки данной программы заключаются в том, что:

1. Определены основные линии развития учащихся средствами предмета «Русский язык», на которых строится непрерывный курс (общие с курсом «Литературное чтение» и специфические для курса «Русский язык»): овладение функциональной грамотностью; навыками и умениями различных видов устной и письменной речи; орфографией и пунктуацией; навыками и умениями понимания и анализа текстов; приобретение и систематизация знаний о языке; раскрытие его воспитательного потенциала; формирование у детей чувства языка.

2. Предложен путь формирования у детей орфографической зоркости на основе целенаправленной систематической работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звуко-буквенным анализом; развития на этой основе языкового чутья детей.

3. Названы опознавательные признаки изучаемых орфограмм, по которым дети учатся обнаруживать орфограммы в словах и между словами.

4. Сведения о частях слова вводятся раньше – с первых шагов обучения грамоте, в ходе регулярного наблюдения над словами.

5. Усилено внимание к синтаксису и пунктуации – основе письменной речи, средству выражения собственных мыслей и чувств и понимания чужих. Увеличен объём изучаемого материала по синтаксису и пунктуации.

6. Выдержан единый методический подход к работе с текстом на уроках литературного чтения и русского языка – формирование у детей типа правильной читательской деятельности. Дети осваивают систему приёмов чтения и понимания художественного и учебно-научного текста.

В курсе русского языка реализуются следующие сквозные линии развития учащихся средствами предмета.

Линии, общие с курсом литературного чтения:

1. овладение функциональной грамотностью на уровне предмета;

2. овладение приёмами понимания и анализа текстов;

3. овладение умениями, навыками различных видов устной и письменной речи.

Линии, специфические для курса «Русский язык»:

1. приобретение и систематизация знаний о языке;

2. овладение орфографией и пунктуацией;

3. раскрытие воспитательного потенциала языка;

4. развитие чувства языка.

Метапредметные (регулятивные) и предметные (орфография и пунктуация) результаты освоения учебного предмета.

Предметные требования к умениям учащихся по русскому языку

(овладение орфографией и пунктуацией).

10

1. Пояснительная записка.

   1. Актуальность выбранной темы.

В настоящее время во главу угла процесса обучения ставится формирование универсальных учебных действий. Это происходит из-за перемен, произошедших в России за последние десять лет, а именно, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема; усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у обучающихся умения учиться. Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).

Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.
Умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. 
Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирование компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Виды универсальных учебных действий:

 1. личностные;

2. регулятивные;

 3. познавательные;

4. коммуникативные.

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.

Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности. 
К регулятивным УУД относятся:

 • целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

 • контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

 • коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

 • оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

• волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Одним из ценностных ориентиров начального образования становится формирование способности к организации своей учебной деятельности (планирование, контролю, оценке).

В младшем школьном возрасте актуальным является формирование такого важного компонента учебной деятельности как самоконтроль. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможности для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий самими школьниками.

1. Цели и задачи раздела.

Назначение предмета «Русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребёнка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Цель определяется как развитие личности ребёнка средствами предмета «Русский язык», а именно:

– формирование у учащихся представления о языке как составляющей целостной научной картины мира; знаково-символического и логического мышления на базе основных положений науки о языке (познавательная цель);

– формирование коммуникативной компетентности, формирование навыков грамотного безошибочного письма, как показателя общей культуры человека.

В соответствии с этой целью ставятся задачи:

• формирование у детей чувства языка;

• формирование умений и навыков грамотного письма;

• развитие у детей чувство языка;

• формирование регулятивных УУД в процессе развития орфографического навыка.

Русский язык обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Овладение универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться.

4

Приложение 1.

Подбираем слова к схеме.

- Можно бы уже звать Незнайку и Буратино за стол, да мама вдруг увидела, что на столе кое-чего из посуды не хватает. А чего - догадайтесь по схеме. Я только немножко подскажу: к чаю будут конфеты. Куда же их можно положить? (В вазу). Проверим, подходит ли это слово под схему (схема выносится на доску).

- Сколько должно быть слогов? (Два). проговорим по слогам: ва - за. Какой слог по схеме под ударением? (Первый). А в слове "ваза"? (Первый). Затем подбираются и другие слова.("Фея" - название конфет, которые лежат в вазе. "Павлик"- сын, который помогает маме накрыть стол; "ложка", "ножи" и др.).

Приложение 2.

Знакомство с небуквенными орфограммами.

-Ребята, наш Буратино написал для нас звуковое письмо. Но когда Мальвина услышала это письмо, она сказала, что Буратино совсем не умеет пользоваться речью. Кто же прав? Что не понравилось Мальвине в письме Буратино?

«Дорогие мальчики и девочки вот и пришел сентябрь зазвенели школьные звонки многие ребята пошли в первый класс вы рады что теперь школьники поздравляю вас Буратино». (Текст был записан на магнитофон и звучал без интонации конца предложений, пауз и смысловых акцентов).

-Ребята, вы поняли, что хотел сказать нам Буратино? (Нет).

-Так значит Мальвина права?

-Поэтому она решила переписать письмо. Послушайте, что у нее получилось:

«Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришел сентябрь. Зазвенели школьные звонки. Многие ребята пошли в первый класс. Вы рады, что теперь школьники? Поздравляю вас! Буратино».

-Чем же письмо Мальвины отличается от звукового письма Буратино? («Кусочки» речи как бы отделяются друг от друга…).

-Действительно, наша речь состоит как бы из «кусочков», в каждом из которых отражается какая-то мысль, а иногда еще и какое-то чувство.

-Такие «кусочки» речи называются предложениями.

-Давайте послушаем, сколько же мыслей-предложений было в письме Буратино? Чтобы ответить на этот вопрос, внимательно вслушивайтесь в остановки, паузы…

-Но ведь письмо может быть не только звуковым. Помните, я вам показывала письмо от своей подруги – оно было написано на бумаге? Как же при письме показать, что одна мысль закончилась и начинается другая?..

-Так как буквами мы с вами писать еще не научились, то записывать каждое предложение мы можем, например, вот такой черточкой: _________________________________

-Но как тогда нам с вами показать, где кончается одно предложение и начинается другое? ( ________  ________  ________ )

-Молодцы! В устной речи мысли (предложения) отделяются друг от друга паузами, остановками, а в письменной – тоже остановками, пробелами (пробел от слова белый, белое место на бумаге).

-А теперь давайте с вами откроем «Азбуку» и посмотрим на текст (письменную речь). Для того, чтобы помочь читающему человеку быстрее увидеть границы предложения, люди придумали специальные знаки, которые ставятся в конце предложения. А кто-нибудь догадался какие?

-Правильно: точка, восклицательный и вопросительный знаки.

-А начало предложений как отмечено в «Азбуке»? (Дополнительной черточкой).

-Посчитайте, сколько предложений в этой записи:

|_________  .  |___________ ? |__________ !

-О чем надо помнить при записи предложений? (О начале и конце предложений). Верно, это опасные при записи предложений места. Чтобы помнить об этих местах, давайте составим таблицу, в которой будут указаны все «опасные при письме места» и назовем ее: «Внимание! Опасность!».

Сначала таблица выглядела так:

|______________ . (!?)

По мере изучения материала, связанного с понятием «слово», таблица уточнялась, в нее вносилась новая информация:

|___________  _____________  _____________  .  (!?)

После знакомства с именами собственными (без термина) в таблицу «Внимание! Опасность!» были внесены и эти сведения:

|____________  ____________    |___________  _________  .  (!?)

Приложение 3.

Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных.

Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

– Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу?

– Несёт меня лиса за тёмные леса! (Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом коту.)

– Давайте хором скажем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду. (Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.)

– Что в них интересного? (Одинаково произносятся.) А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же? (Они называют разное: животное и много деревьев.)

– Послушайте ещё раз слово (л’иса). Можете точно сказать: я назвала животное или деревья? (Может быть, одно, а может быть, другое – слова-то звучат одинаково.)

– Проверьте (учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы): у меня правильные звуковые схемы этих слов? (Да.)

– Назовите первый гласный звук в слове (л’иса) – названии животного. Какой это звук? (Безударный гласный (и).) (Учитель берёт в руки «его» карточку.)

– Назовите первый гласный звук во втором слове (л’иса). Какой он? (Такой же, безударный гласный (и).) (Учитель берёт такую же вторую карточку.)

– Что же скажете о первых гласных звуках в этих словах? (Они одинаковые.) Могу я показать этот вывод вот так?

(Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску.) Появляется начало будущей схемы.

– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала название животного. (Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.)

– Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нём звук (и)? (Буквой и.) Покажем это в схеме. (Учитель берёт из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.)

– Читаем второе слово. (Оно открывается: леса) Какая в нём буква на месте звука (и)? (Буква е.) Покажем это в схеме. Запись на доске дополняется.

– Посмотрите на схему и скажите, какими же буквами может обозначаться звук (и) при письме? (Буквами и или е.)

– Смотрите, какой хитрый звук (и): он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь? (Нет.)

– Почему? (Можно не ту букву написать…)

– А какому же это такому звуку (и) нельзя доверять? Что мы о нем не сказали? (Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.) Ударный он или безударный?

–Так какому же звуку (и) при письме нельзя доверять? (Безударному.)

– Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука (и) при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».

– Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный. (Надо под ним поставить точку.)

– Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма ещё и под буквами безударных гласных в записанных словах. (Схема дополняется «маячками».)

– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой? (Что этот гласный безударный.)

– А что ещё теперь будет обозначать такая точка? (На месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Нельзя писать, как слышишь).

– Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, то будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

Приложение 4.

Знакомство с правописанием сочетаний жи-ши.

-Ребята, я кидаю вам слово «машина». Сколько звуков в этом слове? (шесть).

-Давайте поселим эти звуки в домик.

-Какой четвертый звук в этом слове? (Звук (ы) – гласный ударный, а значит ему можно доверять и сразу обозначить буквой).

-А какой же буквой мы обозначим с вами звук (ы)? (Одни дети считают, что буквой Ы, а другие (читающие) буквой И).

-Кто же прав? Давайте откроем «Азбуку» и проверим.

-Какой же вывод мы с вами можем сделать? (Ударному гласному не всегда можно доверять).

-А как вы думаете, в каких случаях доверять гласному звуку нельзя?

-Какой звук стоит перед звуком (ы) в этом слове? Значит словосочетанию ШИ доверять нельзя. Отметим это опасное место в нашей таблице «Внимание! Опасность!» и запомним, что ШИ всегда пишется с буквой И:

Аналогично проводится работа по знакомству с сочетанием ЖИ, вывод также фиксируется в таблице.

Приложение 5 .

Обучение списыванию.

Данный этап состоит из двух частей: знакомство с памяткой и тренировка в ее использовании.

Знакомство с памяткой начиналось с беседы:

-Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?

В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.

-Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).

-Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и прежде всего списывать. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он списывал эти предложения:

Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

-О каких опасных местах он не вспомнил?

-Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

-Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

-А запомнить надо? (Да).

-Значит, каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и повторить).

-А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

-А повторять? (Чтобы запомнить).

-Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на доске. Как будем списывать, сразу два предложения? (Нет, надо по одному предложению списывать).

-Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь сумел запомнить предложение целиком? … повтори его, не глядя на доску.

-Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах, подстерегающих нас).

Работа проводится коллективно:

В лесу высокие сосны и ели.

Третье действие предлагается учителем:

-Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

-А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

-А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?

-Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

-Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как написано, и выделите в нем опасные места.

-Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списали правильно, без ошибок? (Проверить).

-Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте:

Все ли звуки обозначены?

Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?

Приложение 6.

Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм.

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

Первоклассники выполняют два действия: слушают предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записывают» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

|_____________________ .(!?)

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

–––– –––– –––– .(!?)

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются ещё одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами

Вот пример выполненной в прописи «записи» предложения: У Оли синий игру­шечный ослик.

Приложение 7.

Диктант-игра «Кто больше запомнит слов».

Вот как в третьем классе был проведен такой диктант. Диктовала по 3 слова: жёлтый, летит, берёза; аллея, ребята, двенадцать; весело, яго­да, урожай; яблоко, вокруг, бежит; молоток, лесной, капуста. За­тем ученики подсчитали, сколько слов уда­лось запомнить, и проверили, правильно ли записали слова. Проверка проходила сле­дующим образом: заранее записанные на доске слова были закры­ты, а во время проверки были открыты для сравнения учениками написанного в тетрадях. Был определен победитель. Далее учащиеся расставили ударения, подчеркнули безударные гласные, назвали слова, в которых безударную гласную можно проверить и в кото­рых этого сделать нельзя, с помощью сигнальных карточек определили части речи, составили пред­ложения со словами жёлтый, летит, берёза, аллея, ребята и произвели синтаксический разбор этих предложений.

Приложение 8.

Орфографическая задача.

№1. (Выявлению и формированию проверочного слова путём постановки проверяемого в форму родительного падежа. Этот приём особенно значим для орфограмм парных по глухости-звонкости согласных.)

- Перед нами три столбика слов:

- Над каждым показан выбор букв. Как будете действовать, чтобы его обосновать?

(В первый столбик будем записывать проверочное слово, во второй – слово с решённой орфографической задачей).

- Часто ли в речи мы пользуемся, например, словом: варежечка? Удобно ли его произносить? Может быть, есть другой способ проверить эту орфограмму?

Выслушиваются ответы детей. Если никто «не выходит» на форму родительного падежа как способ проверки, можно попросить закончить предложение, употребив слово «варежки»: Сегодня так холодно, а у меня нет…

- По команде какого вопроса изменилось слово варежки? (Чего?)

- Давайте изменим наши слова новым способом – по команде вопроса: (много) кого? чего?

№2.-Вставьте в словах пропущенные буквы и докажите правильность написания. Составьте из данных слов возможные словосочетания, а затем и предложения.

Раз…вается (флаг, промышленность); сп…шите (в школу, здание).

Дети пишут:

Развевается (веет) влаг. На здании развевается российский флаг. Развивается (развитие) промышленность. В нашей стране промышленность с каждым годом развивается.

№3.

63

4. Психолого-педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями.

Младший школьный возраст охватывает период жизни детей от 6,5 лет до 10,5 – 11 лет. В этот возрастной период происходит смена образа и стиля жизни ребенка: возникают новые требования, меняется его социальная роль (ребенок становится учеником), меняется основной вид деятельности (с игровой на учебную). В школе ребенок приобретает не только новые знания, умения и навыки, но и определенный социальный статус). Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни и восприятие своего места в системе отношений. Происходит смена возрастного периода. Это возраст физического роста, которое опережает нервно – психическое развитие. Это проявляется во временном ослаблении нервной системы ребенка (повышенные утомляемость, беспокойство, двигательная активность).

Ведущей становится учебная деятельность, которая должна строится с учетом возрастных особенностей детей. Решающим компонентом является мотивация учебной деятельности и познавательной активности.

Одним из новообразований у младших школьников является произвольность психических процессов, в том числе и внимания. Как отмечает ТС. Михальчик (ссылаясь на мнение П.Я. Гальперина о том, что формирование внимания - это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия), обучаясь самоконтролю, ученики начальных классов тем самым переводят своё внимание на качественно новый уровень, а именно из непроизвольного в произвольное.

Развитие контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется, по данным Г.С. Никифорова определённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нём и на завершённом этапе – на основании обобщённого представления образцов. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [11], о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.

Таким образом, формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме).

1

Результаты уровней развития регулятивных УУД, формируемых на уроках русского языка в процессе работы над орфографией и пунктуацией.

Целеполагание

Результат ответов данной диагностики позволяет установить сам факт вычленения учебной задачи учащимися, даёт возможность увидеть, как изменяется умение школьниками принимать учебную задачу

Планирование

Анализ результатов показывает, насколько учащиеся умеют планировать деятельность по решению учебных задач, на каком учебном материале планирование деятельности осуществляется более успешно.

Контроль и коррекция

Наличие потребности в самоконтроле.

Овладение приёмами самоконтроля

Уровень сформированности контроля (методика «Проба на внимание» П.Я.Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).

Данные результаты показывают уровень сформированности контроля по количеству найденных ошибок в тексте. Чем меньше ошибок, тем выше уровень внимания, а соответственно и контроль. Ответы школьников показывают, как учащиеся контролируют результат выполненной работы или её процесс.

Самооценка

По диаграмме видно, преобладание вида самооценки, её качественное изменение.

Рефлексия (методика «Орфографические софизмы» М.П. Ромаеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цукерман)

Высокий уровень развития способности обнаружить и опровергнуть псевдорассуждение говорит о самостоятельности мысли. Средний – недостаточный уровень самостоятельности в решении таких задач. Низкий уровень говорит о формальной ориентации на результат решения орфографической задачи.

Динамика развития орфографического навыка.

Динамика качества обучения на уроках русского языка.

Общая динамика качества обучения.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Пояснительная записка:

1. Актуальность выбранной темы………………………………………………………….…...3-5

1. Краткий анализ психолого-педагогической и методической литературы……………………………………………………….….6-8

2. Особенности учебной программы и новизна разработки………9-16

3. Психолого-педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала учащимися……………………....…...17

4. Ожидаемые результаты……………………………………..…........18-20

5. Обоснование используемых технологий, методов, форм работы………………………………………………………………..21-30

6. Этапы формирования самоконтроля и его виды………………………………………………………………..…31-33

7. Система работы по формированию регулятивных УУД ……...…34-38

8. Заключение………………………………………………………...39-40

9. Список литературы……………………………………………….41-42

10. Приложение (конспект урока, результаты диагностик, система заданий)…………………………………………………………….43