Техника игры на инструменте

Воспитание технического мастерства исполнителя является одной из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Ее сложность вызывается тем, что педагогу приходится формировать у ученика тончайшую по внутренним импульсам систему двигательных приемов и навыков.

Под двигательной техникой понимается отраженная в специфических координациях система обобщенных игровых навыков, реализация которых обусловлена центральными механизмами формирования и управления автоматизированными движениями, а также уровнем развития периферийного аппарата (рук) исполнителя, степенью двигательной рациональности.

В отличие от чистой моторики, художественная техника – это система исполнительских навыков, имеющих конкретную музыкально – целевую направленность, обусловленную содержанием интерпретируемого произведения, особенностями творческого мышления исполнителя, уровнем развития двигательной техники и степенью ее управляемости.

К элементам игровой техники принадлежат: ориентация на грифе и струнах; контроль тонуса напряжения мышц в пульсирующем («актив – пассив») или активном динамическом состоянии; разнообразные виды контактирования со струнами; формы движения рук (звукоизвлечение); акцентуация; штрихи; координация движений в различных видах; слухо-моторное опережение; сосредоточенность, стойкость и многоплановость внимания; психотехника.

Доведение техники до наивысшего уровня исполнительского мастерства, связано с необходимостью постоянного совершенствования ее отдельных элементов. Это вытекает из необходимости постоянного творческого роста музыканта, из новых, специфических условий функционирования уже приобретенных навыков и возникновения необходимости овладения новыми оригинальными приемами, не встречавшимся ранее. Поэтому в новых музыкальных произведениях ранее усвоенные элементы техники, а также вновь приобретенные навыки и умения выступают уже в новых, своеобразных взаимосвязях и взаимодействиях.

В технической работе музыканта-исполнителя сознание - в зависимости от конкретной задачи, определяемой сложившейся ситуацией - может быть направлено как в сторону решения художественных проблем, так и на двигательную сферу, либо «распределено» между тем и другим.

В прошлом веке, да и в настоящее время, многие педагоги придерживались позиции, что техника исполнителя формируется только благодаря изучению упражнений, гамм и этюдов, которые всегда должны быть в центре его внимания. Чуть ли не каждый сколько-нибудь видный педагог предлагал свою систему ежедневной технической тренировки. Само овладение тем или иным игровым приемом осуществлялось чаще всего путем механической тренировки, многократных повторений не удающихся мест.

Нужно отметить, что и до сих пор в музыкальной педагогике в вопросах развития техники нередко руководствуются чисто практическими моментами, в основном опираясь на эмпирический опыт, накопленный предшествующими поколениями музыкантов. Не будучи в состоянии осмыслить и вскрыть закономерности, лежащие в основе игровых движений на струнных народных инструментах педагогика шла по пути «технической дрессировки», механических упражнений, увеличения количества часов, проведенных за инструментом. Трудности в выработке определенных игровых навыков приводили, в конце концов, к гипертрофированному отношению к технике. В результате этого создавались педагогические системы, порочные в самой своей основе - они с первых шагов обучения нарушали принцип единства художественного и технического развития музыканта.

Отвлечение от художественных задач даже создавало известные удобства. Оторванное от музыки движение легче было «загонять» в различные готовые формулы, изучение которых должно было привести, по мысли авторов учебных пособий и школ к овладению техникой.

Часто ученику разрешалось приступить к работе над художественным материалом не раньше, чем он овладеет игрой во всех позициях и всеми элементами техники, что до сих пор можно наблюдать в методических подходах некоторых педагогов.

С другой стороны, в педагогике для струнных народных инструментов иногда встречается много такого, что находится в вопиющем противоречии с самыми элементарными анатомическими и физиологическими нормами.

Конечно, и такой метод технической тренировки давал и дает некоторые положительные результаты, особенно при природных двигательных способностях, большом терпении и настойчивости учащегося, но он требует огромной затраты времени и труда. Прогрессивная музыкальная педагогика ни в коей мере не принижает значение работы над инструктивным материалом.

Этот метод в истории музыкальной педагогики получил название анатомо-физиологической школы, базирующейся на ощущении движения.

В современной музыкальной педагогике все большее распространение получает психотехническая школа, в основе которой лежит «слуховой» метод, где механические двигательные упражнения уступают место сознательной работе над двигательной техникой. Основное внимание здесь уделяется раскрытию творческих способностей молодых музыкантов, формирование техники на основе ярких и содержательных художественно-образных представлений. Обнаруживая тенденцию к комплексному охвату проблемы и выдвигая в качестве идеала гармоничное воспитание исполнителя, ее приверженцы сохраняли постоянную нацеленность на решение высоких интерпретаторских задач, в процессе реализации которых должна совершенствоваться и исполнительская техника.

«Слуховой» метод имеет большие преимущества в сравнении с механическим, «двигательным», - он требует ясного осознания цели движения, ясного «предслышания» каждого звука, заключается не в абстрактном «осознании» движения а в деятельности сознания, связанной с восприятием и оценкой реальных сигналов, поступающих, несущих в себе информацию о тех или иных качественных сторонах совершающегося двигательного процесса.

Тем не менее, «слуховой» и «двигательный» методы выступают как две стороны одного и того же процесса, направленного на гармоничное развитие исполнительской техники домриста, гитариста, балалаечника именно в этом смысле. Оба метода имеют право на существование, но только при учете индивидуальных музыкальных и моторных данных исполнителя. В зависимости от этих данных и должен строиться общий метод преподавания – в одном случае с преимущественным выделением музыкально-художественных задач и сравнительно «спокойном» отношении к технической стороне; в других случаях – с очень интенсивным вниманием к технике, решаемой в связи с художественно-смысловыми задачами.

Выбирая тот или иной путь, педагог должен уяснить:

1. общий характер музыкально-слуховых данных ученика;

2. характер его моторной одаренности;

3. типологические особенности его высших отделов нервной системы, возрастные особенности.

В связи с этим учащихся можно разделить на несколько категорий:

1.Музыкально и моторно одаренные учащиеся; техника развивается у них преимущественно на естественной психико – физиологической благоприятной основе, нередко отпадает необходимость в постоянном двигательном контроле: но к ним, также как к учащимся второй категории, в известной степени применима система «психологической» школы.

2. Моторно одаренные ученики при средней музыкальности и такой же способности к слуховым представлениям; первостепенное значение приобретает развитие слуховой сферы ученика, обогащение его эмоционального мира.

3.Музыкально одаренные ученики со средними или плохими моторными данными; легко решается проблема музыкально-слуховых представлений, техническая сторона требует специального внимания; систематический двигательный контроль до наступления автоматизации движений достигается за счет распределения внимания на работе высших и низших уровней; система «психотехнической» школы малоэффективна, поэтому целесообразны методы «анатомо-физиологической».

4.Средние музыкальные и моторные данные; развитие слуховых и двигательных компонентов исполнительского процесса затруднено, так как отсутствует та опора на яркие слуховые представления, с помощью которой строилось распределение внимания учащихся 3-й категории. Единственно целесообразный путь – комбинированное использование слухового и двигательного методов. Постоянная тенденция, характерная для учащихся данного типа – стремление переключиться при управлении своими действиями на двигательные ощущения. Необходима специальная работа по активизации музыкально-слуховых представлений, воспитание культуры мышечных ощущений и объединения обоих слагаемых в звуковой +двигательный комплекс.

Такова, на наш взгляд, та реальная обстановка, в которой приходится работать каждому педагогу спец. класса. Она ясно показывает, что вопросы воспитания технического мастерства нельзя решать одним узким методом, нацеленным на избранную группу учащихся.

Двигательные качества исполнительского аппарата.

Общая работа над техникой осуществляется в процессе изучения гамм, этюдов и упражнений. Некоторые учащиеся уклоняются от работы над этим материалом, все свои усилия сосредотачивают на изучении художественных произведений; занятия технической стороны осуществляются ими по принципу: « от концерта к концерту». Такой путь представляется нам бесперспективным. То, что учащийся выносит на концертную эстраду, должно составлять всего лишь верхнюю часть «айсберга» технической работы, основную же («подводную») его часть составляет ежедневная работа над инструктивным материалом.

Гаммы зачастую являются основными звеньями большинства технических эпизодов художественных произведений. Учащийся, ежедневно работающий над гаммами, с течением времени способен довести их до виртуозного блеска. Играть гаммы следует всеми штрихами, во всех ритмических и артикуляционных вариантах. Такой метод позволяет не только в совершенстве овладеть грифом инструмента, но и выработать яркость и острую характерность штрихов, наиболее распространенных ритмических рисунков и артикуляционных группировок.

Техническое развитие ученика во многом зависит от того, сумел ли педагог привить ему любовь к этюдам. В отличие от работы над художественным произведением учащийся, изучая этюд, может идти на риск, не боясь «забалтывания» (этюд не выносится на концертную эстраду). Талантливый ученик смело вступает в схватку с техническими трудностями этюда. При добросовестном изучении большого числа этюдов количество переходит в качество, и молодой музыкант постепенно вырабатывает виртуозную технику широкого профиля.

В основе подобной техники лежит образование так называемого подвижного навыка. Когда учащийся хорошо выучил какое-нибудь одно произведение, он тем самым сформировал простой навык. Для исполнения других произведений он должен долго учить их до тех пор, пока не образуются новые простые навыки. Играя большое количество гамм, упражнений, этюдов и художественных произведений, учащийся вырабатывает подвижный навык, позволяющий без большой предварительной подготовки решать сложные технические задачи, то есть работать предыдущий опыт и «метод аналогии». Подвижный навык является той основой, той поразительной приспособляемости исполнительского аппарата к быстрому решению самых сложных технических задач, которой обладают музыканты-виртуозы.

Некоторые педагоги проявляют недостаточно требовательное отношение к необходимой степени завершенности и качеству исполнения изучаемого этюда. Также и многие ученики сводят работу над этюдами к их простому проигрыванию. Такой метод мало перспективен. Над этюдом нужно работать также тщательно и добросовестно, как и над пьесой. Работа над этюдом должна вестись до тех пор, пока степень его выученности не достигает того уровня, который соответствует завершенности работы над художественным произведением. При сдаче этюда педагогу допустимы небольшие погрешности, но в основном этот этюд должен быть «взят». Такой подход к степени готовности этюда позволяет учащемуся, с одной стороны, получить от каждого этюда все, что он может дать, а с другой стороны – изучить максимальное количество этюдов. Во всяком случае, молодые музыканты должны усвоить следующую закономерность: чем лучше выучен этюд, тем большую пользу он принесет. Исходя из этого, серьезные музыканты доводят исполнение этюдов до максимального совершенства. В автобиографии С. Прокофьев вспоминал, что в детстве, работая над этюдами, он считал этюд выученным лишь после того, как мог играть его в пяти тональностях.(С.С Прокофьев. Материалы. Документы. Воспоминания. М., 1961, с.333).

Подбирая этюды для своих воспитанников педагогу важно учитывать широкий круг самых различных факторов. Этюды должны в своей совокупности охватывать все виды техники, разнообразные тональности, все регистры, штрихи и ритмические варианты. Предлагаемый ученику этюд должен быть посильным. Как правило, следует придерживаться принципа постепенного возрастания сложности.

Главное значение технических упражнений заключается в том, что они дают возможность в наиболее сконцентрированном виде работать над основными техническими формулами, над основным «ядром» технических трудностей. Нередко музыканты сами создают специальные упражнения для освоения трудных в техническом отношении эпизодов изучаемого произведения. Во всех случаях следует придерживаться принципа: «Нет упражнения, полезного вне намерения, с которым оно задумано». (Бардас В. «Психология техники игры на фортепиано», М., 1928, с. 56).

Исполнительское мастерство должно опираться на гибкую и подвижную связь между сферой эмоций и мыслей музыканта и средствами их выражения. Технический аппарат должен гибко выполнять музыкально-художественные намерения исполнителя, быть достаточно ловким, точным, пластичным и координированным. К основным свойствам исполнительского аппарата следует отнести скорость (быстроту движений), ловкость, силу и выносливость.

Быстрота движения пальцев и кисти, перестройка исполнительского аппарата при разной фактуре пассажей обусловливается в значительной мере подвижностью нервных процессов, способностью к их быстрым изменениям, что выражается в пальцевой беглости. Быстрота зависит также от точной координации и синхронности движений пальцев обеих рук.

Ловкость позволяет выполнять сложные движения в различных игровых ситуациях. Она необходима музыканту в пассажной технике, смене позиций, скачках, быстрых и неожиданных переносах пальцев правой руки на крайние струны, от грифа к подставке (и наоборот) ив других ситуациях. Ловкость развивается постепенным повышением быстроты и сменяемости игровых движений и многократным повторением их в быстром темпе. Тренировка в замедленном движении не обеспечивает развитие ловкости.

Сила – двигательное качество, которое связано с напряжением мышц. Это качество необходимо, например, при исполнении крупномасштабных произведений в сопровождении фортепиано или оркестра. Основным нюансом у музыкантов-струнников здесь является forte.Музыкантам-струнникам в работе над произведениями, требующими большей звучности и высокого темпа, следует соблюдать осторожность и увеличивать нагрузку постепенно, особенно при выработке силы и быстроты движений одновременно.

Выносливость особенно необходима гитаристу при исполнении виртуозных произведений и пьес с очень сложной фактурой в левой руке. Без нужной выносливости музыкант не мог бы выдержать большое напряжение и длительную игру во время домашних занятий или концертных выступлений.

Тренировка выносливости может продолжаться лишь до появления мышечной усталости и ощущения скованности в руках. Под влиянием тренировки совершенствуется нервно-мышечный аппарат, движения становятся экономнее, свободнее. Сокращение мышц занимает все меньшую часть рабочего цикла, а период расслабления и отдыха становится длиннее.

Повышение одних качеств благотворно влияет на развитие других, например, развитие беглости способствует увеличению ловкости и выносливости. Все двигательные качества для их развития нуждаются в постоянном подкреплении, поэтому музыканту необходимо регулярно заниматься технической работой, отдавать ей примерно треть своего рабочего времени. Ученик также должен разбираться в своих двигательных ощущениях и анализировать их. И такому анализу его должен научить педагог.

Свобода исполнительского аппарата

Такое качество как выносливость тесно связано со свободой исполнительского аппарата, на чем должно базироваться целесообразие всей техники. «Необходимо помнить о том, что каждая индивидуальность имеет различные анатомические особенности. Поэтому нельзя навязывать всем одни и те же технические приемы. Имеется много способов играть хорошо. Общим условием для всех, однако, должно быть то, что играть необходимо без напряжения, с расслаблением, не тратя лишних усилий» - говорил об этом английский педагог Терри Ашер.

В своей обыденной жизни человек привыкает пользоваться движениями с избыточной степенью мышечной активности. В этом легко убедиться, если проследить за тем, с какой явно излишней силой мы обычно держим в руке ручку или карандаш (особенно неудобную) когда пишем, чертим или рисуем. Правда, в подобных случаях переизбыток напряжений практически не имеет никаких последствий (хотя существует профессиональное заболевание, именуемое в медицине – «писчая спазма»).

Совсем другие требования предъявляются к движениям исполнителя. Здесь возникает необходимость точно дозировать и осознавать степень самых незначительных напряжений. Тем не менее музыкальное исполнительство постоянно сопряжено с активным мышечным тонусом, даже с такими качествами, как сила, выносливость, достичь которых невозможно без определенного физического напряжения.

Свобода в движениях исполнителя должна пониматься не как частичная, изолированная, а как организованная координация соответствующих нервно-мышечных функций организма. Известный советский фортепианный педагог А. Бирмак говорит: «В этом заключается «организованная координированная свобода» музыканта исполнителя. Такая свобода, обусловленная сменой нагрузки и разгрузки, напряжения и освобождения в пианистическом аппарате, не только ощущается самим исполнителем, но и внешне проявляется в его движениях. Следует отметить, что освобождение в игре не означает полной расслабленности мышц. Даже при максимальном освобождении руки, когда она свободно свисает вдоль туловища, в ней сохраняется потенциальный мышечный тонус». (А. Бирмак. О художественной технике пианиста. М., «Музыка». 1973 г. стр.15).

К. Игумнов, предостерегая пианистов в понимании освобождения, говорил: «В то же время рука не должна быть расслабленной. Нужно уметь организовать руку в зависимости от конкретной ситуации, как бы кратковременно фиксируя ее, и сразу же затем освобождая». («Мастера советской пианистической школы» М., «Музыка», 1967 г., стр.89).

В качестве упражнения можно воспользоваться Примером 1.

Пример 1

На этом и подобных упражнениях можно наглядно объяснить и учить ученика искусственному регулированию мышечного тонуса. Момент напряжения совпадает с движением шестнадцатых, устремленных в сильную долю. А расслабление руки начинается сразу же после удара (или щипка) – моментальное выключение активности пальцев после произведенного удара, что автоматически ведет к расслаблению всей кисти.

Если, по каким либо причинам, упражнение не достигает цели, следует, для большей наглядности, рекомендовать ученику играть его, как написано в Примере 2.

Пример 2

В данном случае момент расслабления подчеркивается и акустической паузой, «снятием» ноты на сильной доле. Фактическое «выключение» звука должно явно ассоциироваться у ученика с моментом расслабления. В процессе работы над этим упражнением следует добиваться не силы удара (на сильных долях), а его скорости. Повторяя упражнение, необходимо следить за тем, чтобы иррадиация мышечного «всплеска» постоянно и постепенно сужалась. Соответственно этому движение становится более экономным, технически и эстетически совершенным, и таким образом выявляется рациональный путь выведения мышечного фактора в сферу подсознания.

Очень точно высказывался по этому вопросу Ли Роян: «Много написано о том, как играть и извлекать звуки на струнных инструментах, но очень мало о том, как расслабляться и отдыхать в паузах между отдельными построениями и просто между нотами. Важно представлять и понимать, что вы не будете мастером звуков до тех пор, пока вы не станете «мастером пауз». Это потому, что музыка как и большинство естественных феноменов, состоит из чередования воли, активности и отдыха. Если вам неведома фаза отдыха, вы теряете половину музыки. Следовательно, необходим баланс противоположностей – учиться, как и когда расслабляться, так же как и учиться – как и когда играть».

На роль подобных упражнений указывал известный немецкий педагог-пианист К.Мартинсен: «Упражнения на расслабление занимают в каждом современном методе ведущее положение. Даже большой мастер-исполнитель все время снова и снова возвращается мысленно к расслаблению, если не хочет прийти к перенапряжению, к «зажатости», несущим смертельную опасность для всякого живого искусства». (К.А.Мартинсен. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., «Музыка», 1977г.стр.57).

Внешне хорошее исполнение выглядит так, как будто бы происходит безо всяких усилий. С одной стороны, это абсолютно верно. С другой – это настолько обманчиво, что ошибка обнаруживается очень легко при первой же попытке объяснить причину. Одно из самых распространенных заблуждений касается расслабления (или «релаксации»). Ценность расслабления – одно из тех истин, которые принимаются на веру без доказательств. В общем смысле релаксация означает свободу от скованности, напряжения, дискомфорта. Когда мы следим за выступлением крупных мастеров, то отмечаем, что их искусство выражается в спонтанном проявлении энергии и вдохновения, воспринимаем это как продукт раскованности сознания и организма. В определенном смысле это так и есть. Но затем мы приходим к выводу, что для достижения определенного результата мы должны строить свою технику на основе различных приемов расслабления, как психического, так и физического. Известный американский музыкант-гитарист Ли Роян говорил: «Одна из главных причин, почему большие мастера гитаристы могут играть легко, есть то ,что они достигли окончательного баланса противоположностей в их жизни и игре. Все, что артист делает своим разумом и телом, должно быть сбалансировано,- все крайности должны быть извергнуты». И далее он же говорит: «Распространенная идея, что игра должна быть полностью расслабленной совершенно не состоятельна. И посадка, и игра требуют в определенной степени определенного напряжения. Слишком большое расслабление может привести к беспорядочной посадке и неточным движениям. Один преподаватель фортепиано иллюстрировал эту мысль так: «сначала он садился за фортепиано и объяснял, что он намерен расслабиться. Затем он начинал медленно сползать на пол! Из этого примера должно быть ясно, что полное расслабление не есть «панацея» для мастерской игры. Вместо этого напряжение и расслабление должны быть сбалансированными и проходить в правильном соотношении, в нужное время и в нужном месте».

Напряжение можно разделить на два вида – сознательное и бессознательное. Бессознательные или дисфункциональные формы напряжения в основном совершаются без волевых усилий, а потому, с большим трудом поддаются контролю в виде простых «команд» расслабиться. Бессознательное напряжение происходит либо из-за излишней эмоциональной деятельности во время выступления, т. е. по причине чисто психической, либо из-за излишней мышечной деятельности, т.е. по причине физиологической. Бессознательное напряжение последнего типа проявляется в простых, зримых формах. Например, в неуклюжести посадки и движений. Сюда относится подъем правого плеча, «скрючивание» или «выпячивание» мизинца, крыловидное отведение левого плеча. В правой руке – это плоская ладонь, «косые» пальцы, то и другое. Подпрыгивание правой кисти. В левой – излишнее давление большого пальца, чрезмерная закругленность запястья, порывистые, судорожные движения. Сюда же входят «экстравагантные» движения, такие как гримасы, стиснутые зубы, наклон корпуса, отстукивание ногой ритма.

Сознательное или бессознательное расслабление обычно происходит тогда, когда имеется естественный баланс между действием и отдыхом. Известный психолог Олдос Хаксли так объясняет это состояние – «работа без напряжения», «действие в бездействии», или «неподвижность в движении». Это парадоксальное состояние есть «золотая» середина, когда вы сознательно делаете только то, что необходимо оптимально для достижения необходимого результата… вы динамически вовлечены в действие, но еще остаетесь совершенно расслабленным».

Когда исполнитель достигает полной динамической «релаксации» - которую мы наблюдаем у больших мастеров-исполнителей, тогда кажется, что исполнение идет само собой. Этот результат в психологии называют «потоком» или «пиком опыта».

Сознательный контроль при тренировке является необходимой предпосылкой для выработки автоматизма и координации движений, которая постепенно освобождает внимание исполнителя-музыканта от наблюдения за двигательным процессом. К.Станиславский очень метко говорил об этом: «Мышечного контролера необходимо внедрить в свою физическую природу, сделать его своей второй натурой. Только в таком случае мышечный контроль будет помогать нам в момент творчества». (К.С.Станиславский «Работа актера над собой», М.. «Искусство», 1955г., стр.211)

Одна из философских сентенций гласит: «Свобода есть осознанная необходимость». Отсюда следует «…свобода есть антипод произвола, враг анархии…». В основе музыкально-технической свободы лежит не только мышечная, но и психическая свобода. Говоря словами Г. Нейгауза,-«чем больше уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая…Чем больше человек понимает в чем дело, тем он становится свободнее».

Планомерно проводимое воспитание двигательной культуры вносит необходимую упорядоченность в технику музыканта, вызывая у него во время игры приятное чувство физической свободы, уверенности и легкости.

Координация и синхронность движений.

Секрет хорошей координации действия состоит в том, что для игры в целом требуются значительные усилия обеих кистей рук. Совершенствование техники игры – это во многих случаях процесс изучения и овладения усилиями, их направлением и фокусировкой, ограничения до минимума затрат энергии, необходимой для выполнения чисто музыкальных задач.

Сам процесс расслабления может казаться очень неуловимым. Он часто кажется способностью, которую хорошие музыканты имеют просто от природы, - врожденное, и что он не доступен менее удачливым «простым смертным». Эта мысль не беспочвенна,- некоторым струнникам удается, не задумываясь достигать нужного и своевременного расслабления, другим – больше опираться на самоконтроль, но во всех случаях это вырабатывается внимательным и терпеливым трудом.

Суммируя то, что было сказано выше о проблемах расслабления для струнника, можно получить следующее:

1)используйте оптимальные усилия для нажима пальцев левой руки на струны;

2)щипки и удары пальцев правой руки так же должны производиться с оптимальными усилиями;

3)расслабляйте руки, кисть и пальцы обеих рук при любой естественной возможности;

4)добивайтесь и контролируйте за свободой вашей посадки;

5)концентрируйте ваше внимание на исполнении настолько, сколько это необходимо для реализации исполнительских задач;

6)балансируйте противоположности и «крайности» в интерпретации исполняемых произведений.

Техническая свобода исполнения благотворно влияет на ритмическую четкость, а ритмическая организованность, в свою очередь, способствует развитию технической свободы. Ритм движений здесь определяется не только с точки зрения временной организации, но и по линии силовых и пространственных движений.

Координация движений во многом зависит от независимости действий правой и левой рук. Под независимостью рук понимается умение музыканта-исполнителя выполнять одновременно двумя руками разные движения. Процесс выработки независимости рук является сознательным, поэтому сам термин «независимость» является условным, так как движения рук координируются соответственными центрами коры головного мозга и лишь в процессе тренировки становятся как бы подсознательными.

В исполнительской практике можно заметить, что ощущения от движений пальцев левой руки часто заслоняют, при совместной игре, движительное чувство правой, и наоборот. Все это говорит о зависимости, не достаточной «расторможенности» движений рук. Для выработки независимости рук учащемуся можно предложить следующее упражнение: игра двух -октавной гаммы по 3-4 удара на ноту. Как обычно, вначале работы над упражнением происходит следующее:

1)скорость вибрации прямо пропорциональна скорости репетиций в правой руке;

2)амплитуда вибрации находится в прямой зависимости от динамики (т. е.от силового напряжения репетиций);

3)сила нажатия на струны пальцами левой руки зависит от динамики в правой руке.

Ученик зачастую беспомощен, в выработке умения управлять своими действиями, и только при сознательно, умело поставленном со стороны педагога, труде он может успешно преодолеть выше описанные «аномалии» зависимости рук.

Иногда оказывают «тормозящее» воздействие ранее выработанные двигательные стереотипы, если они не достаточно гибки и пластичны. В качестве иллюстрации предложите ученику сыграть нисходящую хроматическую гамму в триольном движении ( см. Пример3 ).

Затем пусть он сыграет эту же гамму в триольном движении, но репетициями по 2 удара на ноту ( см. Пример4 ).

Движение в левой руке, на первый взгляд, ведь ничем не отличается от первого, но здесь сразу же замечается «дискомфорт» в руках, координация может нарушиться.

Пример 3

Пример 4

Отсюда вопросы управления и координации движений в технике музыканта-струнника должны приобрести решающее значение. Двигательные мотивы должны являться органическим компонентом воспитания ритма, а не внешним, лишь сопутствующим ему в отдельных случаях. Воспитание ритмической независимости рук требует большой систематичной работы над ритмикой.

Любой исполнитель реализует свой художественный замысел только посредством игровых движений. Именно в движении находит свое выражение многообразные факторы психической деятельности человека. «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности, - писал еще И. Сеченов, - сводится окончательно к одному лишь явлению – к мышечному движению». (И.Сеченов. «Психологические этюды. Рефлексы головного мозга». СПб., 1873г., стр. 3).

Согласно рефлекторной теории, сигналы внешней среды поступают в воспринимающие или рецепторные отделы центральной нервной системы. Там они подвергаются анализу и обработке. Из рецепторных отделов двигательные приказы передаются непосредственно исполнителям двигательных актов - эффекторным клеткам. Весь ход моторного процесса целиком зависит от взаимодействия рецепторных и эффекторных отделов, причем импульс к движению, обеспечивающий характер движения, заключен в тех командах, которые поступают из рецепторных отделов. Центральные импульсы, вызывающие активность определенных мышечных групп, постоянно изменяются в зависимости от того, в каком динамическом соотношении находятся звенья движущейся руки.

Успешная выработка условно-двигательного рефлекса возможна лишь при постоянстве самого раздражителя, на который данный рефлекс вырабатывается. В условиях игры таким раздражителем являются музыкально-слуховые представления, и в первую очередь – ритмическое чувство. «Контроль и коррекция произвольных движений человека, -писал советский физиолог Н.А.Берштейн, -осуществляется благодаря обратным связям или сенсорным коррекциям, т. е. тем чувственным сигналам (двигательным, зрительным, слуховым и т.д.), в обязанности которых входит сообщить мозгу о том, что происходит с движущейся конечностью, в каком направлении развивается моторный процесс, какого сопротивление окружающей среды, к какому результату приводит движение…Таким образом мозг оперирует двумя категориями явлений: идеальной (целью, желаемым результатом, образом действия) и реальной (сам двигательный акт). Процесс же управления движениями, представляет собой постоянное корректирование рабочих действий в соответствии с намеченной программой и с необходимыми поправками на реальную двигательную обстановку». (Н.А.Берштейн «Очерки по физиологии движений и физиология активности» М., « Медицина», 1966г., стр.189)

Из всего выше сказанного вытекает, что в основе координации и синхронности движений лежит связь слуха и движения, единицей чего выступает пульсирующий ритм - слухо –двигательная координация . Ритм управляет двигательным аппаратом, поэтому, ясное слухо –ритмическое представление – не только фундамент звукового замысла, но и основа двигательного процесса.

В педагогической практике мы можем довольно часто наблюдать отсутствие координации и синхронности действий правой и левой руки у учеников, которые слишком рано, в работе над пьесой или этюдом, « вошли» в быстрые темпы. Наиболее ярко это проявляется в исполнении гаммаобразных пассажей (см. Пример5). Причина здесь та же – недостаточная ритмическая дисциплинированность исполнения и предварительной работы над сложными местами.

Если движение шестнадцатых в левой руке не совпадает с ритмическим каркасом в правой, эти шестнадцатые теряют основу, как бы зависают в воздухе, «жуются», что и создает предпосылку для неровной игры. Для достижения синхронности движений в такого рода материале полезной будет работа в сдержанном темпе, а позднее - и в быстром темпе с акцентированием опорных точек. (см. Пример 6).

Сначала акцентируются небольшие построения, потом «опорные» точки становятся на больших отрезках. Работая над достижением синхронности, акцентируя опорные точки, следует всегда представлять необходимое звучание. Со временем эти акценты могут быть сняты, но у исполнителя остается их внутреннее ощущение, что и организовывает ритмическое исполнение произведения на заключительной стадии работы над ним.

Пример 5

Пример 6

К сожалению, еще многие педагоги и учащиеся музыкальных училищ недооценивают этот способ «выравнивания» пассажей. Иногда приходится слышать даже от подвинутых технически учеников – « Побольше посижу над пассажем - получится». Тем самым подобные учащиеся обрекают себя на лишнюю трату рабочего времени, бездумное «натаскивание», забывают, что только при постоянно активном слуховом и ритмическом контроле работа над техникой может стать вполне результативной.

Работая над пьесой соответствующем и характере, без дополнительных акцентов, нужно внимательно слушать, где координация рук нарушается. Как правило, это случается там, где есть определенные технические трудности, где выбрана неудачная аппликатура или часто встречаются «слабые» пальцы. В этом месте, подкорректировав аппликатуру, следует продолжить работу, акцентируя опорные точки; во всех же других необходимость в этом отпадает.

Нередко синхронность в моторных пьесах страдает из-за неровности туше, неравномерности звукоизвлечения. В гитарной технике это, в основном, связано с ногтями, с их дефектами и полной ломкой. В этих случаях ни в коем случае нельзя работать над пьесой в быстрых темпах, так как нагрузка на пальцах правой руки будет неравномерной, а появившиеся новые мышечные ощущения могут зафиксироваться и привести в дальнейшем большой вред. Здесь полезной будет игра в сдержанном темпе и более отчетливым штрихом, на средней звучности.

Ногти на правой руке гитариста требуют постоянного ухода, поддержания их в одной форме и длине. Касание всех пальцев правой руки к струне должно быть одинаковым. Необходимо добиваться одинакового падения пальцев на струну, но при этом нельзя «бомбардировать» струны, увеличивая силу давления на каждый палец. Он должен падать с небольшим ускорением на струну, а не вдавливать, не вжимать ее. Достижение четкости и ровности звукоизвлечения происходит в результате большой ритмической ограниченности.

Техническая тренировка.

Техническая оснащенность музыканта-струнника – пальцевая беглость, свободная координация движений, умение выбрать и правильно применить рациональную аппликатуру, разнообразные приемы звукоизвлечения, штрихи и др. – приобретается путем тщательной систематической работы над различными видами инструктивного материала. Это работа над гаммами, упражнениями основными техническими формулами, этюдами. Овладение ими способствует выработке определенных двигательных стереотипов, на основе которых легче и быстрее осваиваются технические трудности, встречающиеся в художественных произведениях. Поэтому, изучение инструктивного материала необходимо рассматривать как важную и неотъемлемую часть учебного процесса, но вместе с тем понимать его подчиненное значение, не преуменьшая и не преувеличивая его роли. «Чисто техническая работа, если она протекает под контролем разума, трижды полезна и ценна: во-первых, она освобождает тело и голову для последующих ежедневных занятий над художественными произведениями; во-вторых, она должна сократить во времени этот процесс изучения музыкальных пьес путем ежедневного разучивания, повторения, шлифовки и настойчивого усвоения большого числа наиболее употребительных музыкальных формул. И, наконец, в-третьих, игровому аппарату следует порой создавать столь трудные условия для совершенного технического выполнения, какие весьма редко встречаются в художественной литературе, для того, чтобы благодаря этой труднейшей работе исполнитель достиг бы высшего уровня мастерства»- говорил К.А.Мартинсен. Изучение технического материала в связи с конкретными художественными требованиями имеет три функции: 1)подготовительную, 2)укрепляющую, 3)исправляющую.

Нельзя забывать, что реализация любой музыкально-технической задачи предполагает последовательность, состоящую из следующих этапов:

1)в первую очередь должна быть воспринята и оценена сама игровая ситуация и индивид включенный в нее (другими словами -музыкальное произведение и исполнитель, учитывающий свои технические возможности при овладении произведением или его элементом) ;

2)затем в соответствии с музыкально-художественной целью должна быть определена двигательная задача;

3)и, наконец, необходимо еще определить, какими именно средствами данный исполнитель сможет наиболее естественно и удобно для себя решить эту двигательную задачу.

Отсюда, проблема технической тренировки приобретает все большую интеллектуальную окраску. Тип виртуозности требует от исполнителя, прежде всего готовности психофизиологической системы, быстрой и точной реакции ее на импульсы мозга, безотказной работы «телеграфа» между сознанием и техническим аппаратом. Такая техника окажется неподвластной исполнителю «механического» склада хотя бы с самыми «быстрыми» пальцами, ибо здесь решает не скорость работы механизма, а мобильность, тонкая «реактивность» психофизиологической системы. Гибкий интеллект, подвижная высокоорганизованная психика – вот главные условия художественной техники, поэтому техническое совершенствование должно основываться в первую очередь на тренировке слуха и сознания.

Современная прогрессивная педагогика рассматривает работу над гаммами и упражнениями как важное и эффективное средство для технического развития ученика. Их значение в том, что они дают возможность в наиболее сконцентрированном виде работать над основными техническими формулами, что способствует рационализации процесса обучения. Но, пожалуй, нигде угроза бездумной игры не становится такой реальной, как при работе над гаммами и упражнениями. Поэтому особенно важно, чтобы ученик ясно осознал цель и ту пользу, какую они могут принести, чтобы максимально сосредоточиться на выполнении требуемой задачи. Еще Ф. Лист говорил: «Не от упражнений техника, а от техники упражнения».

«Чем больше ваш технический арсенал, тем больше вы сможете сделать с музыкой. Это вне сомнений. Техника необходима. Но люди интерпретируют технику по-разному. Некоторые думают, что техника это быстрая и громкая игра. Я не думаю, что все сводится к этому, - говорит современный американский гитарист Мануэль Барруэко,- а это - в первую очередь, - идеальный контроль за всей звуковой тканью при максимально возможной физической свободе» («Классическая гитара», №7, 1998г., США).

Приступая к работе над упражнениями и гаммами необходимо с первых же шагов вырабатывать у него обостренный метроритмический тонус. Игра гамм вне ритма, без этого важного организующего и мобилизующего средства, по сути дела – напрасно потерянное время, так как такая игра может воспитать, в лучшем случае, лишь абстрактную, «неуправляемую» беглость, но не художественную технику.

Здесь невозможно не вспомнить примеры высочайшей техники и беглости испанских гитаристов - фламенкистов. И одним из «секретов» их техники является высочайшая ритмическая культура, так как вся испанская народная музыка базируется на предельно четком и остром ритмическом стержне. Отсюда, именно ритм стимулирует их виртуозность в пассажной и аккордовой технике.

Впервые давая ученику гамму или гаммаобразное упражнение желательно сразу же учить играть его их репетициями. Основные ритмические фигуры – триоль и квартоль. Основную нагрузку здесь несет правая рука. Защипывая струну указательным и средним пальцами по три или четыре щипка на ноту, с легким акцентированием каждой первой, она тем самым дисциплинирует общий ритм движения, вырабатывает ритмическое чувство. При этом вырабатываются другие элементы исполнительской техники:

1)левая рука не пассивна, ритмический акцент, поневоле заставляет ученика очень точно ставить и снимать пальцы левой руки со струн;

2)начинающему ученику легче следить за высотой поднятия пальцев левой руки над струнами – учиться экономии движений;

3)при триольных репетициях акценты постоянно попадают на разные пальцы, что способствует выработке самостоятельности пальцев правой руки и динамической ровности щипка и удара.

Аналогично можно проработать и сложные пассажи. Если пассаж прорабатывается в медленном темпе, желательно играть его репетициями по «2» на ноту. В левой руке отрабатывается смена позиций, аппликатура и т.п., в то время, как в правой сохраняется нужная техническая нагрузка без нарушения аппликатуры правой руки, так как движения ее четные, дублированные.

Перед игрой гамм одинарными нотами очень полезно прорабатывать следующие упражнения (см. Пример 7 ).

Пример 7

Обычно ученик, впервые знакомясь с гаммой, недодерживает ноты, «переступает» пальцами по нужным ладам с помощью кисти. Это в корне неправильно, - кисть должна быть совершенно спокойна, в одной позиции, а пальцы самостоятельно дотягиваются к нужным ладам. Суть выше описанного упражнения состоит в следующем:

1) первый палец левой руки предварительно становится на ноту «ми» вблизи ладового порожка и не поднимается на протяжении всего упражнения вплоть до появления легкой усталости;

2) второй палец остается на «до» и поднимается лишь одновременно с четвертым в момент звучания «ми»;

3) далее второй палец переносится на «фа» и остается на ней, а четвертый ставится на «соль»;

4) в нисходящем движении 4-й и 2-й пальцы поочередно поднимаются и после «ми» переносятся на пятую струну, причем первый палец продолжает оставаться на своем месте.

Благодаря этому упражнению мы, во-первых, отрабатываем с учеником правильную постановку левой руки, ибо играть это упражнение вне этой постановки невозможно, и, во-вторых,- вырабатываем свободу и независимость пальцев левой руки.

Игра подобных тетрахордов имеет большое значение для технического развития учащихся в ДМШ и музыкальных училищ. При работе над ними необходимо следить за тем, чтобы пальцы левой руки в восходящем движении оставались на струне (четвертой) вплоть до движения вниз. Усвоив тетрахорды в одной позиции, целесообразно проработать их в других позициях. Благодаря этим упражнениям вырабатывается правильное положение пальцев и хорошая четкость, пальцы привыкают к различным положениям и последовательностям, развивается беглость.

Работая над двух- и трехоктавными гаммами необходимо также играть их ритмическими группировками – дуолями, триолями, квартолями, квинтолями. Причем гамму необходимо играть 2-3 раза без остановок и повторений основной тоники. Важность этой работы заключается в том, что ритмический отсчет идет не от ноты к ноте (как в гаммах «вне ритма»), а ритмическими «блоками», что в свою очередь мобилизует исполнительский аппарат, вырабатывает синхронность движений рук.

Необходимо также играть гаммы со смешанными ритмическими рисунками (см. пример 8).

Здесь отрабатываются элементы мелкой техники. Метрический отсчет желательно вести по целому такту, - это способствует большей динамической направленности, устремленности групп шестнадцатых в сильные доли. Упражнения необходимо доводить до предельного темпа, не забывая при этом как о синхронности движений обеих рук, так и о четкости звучания.

«Ритмическая» игра гамм способствует также отработке навыков смены позиций. Например, если играть двухоктавную гамму триолями три раза подряд (до совпадения акцента с основной нотой), то акцентуация каждый раз приходится на разные пальцы левой руки и в разные моменты смены позиций.

Пример 8

При игре гамм необходимо следить за единым положением кисти правой руки, т.к. в восходящем движении кисть часть запаздывает в результате чего пальцы по ходу движения к первой струне вместо сохранения полукруглого положения распрямляются.

Этот недостаток хорошо «лечится» следующим упражнением (Пример 9).

Пример 9

При комбинированном звукоизвлечении (4 щипка – 4 удара) необходимо добиваться единого, полукруглого положения пальцев правой руки, при ударе лишь последняя фаланга становится более эластичной.

В работе над развитием пальцевой техники следует прививать ученику навык одновременной установки на струну двух (и более) пальцев, так называемые «приготовленные движения» (см. Пример 10).

Пример 10

Здесь и далее продольная скобка обозначает приготовленные пальцы. Приготовленные пальцы особенно важны при исполнении нисходящего легато (Пример 11).

В восходящем движении первый палец зачастую также является «опорным» и должен постоянно находиться на струне, скользя по ладам.

В приведенных ниже примерах опорными пальцами является не только первый, но и второй (Пример 12).

При подборе аппликатуры правой руки в пассажах желательно избегать «перекрещивания» пальцев, но в исполнительской практике этого не всегда удается избежать и музыканту необходимо быть готовым к таким пассажам. (Пример 13). Эта проблема полностью снимается в ломанных терциях (Пример 14).

Работа над сложными техническими местами – пассажами, арпеджио, аккордами необходимо применять метод вариантов, - играть в медленных темпах желательно на «f» за счет экономных и импульсивных движений пальцев правой руки. При этом активизируется так называемая – «тактильная» память, что способствует быстрому запоминанию текста.

Для развития самостоятельности пальцев левой руки полезны упражнения по Примерам 15 и 16 (облегченный вариант). При этом упражнения следует играть ритмично, смещая пальцы в низкие и высокие позиции; их смена должна происходить одновременно.

Пример 11

Пример 12

Пример 13

Пример 14

Заключение. Профессия - педагог.

Работа педагога – это непрерывный творческий процесс. Она постоянно ставит педагога в положение исследователя, выдвигает перед ним все новые задачи. Такую работу нельзя пустить на конвейер педагогического шаблона. Она требует тонкого, творческого отношения. Сложность профессии педагога заключается и в том, что труд его, по существу, весь устремлен в будущее, его результаты проявляются не сразу. Успешно заниматься музыкальной педагогикой может лишь тот, кто испытывает призвание к этому нелегкому труду. Не случайно, все талантливые педагоги отличались фантастической преданностью своему занятию. Преподавание же без увлечения выливается в бесконечный и скучный процесс, мучительный как для преподавателя, так и для ученика.

К сожалению, многие педагоги не интересуются дидактической литературой других исполнительских школ,. Такая узкая направленность ограничивает музыкальный кругозор, и они часто бьются над вопросами, которые давно известны в других музыкальных дисциплинах, скажем в фортепианной или скрипичной методике. Такая ограниченность сводит всю работу таких «горе-педагогов» не к высоким профессиональным знаниям, а к простому ремесленничеству.

Настоящий педагог должен многое знать и многое уметь. Прежде всего он должен хорошо владеть своим инструментом, однако прямая зависимость между исполнительским и педагогическим мастерством существует далеко не всегда. Не каждый хороший исполнитель может стать хорошим педагогом. Педагогика требует особых способностей. История педагогики знает немало случаев, когда исполнители средних возможностей становились тем не менее, прекрасными педагогами. Класс в руках талантливого педагога – это творческая лаборатория, мастерская, способная оказывать существенно воздействие на судьбы исполнительского искусства. В отличие от концертирующего исполнителя педагог знает не только свой творческий путь и метод. Через его класс проходят много учеников, на его глазах складываются профессиональные судьбы целого ряда музыкантов. Обучая, он учится сам. Работая с молодыми музыкантами, педагог познает много нового, скорее избавляется от собственных ошибок и заблуждений. «Именно педагогическая работа научила меня зорче видеть и лучше понимать природу и истоки многих исполнительских проблем»,-говорил известный скрипичный педагог, профессор Б. Гутников в своей монографии « Об искусстве скрипичной игры» (Ленинград. « Музыка», 1988г.).

В рабочем, творческом процессе педагог наблюдает, сравнивает, сопоставляет, размышляет, анализирует, обобщает и делает принципиальные выводы. В результате, на наш взгляд, он становится специалистом боде широко профиля, чем музыкант, занимающийся только исполнительской деятельностью. Он становится обладателем более гибкого и универсального метода. Он способен лучше отличить общее, главное от частного и второстепенного, развивать самобытность ученика и наметить индивидуальный путь его развития и совершенствования.

Все сказанное выше не перечеркивает исполнительской деятельности педагога. Желательно, чтобы творческий наставник не прерывал связи исполнительским искусством. Играющий педагог постоянно растет, ищет новые пути к художественному и техническому совершенствованию исполнения. Все это положительным образом отражается и на его педагогической деятельности. Но наряду с этими педагог должен дидактическими способностями, умением передавать свои знания ученикам. Ему необходимо овладеть обширными педагогическими познаниями и современной методикой преподавания,. Он обязан быть не только хорошим музыкантом, но и широко образованным человеком, знать литературу, живопись и другие виды искусства, разбираться в анатомии и физиологии, акустике и психологии, социологии и других областях науки. Наконец, педагог должен быть яркой, интересной личностью. Неоценимое значение для этой профессии имеют такие человеческие качества, как доброта и отзывчивость, справедливость и принципиальность, сильная воля и целеустремленность, выдержка, настойчивость, организаторские способности.

Очень важным педагогическим качеством является постоянная нацеленность на формирование умения «наполнить музыкой» любое техническое действие. При этом сами технические приемы обретают внутренние связи, становятся пластичными, «текучими», естественно переходят один в другого, образуя некое образно-технологическое единство.

История музыкальной педагогики, опыт педагогической работы показывают, что в классе у педагога нет даже двух одинаковых учеников. Чтобы обеспечить оптимальные условия развития каждому из них, общие педагогические принципы обязательно должны преломляться сквозь призму индивидуального подхода: то, что полезно одному, может навредить другому.

Индивидуальные особенности учеников бесконечно разнообразны. Существенные различия наблюдаются в их анатомо-физиологических данных, психических свойствах, музыкальных способностях. Исследуя эти особенности, прогрессивные педагоги усомнились в возможности найти единственную, абсолютно верную и одинаково пригодную для всех постановку исполнительского аппарата, систему совершенствования технических приемов, методику развития музыкальных способностей.

Опытные педагоги в своей повседневной практической работе изучают особенности, характер своих учеников и на этом основании ищут «ключ» к каждому из них, определяя те оптимальные методические средства, с помощью которых можно каждого ученика заставить трудиться с полной отдачей сил. Один для этой цели нуждается в поощрениях, другому следует проявлять постоянную требовательность, третьему необходимо предоставить большую самостоятельность и т. д.

Высшей формой проявления индивидуального подхода к ученику является воспитание творческой индивидуальности. Изучив психические особенности каждого ученика, педагог должен разглядеть его творческое своеобразие, определить «непохожесть» на других, и далее методически развивать творческую самостоятельность своих учеников, исходя из индивидуальных особенностей.

В работе с учениками важно способствовать становлению личности, вооружить их той суммой знаний и умений, которые потребуются в последующей самостоятельной, профессиональной работе.

Литература

1. Агафошин П.С. Новое о гитаре. М., 1928.

2. Вольман Б. Гитара в России. Л., 1961.

3. Вольман Б.Гитара и гитаристы. Л., 1966.

4. Вайсборд М. Андрес Сеговия. М., 1981.

5. Вайсборд М. Андрес Сеговия и гитарное искусство XX века. М, 1989.

6. Заяицкий С. Интернациональный Союз гитаристов. М., 1902.

7. Иванов М. Русская семиструнная гитара. М., 1948.

8. Красный В. Технические возможности русской семиструнной гитары. М, 1963.

9. Мартинсен А. Несколько слов о гитаре. М., 1927.

1. Мартынов И. Музыка Испании. М., 1977.

1. Музыкально-литературный ежемесячный журнал "Аккорд". - Тюмень, 1913; 1914;1918.

2. Музыкально-литературный ежемесячный журнал "Гитарист". - М., 1904-1906.

3. Музыкально-литературный ежемесячный журнал "Музыка гитари­ста". - Тюмень 1907-1910.

1. Музыкальная энциклопедия. М., 1973-1983.

2. Русанов В. Михаил Высотский. М., 1899.

3. Русанов В. Гитара в России. А.О.Сихра. М., 1901.

4. Энциклопедический словарь юного музыканта. М., 1961.

5. Ямполъский И. Никколо Паганини. М., 1961.

1. Aplebi W.M. The evolution of the classic guitar. Printers Ltd., Gloucester, 1969.

2. Albin Michel. Le Grand Livre de la Guitare. Paris, 1979.

3. Azpiazu Yose de. La Guitare et les Guitaristes. Sumphonia. Verlag, Basel, 1959.

4. Bellow Alexander. The illustrated History of the Guitar. New-York, 1970.

5. Bone Philip. The Guitar and Mandolin. Biographies of Celebrated Players and Composers. Schott, London, 1954.

6. «Хрестоматия домриста для трехструнной домры». Упражнения и этюды.

М., « Музыка» 1989г. Составитель В. Чунин.

25. «Упражнения и этюды для домры». Составитель И. Мецгер

26. Эмери Эмери «Орнаментика Баха», перевод с английского А. Майкопара

М., «Музыка», 1996г.

27.Липс Ф. «Искусство игры на баяне», М., «Музыка», 1985г.

28. Браудо И. «Артикуляция», изд. 2-е, 1973г.

29. Выготский Л. «Психология искусства», М., 1968г.

30. Ауэр Л. «Моя школа игры на скрипке», М., 1965г.

31. «Вопросы музыкально-исполнительского искусства», вып. 2, М., 1958г.,

вып.4, М., 1967г., вып.5, М., 1969г.

32. Теплов Б. «Психология музыкальных способностей», Л., 1947г.

33. Фейгин М. « Воспитание и совершенствование музыканта-педагога», М.,

1973г.