СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема подготовки компетентных, креативных педагогов, способных ориентироваться в изменяющимся мире привлекает серьезное внимание в системе педагогического образования. На современном рынке труда к выпускнику педагогического вуза работодатели предъявляют множество требований, среди которых: свободное владение своей профессией и умение ориентироваться в различных областях профессиональной деятельности, способность к эффективной работе по специальности (направлению) на уровне мировых стандартов, готовность к постоянному профессиональному росту. Поэтому важнейшей целью высшего профессионального образования является подготовка компетентного специалиста в своей деятельности. Для формирования такого специалиста необходимо качественное образование, которое в настоящее время связывают не столько с усвоением знаний, сколько с умением приобретать новые знания, с формированием профессиональной компетентности, что привело к интенсивному развитию и реализации идей компетентностного подхода. В соответствии с данным подходом содержание образования резко меняется и представляется как система компетенций и их компетентностей, интегрирующая совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, умений, знаний для решения профессиональных задач.

Формирование профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования в настоящее время приобретает особую актуальность. По мнению В. А. Сластенина, интегрирующие знания, умения, отдельные качества личности обеспечивают профессиональное совершенствование и самореализацию выпускника [2, с. 46]. Поэтому сущность профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования прослеживается в единстве его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через ее компоненты. С целью определения места и роли компонентов проанализируем существующие компоненты профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования. Анализ литературы (И. В. Алехина, Э. С. Алисултанова, И. В. Волвенко, А. В. Гусев, Н. Б. Литвинова, М. М. Миншин, Я. Г. Стельмах, В. И. Томаков и др.) показывает отсутствие одного мнения ученых в отношении ее структурности.

Так, Л. М. Митина представляет профессиональную компетентность через три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования) [1, с. 182].

Ряд авторов (Е. В. Маркарян, В. Д. Шадриков и др.), изучающих модель формирования профессиональной компетентности, выделяют в ее структуре четыре компонента, которые рассматриваются так называемыми «симптомокомплексами» характеристик профессионально обусловленной структуры личности [5]. Но все же, существует многообразие взглядов на совокупность этих компетенций, формирующих структуру собственно профессиональной компетентности. Например, структура профессиональной компетентности определяется через составляющий ее набор компетенций. В компонентном составе профессиональной компетентности выделяют общие и специальные/ключевые компетенции. Реализация современных требований к профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования предполагает достижение интегрированного конечного результата образования, который может быть представлен как совокупность развиваемых компетенций.

Общие компетенции представляют собой единство обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности специалиста к решению больших групп задач – от личностных до социальных. В большинстве научных работ общие компетенции представлены как базовые, универсальные компетенции, общие для всех профессий и специальностей, которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Поэтому их структура характеризуется наличием трех обязательных компонентов. Кратко представим сущность каждого из них: 

- содержательный компонент, который предполагает ориентацию в целях и задачах профессиональной деятельности, содержании профессиональной и смежных с ней сферах; 

- ресурсно-временной компонент, содержащий в себе информируемость о трудоемкости и сложности задач и деятельности по их решению, о необходимом и имеющемся уровнях профессиональной подготовленности членов коллектива, технических, кадровых и временных ресурсах; 

- социально-экономический компонент, обусловленный развитием коммуникативности, адекватности межличностного восприятия и взаимодействия, умением предупреждать и разрешать конфликты.

Специальные/ключевые профессиональные компетенции определяют владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне. Исследуя проблему разделения учебной и практической деятельности как фактора повышения профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

По мнению ряда исследователей (О. Н. Загора, А. Н. Сергеев и др.), основными компонентами профессиональной компетентности являются: 

- социально-правовая компетенция, в соответствии с которой предусматривается наличие знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; 

- специальная компетенция обусловленная подготовленностью к самостоятельному выполнению конкретных видов узкопрофессиональной деятельности, умением решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способностью самостоятельно приобретать новые знания и умения по конкретной специальности; 

- персональная компетенция, в рамках которой реализуется способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации в контексте непрерывного образования; 

- иноязычная компетенция, являющаяся важнейшим средством профессиональной самореализации в условиях становления международного образовательного пространства и развивающегося диалога деловых культур.

По мнению Л. Е. Солянкиной, структура профессиональной компетентности наполняется исходными (информационно-мультимедийными, социально-поликультурными, деятельностно-знаковыми, коммуникативно-интерактивными и личностно-позиционными); функциональными (предметно-исполнительскими, информационно-аналитическими, административно-управленческими, личностно-творческими, организационно-прогностическими); специальными (кризисно – ориентировочными, экстремально-управленческими, профессионально-стратегическими, индивидуально-психологическими, форс-мажорными) компетенциями [3].

Однако в настоящее время в трактовке сущности профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования наиболее распространен подход к соответствию компонентного состава профессиональной компетентности, предложенной А. К. Марковой, которая выделяет:

• специальную профессиональную компетентность;

• социальную профессиональную компетентность;

• личностную профессиональную компетентность;

• индивидуальная профессиональную компетентность [4, с. 12-14].

Рассмотрим каждый из этих компонентов в приложении к уровню бакалавра педагогического образования.

Специальная компетентность – это компонент профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования, проявляющийся во владении деятельностью на высоком профессиональном уровне и выделяющий не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

Социальная компетентность – компонент профессиональной компетентности, проявляющийся во владении способами профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

Личностная компетентность, в свою очередь, проявляется во владении способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональных изменений. Сюда же относят способность бакалавра планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

Наконец, индивидуальная профессиональная компетентность характеризуется владением приемами саморегуляции, готовностью к профессиональному росту, неподверженностью профессиональному старению, наличием устойчивой профессиональной мотивации.

По нашему мнению, четыре описанных выше компонента профессиональной компетентности не являются равнозначными в структуре профессиональной подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование». В индивидуальной профессиональной компетентности наиболее полно отражен один из важнейших ориентиров подготовки будущего учителя-бакалавра-готовность к непрерывному образованию. Если в процессе целенаправленного профессионального образования индивидуальная профессиональная компетентность складывается и совершенствуется равномерно и одновременно с другими составляющими профессиональной компетентности, то по завершении обучения в бакалавриате эта компетентность становится важнейшим инструментом других составляющих профессиональной компетентности – специальной, социальной и личностной – уже за пределами образования, либо в ходе непосредственной профессиональной деятельности.

Формирование указанных выше компонентов профессиональной компетентности, в своей совокупности обусловливает изменения в деятельности по реализации целей профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования в соответствии с требованиями современного мира.

Вышеизложенный анализ позволяет констатировать, что в современных исследованиях структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования имеет различные подходы. Исходя из задач нашего исследования, представляется целесообразным в структуре профессиональной компетентности педагога выделять совокупность следующих компонентов: специальная, социальная, личностная и индивидуальная профессиональная компетентность. Каждый компонент профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования не является равнозначным в процессе профессиональной подготовки, характеризуется аспектами его проявления и рассматривается в контексте осуществления профессиональной деятельности.

Список использованных источников:

1. Лазь, H. A. Компетентностно-ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций / Н. А. Лазь, А. Е. Лазь // Высшее образование в России. 2009. – № 6. – С. 29-36.

2. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

3. Солянкина, Л. Е. Профессиональная компетентность специалиста как практико-ориентированный конструкт: психолого-акмеологический аспект: монография. Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2010.

4. Чучалин, A. A. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ / А. А. Чучалин // Высшее образование в России. 2008. – №12. – С. 10-19.

5. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: способности человека / учеб. пособие для вузов / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 2006. – 288 с.

5