Профессиональная компетентность- владение педагога множеством языков,одно из главных условий для формирования функциональной грамотности учащихся.

Профессиональная компетентность- владение педагога множеством языков,одно из главных условий для формирования функциональной грамотности учащихся. ЮКО г. Шардара ОСШ им. М. Горького Алимбекова Жанар Усербаевна “Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: “Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?” А сам думает: “Скажет живая – я ее умертвлю, скажет мертвая – выпущу”. Мудрец, подумав, ответил: “Все в твоих руках”. 

ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА И ТРЕХЪЯЗЫЧИЕ В КАЗАХСТАНЕ

Широко известна пословица: «Чему Ванька не учился, того Иван Иванович знать не будет». Мысль ясна: необходимо в раннем возрасте изучать языки, способствующие формированию коммуникативной компетентности учащихся.

В настоящее время в Республике Казахстан действует закон о триязычии. Нурсултан Назарбаев дал поручения правительству по развитию в Казахстане дошкольного образования и триязычия: "На уровне дошкольного образования обеспечить повсеместное внедрение триязычия. Так мы можем построить логическую систему овладения языками. Азы будут изучать на уровне детского сада, в школе базовый уровень, в университете или в колледже - профессиональный язык по специальностям". 
Глава государства отметил, что казахский язык - наш государственный язык, в ближайшие десять лет станет главным языком общения казахстанцев, русский язык - это богатство, доставшееся нам от Советского Союза, и его надо сохранить и передать детям. Границы языкового общения для нас раздвигаются, и гражданин нашей страны должен овладеть английским, который является самым распространенным

мировым языком. В нашей стране создаются условия для изучения и развития триязычия, которые способствуют реализации задач по воспитанию образованного будущего поколения – опоры независимой страны. 
Я бы предложила следующие рекомендации:

 1. Активизировать работу предметных кружков по языкам с привлечением большего количества обучающихся. 
2. Организовать информационные 10-ти минутки по триязычию, на которых проводятся обзор прессы, просмотры фильмов и слайдов о жизни и творчестве известных просветителей, акынов, писателей, политических деятелей. 
3. Организовать проведение интегрированных уроков.

В Казахстане выработан уникальный опыт взаимодействия и взаимообогащения национальных культур. Создан уникальный институт культурного и религиозного взаимодействия - Ассамблея народа Казахстана, получившая, как известно, возможность непосредственно участвовать в законотворческой деятельности Парламента РК. В Рспублике Казахстан всегда с особой заботой и вниманием относились к развитию языкового богатства народов государства, понималась его роль в развитии современного общества . Это можно понять, изучив один из

первых принятых в суверенном Казахстане законов - «О языках в Республике Казахстан» (от 11.07.1997 г.), который объявляет все языки народов Казахстана национальным достоянием, историко-культурным наследием страны. Вопросы развития языков в Казахстане постоянно находились под контролем и опекой Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева, который в ежегодных посланиях народу Казахстана всегда старался акцентировать внимание на развитии образования, культуры, знание языков. В Послании Президента прямо указывается: «Народ будет мудр в воспитании потомства, заботясь о его здоровье, образовании и мировоззрении.… Будет одинаково хорошо владеть казахским, русским и английским языками… Он будет патриотом своей страны, известным и уважаемым во всем мире».

История прогрессивного развития человечества наполнена многочисленными примерами культурно-языкового взаимодействия. Сам факт владения двумя и более языкам включает человека как бы в два сообщества, опыт которых закрепился в языке. Владея другим языком, человек тем самым овладевает и другой картиной мира, отраженной в этом, языке, следовательно – глубже и полнее познает мир

Это может произойти при постоянном и активном пользовании всеми тремя языками, когда актуализация их в различных сферах общения жестко и однозначно мотивирована, когда происходит постоянный тренинг механизма производства речи и систематическая востребованность всех трех языков общения. На самом деле процесс усвоения изучаемого языка при этих условия происходит чаще с помощью переводного метода – через язык-посредника. Практическая реализация концепции трехъязычия основана на не новом, но по-новому актуализованном сочетании классического в лингводидактике треугольника: мотивация обучения, мастерство педагога и труд обучаемого

Профессионализм и профессиональная компетентность

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3.  Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4.  Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности  А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности  к задачам оценки профессионализма педагога.

Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное

явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Заключение

Повышение квалификации педагогов - это постоянный процесс обновления профессиональных знаний, умений и навыков, который должен стать частью целостной и долгосрочной программы развития образовательной системы.      

 Следует отметить, что вырабатываются разные подходы к решению проблемы постоянного обучения учителей языкам, созданию условий для их самостоятельной работы и получения курсовой, консультационной помощи не только по вопросам предметного совершенствования, но и  получению современных знаний в области педагогики, психологи, информационных технологий, вопросах общекультурной подготовки. Но необходимо использовать и  такую форму организации профессиональной переподготовки учителя в школе, которая, с одной стороны, стимулировала бы его развитие, и, с другой стороны, отвечала бы интересам большинства учителей.

 Ведущую роль в выполнении требований государственного образовательного стандарта и повышении квалификации педагогических кадров  должны играть  новые формы проведения педагогических советов, семинаров по актуальным проблемам образования, обновление учебно-методических комплексов, подготовка и освоение дидактических материалов, пособий, рекомендаций, активные методы проведения занятий, улучшение системы контроля знаний. В настоящее время появилась возможность и потребность качественного обновления традиционных форм повышения профессиональной компетентности учителей:

● курсы для педагогов, работающих по какой-либо общей проблеме;

● проблемные тематические курсы для группы педагогов, работающих по инновационной теме;

● проблемные  курсы;

● дистанционное обучение;

● обучение по индивидуальному плану;

● Интернет - форумы, конкурсы, ЧАТЫ;

● Интернет - форумы, конкурсы, ЧАТЫ;

● фестиваль открытых уроков;

● методические семинары, семинары-практикумы;

● методические дни, недели ;

● участие педагогов в конкурсах профессионального мастерства.

В новых условиях все эти традиционные формы должны быть наполнены новым содержанием и больше соответствовать современным требованиям к учителю.      

Республика Казахстан

Южно-Қазахстанская область

Город Шардара

ОСШ им. М. Горького

Доклад

Тема: Профессиональная компетентность- владение педагога множеством языков,одно из главных условий для формирования функциональной грамотности учащихся.

Выполнила: учитель технологии

Алимбекова Жанар Усербаевна

2015 год

Список использованной литературы:

.

1 Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В.И.Байденко. М., 2006. – 210 с.

3. Засобина, Г.А. и др. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Г.А. Засобина, И.В.Савин; под ред. Н..В.Савина. – М.: Просвещение, 1986. – 111 с.

2 Зимняя, И.А.Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. - М., 2004. – 381 с.

3. Турчинов, А.И.. Профессионализация и кадровая политика теории и практики / А.И. Турчинов. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.

4 Ушаков Д.И. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т.1 ∕ Под ред. Д.И.Ушакова. – М., 1935.- 284 с.

5 Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. http: ∕ ∕ www.eidos.ru / journal / 2005 / 1212. htm/

.

Как написать доклад

«Залог успеха,
Соль удачи —
Трудолюбивое терпенье.
А без терпенья мало значат
И озаренье
И уменье…»
Л.Татьяничева

   ПИШЕМ ДОКЛАД

Доклад есть достаточно неизученная, но довольно часто встречающаяся работа в учебных заведениях. Различают устный и письменный доклад (по содержанию близкий к реферату).

Доклад — вид самостоятельной научно — исследовательской работы, где автор раскрывает суть исследуемой проблемы; приводит различные точки зрения, а также собственные взгляды на нее.

Этапы работы над докладом.

• Подбор и изучение основных источников по теме (как и при написании рефератарекомендуется использовать не менее 8 — 10 источников).

• Составление библиографии.

• Обработка и систематизация материала. Подготовка выводов и обобщений.

• Разработка плана доклада.

• Написание.

• Публичное выступление с результатами исследования.

В докладе соединяются три качества исследователя: умение провести исследование, умение преподнести результаты слушателям и квалифицированно ответить на вопросы.

Отличительной чертой доклада является научный, академический стиль.
Академический стиль — это совершенно особый способ подачи текстового материала, наиболее подходящий для написания учебных и научных работ. Данный стиль определяет следующие нормы:

• предложения могут быть длинными и сложными;

• часто употребляются слова иностранного происхождения, различные термины;

• употребляются вводные конструкции типа «по всей видимости», «на наш взгляд»;

• авторская позиция должна быть как можно менее выражена, то есть должны отсутствовать местоимения «я», «моя (точка зрения)»;

• в тексте могут встречаться штампы и общие слова.

Как подготовить доклад по гуманитарным наукам — с

Общая структура такого доклада может быть следующей:

1. Формулировка темы исследования (причем она должна быть не только актуальной, но и оригинальной, интересной по содержанию).

2. Актуальность исследования (чем интересно направление исследований, в чем заключается его важность, какие ученые работали в этой области, каким вопросам в данной теме уделялось недостаточное внимание, почему учащимся выбрана именно эта тема).

3. Цель работы (в общих чертах соответствует формулировке темы исследования и может уточнять ее).

4. Задачи исследования (конкретизируют цель работы, «раскладывая» ее на составляющие).

5. Гипотеза (научно обоснованное предположение о возможных результатах исследовательской работы. Формулируются в том случае, если работа носит экспериментальный характер).

6. Методика проведения исследования (подробное описание всех действий, связанных с получением результатов).

7. Результаты исследования. Краткое изложение новой информации, которую получил исследователь в процессе наблюдения или эксперимента. При изложении результатов желательно давать четкое и немногословное истолкование новым фактам. Полезно привести основные количественные показатели и продемонстрировать их на используемых в процессе доклада графиках и диаграммах.

8. Выводы исследования. Умозаключения, сформулированные в обобщенной, конспективной форме. Они кратко характеризуют основные полученные результаты и выявленные тенденции. Выводы желательно пронумеровать: обычно их не более 4 или 5. 

Требования к оформлению письменного доклада такие же, как и при написании реферата.

• Титульный лист

• Оглавление (в нем последовательно указываются названия пунктов доклада, указываются страницы, с которых начинается каждый пункт).

• Введение (формулируется суть исследуемой проблемы, обосновывается выбор темы, определяются ее значимость и актуальность, указываются цель и задачи доклада, дается характеристика используемой литературы)

• Основная часть (каждый раздел ее доказательно раскрывает исследуемый вопрос)

• Заключение (подводятся итоги или делается обобщенный вывод по теме доклада)

• Список литературы. Правила составления списка используемой литературы смотри в памятке «Как написать реферат».

Несколько советов о том, как блестяще выступить перед аудиторией.

• Продолжительность выступления обычно не превышает 10-15 минут. Поэтому при подготовке доклада из текста работы отбирается самое главное.

• В докладе должно быть кратко отражено основное содержание всех глав и разделов исследовательской работы.

• Заучите значение всех терминов, которые употребляются в докладе.

• Не бойтесь аудитории — ваши слушатели дружески настроены.

• Выступайте в полной готовности — владейте темой настолько хорошо, насколько это возможно.

• Сохраняйте уверенный вид — это действует на аудиторию и преподавателей.

• Делайте паузы так часто, как считаете нужным.

• Не торопитесь и не растягивайте слова. Скорость вашей речи должна быть примерно 120 слов в минуту.

• Подумайте, какие вопросы вам могут задать слушатели, и заранее сформулируйте ответы.

• Если вам нужно время, чтобы собраться с мыслями, то, наличие заранее подготовленных карт, схем, диаграммы, фотографии и т.д поможет вам выиграть драгоценное временя для формулировки ответа, а иногда и даст готовый ответ.

При соблюдении этих правил у вас должен получиться интересный доклад, который несомненно будет высоко оценен преподавателем.

Правила оформления доклада

Формат – rtf, doc, (odt)

Текст доклада должен быть подготовлен с использованием шрифта Times New Roman.

Объем доклада не должен превышать 5 страниц A4 (210 мм x 297 мм, левое поле 21 мм, верхнее поле 20 мм, правое поле 21 мм, нижнее поле 20 мм), включая рисунки, таблицы, ссылки и аннотацию на английском языке.

Название доклада – размер шрифта 16 пт, полужирный, заглавные буквы, выравнивание по центру, одинарный интервал.

Авторы – размер шрифта 14 пт, одинарный интервал. Инициалы авторов располагаются перед фамилиями и отделяются от фамилий пробелом.

Список организаций – размер шрифта 12 пт, курсив, одинарный интервал, с точкой запятой между названиями организаций. Если авторы представляют различные организации, то эти организации должны быть пронумерованы с расположением номеров организаций в виде верхних индексов после имен авторов в списке авторов и также в виде верхних индексов перед названиями организаций в списке организаций.

E-mail адреса докладчиков должны следовать за списком организаций на отдельной строке. Размер шрифта 12 пт, одинарный интервал.

Текст доклада набирается шрифтом, размером 14 пт, с одинарным интервалом. Формулы верстаются с помощью Equation Editor (Math Type). Размер шрифта 14 пт.

Список литературы (12 пт) нумеруется, и номера ссылок приводятся в тексте тезиса в квадратных скобках. Инициалы автора в списке литературы должны следовать перед фамилией без пробелов между ними.

Аннотация доклада на русском языке – на отдельной странице. Размер шрифта 12 пт, одинарный интервал.

Образец оформления докладов находится в файле template.rtf.

Тема данного диплома представляется весьма актуальной в связи с повышением интереса к мифотворчеству и вопросам бытования мифа в постсоветское время. Резко увеличился поток литературы с пересказами мифов разных народов, а также выпуск мифологических словарей и энциклопедий; проблемами мифологии заинтересовались не только этнографы и фольклористы, но и культурологи, и философы. Так что обращение к мифологии как объекту философско-культурологического и социологического исследования можно только приветствовать.

Вводный раздел производит впечатление хорошего знакомства диссертанта с имеющейся научной литературой по данной проблеме. Хочется обратить внимание и на четкое выделение научной новизны, где целостность подхода к анализу мифа понимается как сочетание определенного мировосприятия и соответствующих форм социальности, чего не было в обширной литературе по рассматриваемому вопросу.

В первой главе представляется несомненной удачей разделение мифологии и мифов на три формы бытия: собственно миф или подлинное бытие, “наличное бытие”, гегелевский Dasein — это мифология первобытности; затем, выражаясь гегелевским языком, инобытие мифа — пересказ мифологии художественной литературой и, наконец, его “мерцание”  (я бы предпочел и тут гегелевский термин Schein — видимость, кажимость)  в массовом сознании, то есть в фольклор, социальную мифологию и иные проявления архетипа, с. 22. Это, если продолжить мысль автора на гегелевский манер, и образует триаду из тезиса, антитезиса и синтезиса, но триаду опрокинутую, триаду деградации, где в синтезисе миф становится неузнаваем, превращаясь в волшебную сказку с занимательными, но абсолютно нереальными героями, или, напротив, в политический миф, где вполне знакомые люди со всеми их достоинствами и недостатками вдруг вырастают: один —  до гения всех времен и народов, другой — до политической проститутки, а третий возводится в ранг английского шпиона.  Разумеется, каждая стадия бытования мифа имеет право на существовании, и диссертант прав, что все три перечисленные формы требуют отдельного и весьма внимательного изучения.

Следует отметить как достоинство и изложение трех направлений в философской интерпретации мифа и различение семи концепций, характеризующих мифологические школы XIX-XX вв. Приятное впечатление остается от анализа концепции мифа Ф.И. Буслаева, А.Н. Афанасьева, А.А. Потебни, особенно А.Ф. Лосева, ибо диссертант подчеркивает с одной стороны сложность объекта исследования, а с другой стороны — некоторую противоречивость в высказываниях о мифе этих ученых и мыслителей. На основании проведенного анализа диссертант приходит к мысли о том, что “миф непонятным образом ускользает от определений”, и что неуспех в создании законченного образа мифа отнюдь не случаен (с. 32).

На мой взгляд, представляется дискуссионным положение диссертанта о принципиальной неопределимости мифа из-за его постоянного изменения, перерождения и перетекания. С одной стороны, в ряде наук трансформации объекта исследования оказываются куда более быстрыми, чем в мифологии — и тем не менее, ученые его прекрасно описывают. Таково положение дел в химии и особенно в физике микромира. С другой стороны, эта подвижность мифа отчасти объясняется просто особенностями нынешнего этапа прироста научного знания, когда в научный оборот лет за 10-20 вводится такой объем материала, в том числе и в науку о мифах, что приходится пересматривать прошлые оценки. Сами же мифологические системы устойчиво функционировали в течение тысячелетий, не подвергаясь каким-то заметным трансформациям, иначе бы они не смогли выполнять своих мировоззренческих и социализирующих функций.

И вместе с тем, нельзя не согласиться с диссертантом в том, что успехи в определении мифа пока очень скромны. Однако диссертант и сам косвенно вскрывает причину этого, приводя пример с исследованиями В.Я. Проппа, который хотя и выделил 31 функцию, характерную для волшебной сказки, но не выявил их специфику, так что, по мнению диссертанта, эти критерии одинаково применимы и для авторских сказок, и для фантастики, и вообще для любого вида литературы, включая “женские” романы. Вернемся к выделенной выше триаде деградации мифа, и мы поймем, что Пропп анализирует не живой и здравствующий миф, а его труп, воплощенный в сказке. В сказке функциональные связи между мифологическими персонажами сильно ослаблены, если вообще присутствуют, на первый план выходит занимательность поступка, фантасмогоричность мифологического образа, которой вовсе не было у прототипа. Для древнего славянина Баба-Яга и должна была иметь костяную ногу, ибо она полутруп, страж царства мертвых, точно так же как Змей Горыныч, вхожий в верхний, средний и нижний мир должен был иметь три головы. Никакой фантастики для него тут нет, присутствует лишь определенный тип кодирования. Напротив, Баба-Яга с полностью здоровым телом или одноголовый Змей Горыныч казались бы ему нереальными, фантастическими, ибо не укладывались бы в заученный с детства тип кодирования. Так что Пропп анализирует не сам миф, и даже не его инобытие, в котором уже напрочь утрачена сакральность, а еще более деформированное состояние, подлинные руины мифа, и не приходится особенно удивляться, что успех тут невелик. И, в связи со сказанным, представляется весьма оправданным суждение диссертанта о том, что “эти схемы не отражают сущности сказки, как соответствующие схемы не могут отразить сущности мифа”, с. 34.

И вместе с тем, становится ясно, что положение диссертанта о неопределимости мифа снимаются его же утверждением о том, мифу все же присущи вполне определимые универсальность и архетипичность, с. 35.

Идя далее, представляется весьма интересным сопоставление понятие архетипа Карла Юнга и понятие первообраза Ф.И. Буслаева, хотя понятие первообраза, как отмечает диссертант, правда, с несколько иным смыслом, широко бытовало в русской филологии XIX века. Интерес к этому сопоставлению обусловлен тем, что обычно в психологии понятия образа или представления даются как формысознательного отражения мира, картины мира, тогда как Юнг толкует их как коллективное бессознательное. Поскольку они коллективны, социальны, они передаются не генетически, как инстинкты, а через механизм социального наследования, но помимо сознания. И вместе с тем, они являются продуктом человеческой деятельности, и с этой точки зрения они не даны людям первично, от природы, они не первообразы в подлинном смысле этого слова. Диссертант верно подмечает сложность этого понятия.

То же самое можно сказать и по поводу природы символа, на чем диссертант тоже заостряет внимание, но, к сожалению, больше напирает на сложность трактовки этого понятия, на его неопределимости, хотя и отмечает популярность символа в философии культуры ХХ века. Мне представляется, что определенный смысл в этом суждении есть, ибо символ, как и миф, осмысливается рационально, логически, с позиций западного типа мышления. Но является ли и миф, и символ продуктом рационального мышления? Такая постановка вопроса сразу диктует отрицательный ответ. И символ, и в значительной степени миф гораздо в большей степени соответствуют образному мышлению, природа которого пока не очень волнует психологов. А миф, сверх того, еще нагружен магией и мистикой, которые сохраняются в соответствующих обрядах, но испаряются при переводе на бытовой язык.

Представляется оправданным и замечание диссертанта о том, что сам термин “пра-логическое мышление” содержит в себе противоречие, ибо слова “бессознательное мышление” и “неразумное мышление” звучат более, чем парадоксально (с. 50). Однако признавая эту правоту в целом, я бы все-таки отметил, что сам тип художественного мышления, или мышления в образах (кстати, доходящих до символов) хотя пока и не стал предметом особого раздела психологии, но все же относится ею к разряду мышления. В самом деле, когда живописец задумывает картину, то есть общий колорит, соотношение планов, позы и костюмы персонажей, не произнося в своем сознании ни единого слова — мыслит ли он? Разумеется, да, хотя и в иных кодах, нежели при объяснении своего замысла собеседнику. Правда, здесь речь идет о вполне осознанной задаче. Но если вдруг в голове художника спонтанно возникает ослепительно яркий видеоряд, к созданию которого он не прилагал никаких усилий, скажем, картина бушующих волн в голове Айвазовского — то что это? Мышление или нет? Психологи всякого рода непроизвольные видения относят к разряду галлюцинаций — но ведь их творит тот же самый мозг, который подчиняется произволу человека. Правы ли мы в том, что отдаем предпочтение звуковой речи, в которую облечена человеческая интенция, и игнорируем все те гораздо более яркие всплески непроизвольных галлюцинаций, которые очень волновали наших предков на уровне “пра-логического мышления” и для которых мы сейчас не находим рационального объяснения?

Интересно рассуждение диссертанта по поводу термина “мифопоэтика”. Диссертант указывает на давно подмеченную соотнесенность мифа и сказки, но полагает, что миф относится к “глубокой глубине и тёмной темноте” (с. 55). Вероятно, такое мнение возникло из-за того, что до последнего времени считалось, что мифы относятся к дописьменной эпохе. В некоторых случаях это, к счастью, не так, и мы имеем возможность понять некоторые черты подлинного бытия мифа. Но и помимо  прямых опознаний мифологических персонажей по надписям имеются косвенные способы анализа мифологических функций персонажей, что и демонстрируется диссертантом на примере славянских мифологических образов, так что их “темнота” до известной степени преодолена самим диссертантом. Вообще говоря, в данной работе привлечен интересный фольклорный материал, призванный показать, что между поэтикой и мифологией — дистанция не такого уже большого размера. И меня эта логика вполне убеждает, но лишь в пределах рационального и событийного. Ни сказка, ни былина, ни другие формы фольклора (кроме, может быть, заговора) не включают в себя сакральных формул, не предполагают ритуально-магических действий рассказчика и не рассчитаны на галлюцинации слушателя. И в этом смысле термин мифопоэтика точен, передавая поэтическое осмысление мифа. Но, увы, не исходно-мифологическое, что и констатирует диссертант на с. 61-62.

В первом параграфе второй главы приводятся конкретные примеры странного мифопоэтического понимания причинности, где вся природа пребывает в участливом внимании к мифологическому герою, а события оказываются как бы случайными, но без видимой связи жестко детерминированными. Герой сказок встречает только нужных ему людей; он всегда оказывается в нужное время в нужном месте, не предпринимая никаких усилий, так что будущее им никак не проектируется, но тем не менее оказывается прекрасно сложенным. Вполне можно согласиться именно с такой констатацией мифологического детерминизма рациональным мышлением, хотя, разумеется, это понимание поверхностно. Крупные художники прекрасно понимали суть мифопоэтической причинности и великолепно отражали ее в своих произведениях. Вспомним, например, “Мастера и Маргариту”  М.А. Булгакова, где Берлиозу было заявлено, что заседания Массолита не будет, поскольку Аннушка уже разлила масло. Связь между неведомой Аннушкой с ее маслом и заседанием Массолита на первый взгляд представлялась такой же, как между бузиной в огороде и дядькой в Киеве, то есть нулевой. Но далее последовало разъяснение, что заседания Массолита не будет, поскольку Берлиозу отрежут голову. Кто? — Девушка, комсомолка. Читатель в дальнейшем убедился, что все слова подтвердились в точности, хотя как Берлиозу, так и читателю они казались в высшей степени фантастическими. Во-первых, хрупкая девушка, даже вооруженная ножом, вряд ли бы справилась с крепким мужчиной; во-вторых, комсомольцы не занимались уголовщиной и, в третьих, отрезать голову трупу было не в национальном характере русских. Но в том-то и дело, что последняя подсказка позволяла понять причинно-следственную связь, и какой-нибудь выдающийся аналитик типа Шерлока Холмса мог бы сообразить, что если Аннушка пролила масло, а Берлиоз на заседание не попадет, то он, скорее всего, поскользнется, а комсомолка против своей воли отрежет ему голову не ножом, а каким-то более тяжелым предметом и, взглянув на рельсы, сообразит, что это будет трамвай. На этой модели видно, что в мифе присутствуют две особенности, не отмеченные исследователями: с одной стороны, фигура умолчания (если бы Берлиозу сказали, что он поскользнется и попадет под трамвай, вся цепочка причинно-следственных связей встала бы на свое место), с другой стороны, управление всей операцией со стороны Воланда, который и создал всю ситуацию, чтобы заполучить череп Берлиоза в качестве чаши на дьявольском пиру. Следовательно, причинно-следственные связи есть и в мифе, но они не лежат на поверхности. С другой стороны, отсекая всё мистическое и магическое, мы выбрасываем подлинную причину мифологических трансформаций. Таким образом, причинно-следственные связи отсутствуют не в мифе, а в его проекции на наш рационально-поэтический мир.

То же самое можно сказать и в отношении мифопоэтического понимания пространства и времени, где, как подмечает диссертант, отсутствует порядок, а Солнце, например, находится и на небе, и в то же время ходит по земле. Действительно, такое понимание не соответствует научному, но вполне созвучно обычному словоупотреблению, где любого из нас можно попросить выйти из тени на солнце, и мы это прекрасно сделаем, хотя на вопрос о том, где находится Солнце, верно ответим, что на небе. Ведь в обыденном языке под солцем понимается не только ближайшая к нам звезда, но и освещенная солнцем поверхность. Но если метафору в родном языке мы понимаем без усилий, то мифологическая метафора нами уже не восприниматся. Опять-таки, Дарья Павловна права в том, что мы не понимаем мифа; но с моей точки зрения плох не миф, а наш рациональный подход, ему не созвучный.

Понимание места в мифе, как мне кажется, очень близко к детскому. Если ребенок отбился в людном месте от родителей, то с его точки зрения, потерялись именно они, поскольку он-то вот тут, а их нет. И вообще всё на свете либо находится здесь, подле него, либо вообще нигде. С точки зрения такого эгоцентризма существует только здесь, других мест нет. А описывать здесь не имеет смысла: оно всегда является данностью. Если угодно, с точки зрения физики это сферическая система координат с мифологическим субъектом в центре.

Но в тексте диссертации содержится интересная констатация мало понятных современному горожанину указаний на место типа “в чистом поле”, “в святой Руси” или столь же неопределенное понимание времени, где нет четко выраженного ориентира, а герои не растут и не стареют.

Интересные наблюдения и над мифологической числовой символикой, где все значимые события кратны трем, но никогда не четырем.

Диссертант убедительно показывает, что центром этой картины мира является мифопоэтический герой. При этом обращается внимание на его образную характеристику, отличную от принятой в наши дни понятийной, на изначальную метафоричность образа.

В третьей главе выявляется связь мифопоэтического восприятия с формами социальности.  Перебрав ряд характеристик мифа в определениях европейских мыслителей, диссертант останавливается на ключевом слове уютно, полагая, что миф является нашей адаптивной психологической функцией, согласующей наше мировосприятие и наш тип социальности, ибо миф создает иллюзию порядка, который позволяет существовать конкретному типу социальной организации, с. 126. И в самом деле, племенная организация людей со жрецами во главе религии взаимно обуславливают друг друга, и миф весьма гармонично вписан в племенной строй. Но в нашем обществе с огромной дифференциацией функций каждой личности такая идеология вряд ли была бы адекватной, нам нужна не метафоричность, а предельная точность в сообщениях. Так что наука — не просто желанная ступень развития знаний, а продукт развития цивилизованного общества.

Мне кажется вполне правомерным не только выделение современных социальных мифов, но и выяснение их специфики. Достаточно ярко и образно производится сопоставление диссертантом цивилизованных и мифопоэтических общностей, где к самой яркой черте цивилизации диссертант относит доминирование письменности. Эти выводы мне представляются правомерными, хотя мифопоэтические общности, как мы помним, это не первобытные, и в них преобладала устная речь, а не магическо-мистическое действие. Важно и подчеркивание того, что именно город  разрушает мифопоэтическое общество. Тем самым проводится сопоставление инобытия мифа с его сублимированной формой, кажущимся мифом.

В последнем параграфе третьей главы дисертант, судя по названию раздела, восходит к подлинному бытию мифа как основе его превращенной формы, инобытия.  Однако такое предположение читателя оказывается ошибочным; идет опять анализ мифопоэтики, где диссертант сопоставляет ее с детским мышлением. Кроме того, утверждается положение, что в условиях социальной неустойчивости мифопоэтика оказывается  не только лекарством от “потенциального сумасшествия”, но и своеобразным “творческим стимулом” для построения новых социальных систем — это мысль, богатая потенциальными приложениями.

В заключении фиксируются наиболее интересные положения диссертации. К работе приложен библиографический список из 264 работ, 20 из которых написаны на иностранных языках. Так что после прочтения возникает весьма приятное впечатление об интересном труде, будоражащем мысль и написанном на основе изучения весьма богатого литературного материала.

Вместе с тем, есть в работе и недостатки, являющиеся естественным продолжением достоинств, например, хорошего знания литературы. Так, при изложении первой главы два крайних подхода, философский и социологический, а также ряд других положений исследования излагаются не своими словами, а цитатами; то же самое происходит и в последнем параграфе третьей главы, что создает ложное впечатление о несамостоятельности диссертанта в данных разделах. Далее, совершенно правильно выделяя “собственно миф в его традиционном и “диком” виде, как он существует в первобытном обществе” (с. 22), диссертант не поясняет, что это общество во практически ушло с мировой арены, так что мы лишены возможности наблюдать миф в его нормальном функционировании. Этим и объясняется то, что уже греки принимали миф за чистый вымысел. Их восприятие можно сравнить с реакцией ребенка, впервые услышавшего иностранную речь: она кажется какой-то жуткой фантасмагорией! Если так можно выразиться, миф в его подлинном бытовании находится за горизонтом современной культуры, что следует постоянно иметь в виду.

Представляется необходимым и изложение доромантических концепций мифа, ибо диссертант начинает свое исследование с романтиков. Между тем, уже классицизм излагал многие свои программные положения, обращаясь к античным мифологическим сюжетам. Определенное отношение к мифологии существовало и в эпоху Возрождения. Что же касается романтической концепции мифа как выражения Правды и сознания Народа, то хотелось бы помимо экспликации видеть и некую философскую рефлексию этого положения, которое позже в той или иной форме включалось в утверждения ряда философов. Поскольку, судя по современному уровню знаний, мифология у всех индоевропейцев была одинакова, а народные волшебные сказки разных этносов Европы уж очень отошли в сторону от мифов и перестали совпадать друг с другом — означает ли это, что теперь у всякого этноса появилась своя Правда и своё сознание Народа? — Диссертант занял удобную позицию, не критикуя это положение, но и не защищая его, а просто отмечая.

Из диссертации как-то само собой получается, что русская мифологическая школа стала продолжением немецкой романтической. А между тем, в конце XVIII-начале XIX века сложилась парадоксальная ситуация, когда собиранием фольклорного материала и реконструкцией славянской мифологии оказалось в руках энтузиастов, но не профессиональных исследователей, которые вовсе не обращали внимание на существование фольклора, связанного с мифологией. Так что реальная картина пробуждения русского национального сознания к восприятию славянской мифологии оказывается более сложной.

В последней главе делается плавный переход от древних мифов, синкретичных с позиций культурологии, и складывавшихся стихийно и анонимно, к современным социальным мифам, которые охватывают какую-то одну сторону культуры, создаются конкретными авторами и имеют ярко выраженную пропаганду какой-либо идеи или определенного круга лиц. Хотя они во многом похожи на подлинные мифы, в силу отсутствия магии и мистики, внушения и многих других атрибутов подлинного мифа, они являются определенного рода суррогатами, которые имеют весьма краткую жизнь в обществе, оцениваемую не тысячами и сотнями лет, а в лучшем случае десятками. Они сродни слухам или панике, и тоже затрагивают коллективное бессознательное, но в значительно меньшей мере. Поэтому, на наш взгляд, так называемый социальный миф требует особого рассмотрения. Пока же неясно, каким образом совмещается понятие мифа в качестве сознательно формируемой политической идеологии (с. 132), и в качестве иррационального порождения структур коллективного бессознательного (с.135). Хотя диссертант утверждает, что в политической мифологии наблюдается все более и более планомерное мифотворчество, вопрос об авторстве остается открытым: создается ли миф мифотворцем, или статус мифа он приобретает лишь после принятия мифа на веру большим числом простых граждан. Иными словами, неясен субъект мифотворчества.

Жаль, что в число современных социальных мифов не вошли и мифы от лица науки; правда, их характеристики отличались бы весьма мало от мифов политических. Но, во всяком случае, диссертант этот тип современной мифологии отличает от мифов традиционных. А вот к концу повествования мифопоэтический подход у диссертанта сливается с изначальным мифом, что манифестируется пунктом 7 заключения: «Мифопоэтика выступает как один из вариантов мифа — как миф, лежаший в основании “примитивного” общества и его культуры и определяющий специфику этой культуры» (с. 174). Напомню, что в начале диссертации ее автор все-таки различал подлинное бытие от инобытия.

Есть и еще ряд более мелких замечаний по поводу неточностей, происхождение которых кроется скорее в желании диссертанта охватить большое число положений, чем в в незнании или непонимании. Все эти некорректности носят второстепенный характер и нисколько не снижают качества рецензируемого диссертационного исследования, которое выполнено на высоком теоретическом и профессиональном уровне, иллюстрируется интересными примерами славянской мифологии, демонстрирует хорошее знание взглядов многих философов и культурологов ХХ века на проблему мифа и предполагает владение большой современной литературой по данной проблеме. Особо хотелось бы обратить внимание на 6 опубликованных и 4 сданных в печать работ диссертанта по теме диссертации. Диссертация в полной мере отражает тематику этих публикаций, равно как автореферат раскрывает в сжатом виде основные положения диссертации.

На основании изложенного можно сделать вывод о том, что диссертационное исследование Дарьи Павловны Пашининой соответствует высоким требованиям, предъявляемым к работам такого рода, а она сама заслуживает присвоения ей искомой степени кандидата философских наук по специальности 09.00.11 — социальная философия.

Определена сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, В.Г. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

Рассмотрено содержание профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

1). Педагогическое мастерство - знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А.С. Макаренко) и профессионализм, которые включают в себя профессионально - педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

2). Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должен иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Технология пәнінің мұғалімі Алимбекова Жанар Усербаевнаның орындаған айтылмыш баяндаманың тақырыбы, үштілді сұрағының мүддесінің көтермелеуімен ең көкейкесті көрсетіледі. Баяндама практикалық ұсыныстарды ша трехязычия игерушілігінің мектепте асырайды. Көп қызықты материал көрсетілген. Мұғалімнің кәсіби құзыреттілігі жайлы тақырып терең ашылған. Үштілдіктің елеулілігі білім беру саласында көрсетіледі.

Тема данного доклада, выполненая учителем технологии Алимбековой Жанар Усербаевны, представляется весьма актуальной в связи с повышением интереса вопроса трехязычия. Доклад содержит практические рекомендации по использованию трехязычия в школе. Показано много интересного материала. Глубоко раскрыта тема о профессиональной компетенции учителя. Указывается значимость трехязычия в общеобразовательной школе.

The theme of this report, the implementation of technology teacher Zhanar Alimbekova Userbaevna, is very relevant due to the increased interest in the issue trilingual. The report contains practical recommendations on the use of trilingual school. It is showing a lot of interesting material. Deep disclosed theme of the professional competence of teachers. Specify the importance of trilingual in secondary school.