«Развитие эмоциональной сферы дошкольников в процессе игровой деятельности»

тема: «Развитие эмоциональной сферы дошкольников в процессе игровой деятельности»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………..………………3

Глава1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ………………………….......................................6

1.1.Понятие о чувствах и эмоциях в психолого-педагогической литературе………………………………………………………...……………….6

1.2. Особенности развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте……………………………………………………………...……………11

1.3.Педагогические возможности игры как средства развития эмоциональной сферы дошкольников……………………………...…………..18

Глава2.ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ…………………..…………………………….……………30

2.1.Театрализованная деятельность в детском саду.…….……..………30

2.2.Характеристика и классификация театрализованных игр….……...32

2.3. Организация театрализованной деятельности дошкольников на разных возрастных этапах………………………………………………...…….35

2.4. Основные направления развития эмоций в театрализованной игре.........................................................................................................................43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………..…………………………...………................................49

СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ………….……………………………………….……51

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания, растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые авторские и коллективные программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы и пособия.

Многолетние исследования ведущих ученых и психологов, таких как А.В. Запорожец, Я.С. Неверович, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др., показали, что содержание дошкольного образования должно быть ориентировано на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, что позволит достичь значительных позитивных изменений в их личностном развитии, характере самореализации в деятельности, отношении к себе, ближайшему социальному окружению и к окружающему миру в целом.

В Федеральном образовательном стандарте дошкольного образования стоит задача формирования и развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в дошкольной образовательной организации.

По мере взросления, ребенку предстоит овладеть способностями эмоционального поведения, а именно: умением контролировать свои чувства так, чтобы они не «переливались через край»; способностью сознательно влиять на свои эмоции; умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть (признавать их); способностью использовать свои эмоции на благо себе и окружающим; умением эффективно общаться с другими людьми, находить с ними общие точки соприкосновения; способностью распознавать и признавать чувства других, представлять себя на месте другого человека, а также сочувствовать ему.

Среди различных способов развития эмоциональной сферы, очень важное значение имеет игра, т.к. занимает центральное место в жизни дошкольника. Игра эмоционально ярко насыщенна, привлекательна и интересна детям. В ходе игры развиваются такие процессы, как чувство любви к родным, дружественная привязанность, изменяясь, обогащаются и становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. В это время ребенок пополняет свой арсенал эмоциональных проявлений и именно благодаря этому она создает своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта.

В исследованиях теоретиков и практиков по психологии раскрываются возможности использования различных игровых методов и приемов для развития и формирования эмоциональных проявлений детей старшего дошкольного возраста (А.В. Запорожец, Я.С. Неверович), эмпатии дошкольников (Л.П. Стрелковой), определения ребенком эмоциональных состояний человека (Е.В. Кучерева), эмоционального самочувствия в семье (А.И. Захарова, Е.И. Изотовой).

Актуальность курсовой работы определяется тем, что среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявляющих о себе в XXI веке, особое место занимает психическое здоровье детей. Дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют все остальные его психические функции.

Исключительное значение эмоций в развитии личности ребенка отмечали П. К. Анохин, З. М. Богуславская, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, А. Д. Кошелева, Я. З. Неверович, С. Л. Рубинштейн и др., которые подчеркивали, что эмоциональная сфера ребенка, является одной из базовых предпосылок общего психического развития, фундаментальным внутренним фактором, определяющим психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики.

Объект курсовой работы:процесс развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Предмет курсовой работы: игра как средство развития эмоциональной сферы ребенка.

Цель курсовой работы: выявление условий развития эмоциональной сферы дошкольников в процессе игровой деятельности.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть особенности развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.

2. Выявить педагогические возможности игры как средства развития эмоциональной сферы дошкольников.

3. Раскрыть понятия «эмоции» и «чувства».

4. Рассмотреть театрализованную деятельность, как способ развития эмоциональной сферы дошкольников.

5. Подобрать комплекс занятий по театрализованной деятельности детей для старшего дошкольного возраста.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1.Понятие о чувствах и эмоциях в психолого-педагогической литературе

Анализ научного фонда позволяет утверждать, что эмоции ученые трактуют как своеобразные психические процессы и состояния, связанные с потребностями и мотивами, отражающие отношение человека к окружающему миру; как кратковременные ситуативные переживания, в которых они проявляются и на основе которых возникают чувства. Доказано, что чувства являются более поздними и сложными образованиями в структуре эмоциональной сферы. Современная психологическая наука рассматривает их как устойчивые эмоциональные отношения личности к действительности.

Чувства – это устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности (социальным или природным).

В современной психологической науке предполагаются следующие виды и формы переживания чувств:

а) моральные,

б) интеллектуальные,

в) эстетические,

г) практические.

1. Моральные или этические чувства – это чувства, где есть отношение человека к поведению людей и его собственному. Эти чувства являются чувствами симпатии и антипатии, привязанности и отчужденности, уважения и презрения, признательности и неблагодарности, любви и ненависти. Среди моральных чувств следует подчеркнуть такие чувства как товарищество и дружба, патриотизм и коллективизм, чувство долга и совесть, которые обусловлены мировоззрением системы взглядов и убеждений человека. Все они происходят из системы человеческих отношений и эстетических норм, регулирующих эти отношения.

2. Интеллектуальные чувства возникают в процессе психической деятельности и связанных с когнитивных процессов. Это радость для поиска в разрешении любых проблем или серьезных недовольств, когда не удается решить ее.

3. Эстетическое чувство – это чувство красоты, которое можем наблюдать в текущей реальности.

4. Практические чувства людей могут возникнуть при его деятельности, осуществляющиеся в определенном направлении. Успех вызывает радость при достижении цели. Неуспех наоборот.

Проблема классификации эмоций была предметом исследований таких ученых и психологов, как В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон. Заслуживает внимания разделение чувств на ведущие и производные; нравственные, эстетические, интеллектуальные; положительные и отрицательные; стенические и астенические.

Принято классифицировать эмоции, связанные с процессом обучения:

• положительные эмоции – радость, удовольствие, интерес и другие, активизируют мышление ребенка, улучшают его коммуникативные возможности,

• отрицательные эмоции – гнев, стыд, страх и т. д., ухудшают общее состояние дошкольника, снижают работоспособность.

Принципиально важным является понимание того, что ребенку необходим динамизм эмоций, их разнообразие, но в рамках оптимальной интенсивности (Л.М. Фридман).

Отражение в мозгу человека его реальных переживаний, то есть отношение субъекта потребностей к значимым для него объектам, принято называть эмоциями. Для определения понятия «эмоции» обратимся к словарным источникам:

– в психологическом словаре современных терминов понятие «эмоции» (лат. Emovere - возбуждать, волновать) – обозначается как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания содержания жизненных явлений и ситуаций, обусловленного одобрением их объективных свойств к потребностям субъекта.

– в педагогическом словаре понятие «эмоции» трактуется как реакция человека и животного на внутренние и внешние раздражители, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувственной сферы и переживаний. То есть, другими словами, эмоции – это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний удовольствие или неприятность процесса и результата практической деятельности человека, направленной на удовлетворение ее актуальных потребностей.

Необходимо отметить, что есть не мало разных классификаций эмоций. Обратим внимание на классификации К.Е. Изарда, выделившего 10 основных эмоций, таких как:

«1. Интерес – положительная эмоция, проявляющаяся ребенком чаще, чем другие. Интерес играет важную роль в любознательности и развитии навыков, умений, интеллекта и творческих стремлений; подталкивает на деятельность.

2. Радость – переживание внутреннего удовлетворения, уверенности в себе, собственной значимости, успеха своей деятельности. Положительные переживания помогают дошкольникам в общении и эмоционально устойчивом комфорте.

3. Удивление – это переживание, связанное с восприятием чего-то внезапного, неожиданного.

4. Печаль – переживания печали, уныния, изоляции. Эта эмоция мешает физической и умственной активности ребенка.

5. Гнев – переживание возмущения, недовольство чем–либо или кем-либо. Эта эмоция влечёт за собой агрессивное состояние. Очень важно контролировать и стараться избегать такого эмоционального проявления в процессе социального развития ребенка.

6. Отвращение – крайне неприятное переживание, вызванное чем–либо гадким, отвратительным, противным.

7. Презрение – глубокое пренебрежение к кому–либо или чему–либо морально низкому. Данная эмоция приводит к раздуванию чувства собственной значимости и к обесцениванию объекта презрения. Если гнев, отвращение и призрение сошлись вместе, то это единство, образуемое тремя эмоциями, рассматривается как враждебность.

8. Страх – переживание сильного испуга, страха кого–либо или чего–либо. Переживание страха ощущается и воспринимается как угроза личной безопасности и, естественно, сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозможности контролировать ситуацию.

9. Стыд – переживание неудовлетворенности собой. Эта эмоция мотивирует желание ребенка спрятаться, убежать.

10. Вина – переживания, связанные с нарушением моральной и этической нормы». Все другие эмоции К.Э. Изард, сводит к производным.

Обновление содержания и гуманизация цели дошкольного образования меняют цель учебно-воспитательного процесса, направляют усилия педагогов на создание благоприятных условий для того, чтобы ребенок овладел наукой и искусством жизни. Именно сегодня стоит актуальная тема, раскрывающая суть детской души через развитие эмоций, чувств, через установление и поддержание доброжелательных отношений со взрослыми и сверстниками, младшими и старшими детьми, умение уступать и конструктивно разрешать конфликты, радоваться и сопереживать, то есть быть человеком среди людей, в обществе. Для развития и становления личности необходимы воспитательные условия, позволяющие создать атмосферу эмоционального благополучия и психологического комфорта. К данным условиям относятся: удовлетворение потребности ребенка в общении со взрослыми – родителями и воспитателями, налаживание доброжелательных отношений между детьми в ведущей игровой и других видах детской деятельности на основе развития и обогащения гуманных чувств, а также сформированность детского коллектива, основой которого является справедливость, взаимопонимание и взаимопомощь. Одна из самых сложных задач воспитания – помочь ребенку научиться понимать и чувствовать других людей. Существуют оптимальные условия воспитания гармоничной личности, при которых ребенок, взаимодействуя с окружающими взрослыми и детьми, становится субъектом гуманных переживаний и одновременно объектом положительного эмоционального отношения (В. Абраменкова, Л. Бокович, И. Бех, А. Запорожец, В. Котырло, Г. Кошелева, А. Кононко, А. Макаренко, Я. Неверович, А. Спиваковская, В. Сухомлинский, Т. Титаренко, Г. Хоментаускас, И. Зеньковский, Я. Корчак).

Гуманизация взаимоотношений ребенка с миром, как наполнение гармонией внутренней картины мира – важное условие полноценного роста ребенка, его психологического и нравственного здоровья. К сожалению, произошли значительные изменения в общей социальной ситуации развития ребенка: в системе отношения ребенка к миру, другим людям и самому себе.

Несмотря на некоторые изменения в ориентации воспитания, – с коллективистского на индивидуалистическое, ослабление игровых кооперативных форм совместной деятельности в пользу конкурентных или индивидуальных, разрушение детской субкультуры, доминирование обучения над воспитанием, интеллектуальной составляющей над эмоциональной, говорит о том, что необходимо признать тенденцию к дегуманизации отношений уже в среде дошкольников. Это касается прежде всего эмоциональной сферы ребенка, проявлений гуманных чувств по отношению к другим людям, когда ребенок или взрослый является ценностью, а ее переживания и чувства важны и имеют личностный смысл для ребенка. Ценность другого человека является смыслом и побуждением к проявлениям со стороны ребенка доброжелательности, сочувствия и радости в случае неудач и успехов. Без таких отношений личностное развитие ребенка и становление его в обществе терпят неудачу. Наличие «доминанты на лице другого», на которой акцентирует внимание известный ученый В. Зинченко, должно быть принципиальной для любого человека, несмотря на исторические и социальные изменения. Если мы, взрослые члены общества, уделяем больше внимания глубинным человеческим качествам, то и смогли бы помочь расти поколению мудрых людей, способных любить, осуществлять изменения и делающих мир лучшим, более совершенным и красивым.

В целом чувства и эмоции составляют эмоциональную сферу личности, которая изменяется в течении жизни.

1.2.Особенности развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста является актуальной как в теоретическом, так и в прикладных аспектах. Анализ научных исследований позволяет констатировать тенденции, которые наблюдаются в развитии детей уже дошкольного возраста. Нежелательное увеличение количества детей, у которых выявляется повышение фрустрации, эмоционального напряжения, депрессивности.

По данным ученых, среди факторов, влияющих на развитие эмоциональной сферы, можно отметить техногенные, экологические и социально-психологические условия жизнедеятельности ребенка.

Каждый ребенок рождается для жизни в обществе. Дошкольный возраст – период формирования у ребенка потребности, а со временем и способности устанавливать и поддерживать контакты с окружающими его людьми. Как отмечает А.Л. Кононко: «Человек, в определенном смысле, рождается дважды: впервые – физически, появившись из материнской утробы, получив от родителей возможность человеческого бытия, второй – духовно, когда в процессе индивидуального, социального, нравственного развития она становится личностью».

Эмоции управляют связью ребенка с окружающей средой и направляют его. Чем меньше по возрасту ребенок, тем меньшей объективной значимости приобретает для него окружающий мир. Он предстает перед ней таким, каким показывают его собственные эмоции. Ребенок любит маму и папу не по красоте и смелости, а за заботливое отношение, любовь, тепло и просто за то, что они у него есть.

Возникновение эмоций у детей дошкольного возраста связано с конкретными явлениями, событиями, людьми, его окружающими. Познавая мир, малыш переживает все, с чем сталкивается: удовольствие и разочарование, горе и радость, возмущение и восхищение.

Все, что ребенок воспринимает, наблюдает, о чем думает – у него возникает эмоциональное отношение. Если эмоции не рассматривать как психолого–личностное развитие, то не будет и закономерности в побуждении к действию.

Эмоции, как и другие психические явления, есть разные формы отражения в сознании ребенка. В отличие от познавательных процессов, отображающих окружающую реальности в чувствах, видах, представлениях, мнениях, идеях, эмоции и ощущения отображают объективную действительность всех переживаний. В них можно рассмотреть представления ребенка к предметам и явлениям окружающей среды. Одни предметы, явления, вещи радуют ребенка, они восхищаются ими, другие – огорчают или вызывают отвращение, третьи – оставляют равнодушным. Психологи отмечают, что развитие эмоциональной сферы ребенка является частью его психического развития. При этом они подчеркивают, что существуют значительные различия в психическом развитии ребенка на разных возрастных этапах. Первые эмоции малыша, связанные с органическими потребностями, является безусловно-рефлекторными по своему происхождению (к ним относятся переживания удовольствия и неудовольствия, страха и гнева).

Они проявляются в виде плача, крика, которым ребенок реагирует на различные раздражители внешней и внутренней среды (нарушение режима кормления, болевые раздражители и т.д.). Ведущей деятельностью младенцев является эмоциональное общение со взрослыми, в процессе которого удовлетворяется их потребность в постоянных контактах с ними (например, положительное реагированию на мать, улыбка в ответ на ее улыбку).

Постепенно при появлении взрослого, у ребенка вырабатывается специфическая эмоционально-двигательная реакция – «комплекс оживления». Эмоции малыша во многом определяются и невольным подражанием. На улыбку ребенок отвечает улыбкой, плач других детей вызывает у нее также плач, ребенку передается плохое настроение, нервозность взрослого. Это явление в психологии получило название «эмоциональное заражение».

Особенно заметные изменения в эмоциональной сфере ребенка происходят на втором-третьем году жизни. Обусловленные они прежде всего расширением ее общения с людьми, овладением языковыми средствами и развитием элементов самостоятельности.

Постепенно в эмоциях уменьшается элемент самопроизвольного подражания (ребенку, увлеченному своей деятельностью, уже не так легко передается эмоциональное состояние других) расширяется сфера стимулов, вызывающих эмоции, налаживается игровой эмоциональный контакт с другими детьми (игровое общение и т.д.).

Под влиянием отношений с близкими людьми развиваются также социальные эмоции, источником которых становятся взаимоотношения между членами семьи, атмосфера семейной жизни и т.д. Важную роль в развитии эмоций детей указанного возраста играют слова-оценки взрослых. Связанные с соответствующим выражением лица, жестами, отношением к ребенку или определенной ситуации, слова «хорошо», «плохо», «хорошо», «стыдно», «можно», «нельзя» становятся сильными стимулами эмоций малыша, подкреплением его действий. Источником эстетических эмоций в этом возрасте есть яркие, блестящие, мелодичные, цветные предметы и явления окружающей среды. Особый интерес дети двух – трех лет проявляют к потешке, сказок, стишков и музыки.

Множественные вопросы, возникающие у детей преддошкольного возраста, свидетельствуют, как утверждают ученые, о появлении именно интеллектуальных эмоций. На этом этапе они проявляются в форме удовлетворения от полученной ребенком ответы на вопросы, которые его интересуют.

В результате исследований А.В. Запорожца, М.Г. Лисин, Я.С. Неверовича выявлены существенные изменения в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего детства к дошкольному в связи с развитием взаимоотношений ребенка с людьми, которые его окружают, а также с изменением характера деятельности. По мнению А.В. Запорожца в эмоциях ребенка, происходят следующие изменения: Во – первых, изменение содержания аффектов (эмоций), которые выявляются прежде всего в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия к другим людям, для которых выполняются действия. Во – вторых, по мере усложнения деятельности и отдаления моментов от конечных результатов меняется место эмоции во временной структуре деятельности, и они начинают опережать ход выполнения задачи, решается.

Такое опережение позволяет не только заранее представить возможные последствия своих будущих действий, но и пережить их. В процессе эмоционально – познавательной деятельности ребенок мысленно выполняет определенные мысленные действия, словно «проигрывая» варианты взаимоотношений с окружающими, и, таким образом, заранее предполагает и переживает ту или иную ситуацию и результаты своих действий. Такое эмоциональное предвосхищение имеет решающее значение в формировании у дошкольника морального поведения (А.В. Запорожец). Итак, чувства и переживания ребенка дошкольного возраста становятся более сложными, однако носят преимущественно ситуативный характер. В этот период формируются такие морально – этические категории: хороший – плохой, красивый – некрасивый, добрый – злой и другие, развиваются чувство стыда, собственного достоинства, справедливости, юмора, умение поставить себя на место другого, сопереживать ему. Эмоциональные переживания все больше приобретают вербализованный характер. Таким образом, дошкольникам свойственны различные эмоциональные переживания, которые лежат, прежде всего, в сфере отношений с близкими людьми (родителями, воспитателем). В период дошкольного детства ребенок приобретает определенный эмоциональный опыт, у него формируется эмоциональный отклик на воздействие сверстников и взрослых, а на основе этого составляются соответствующие особенности эмоционального поведения.

Эмоции входят в систему невербальной коммуникации, дополняют речевую информацию в социальных контактах, являются компонентом ряда волевых качеств личности малыша, таких как доброжелательность, эгоизм, уверенность в себе, тревожность. Также эмоции открывают возможность для осуществления ребенком своеобразных выводов о том, как следует вести себя в той или иной жизненной ситуации, насколько это безопасно, к каким последствиям могут привести конкретные действия. Не существует действий или поступков без эмоций.

Изучая развитие эмоций у дошкольников, ученые особое внимание уделяют факторам, которые приводят к появлению эмоциональных нарушений и их классификации. По мнению А.Д. Кошелевой, существуют две основные группы эмоционального нарушения детей:

1 группа – неуравновешенные дети, быстро возбудимые. Стремительность эмоций становится порядком организации их деятельности. В спорных моментах со сверстниками эмоции возбудимости выражаются очень бурно: громким плачем, отчаянным оскорблением, вспышкой гнева, но отношение таких детей к сверстникам в целом остаются доброжелательным.

2 группа – дети с устойчивым негативным отношением к общению. Такие дети избегают непосредственного общения со сверстниками, они контролируют события вокруг из далека. В основе деления лежат сферы жизни, в которых прежде всего может проявиться эмоциональное неблагополучие ребенка: сфера взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми и собственный мир детских переживаний.

3 группа – острая восприимчивость и впечатлительность дошкольника, что может привести к многочисленным страхам. Данное эмоциональное состояние проявляется, когда человек чувствует надвигающуюся опасность.

Конкретные страхи появляются в конце раннего возраста (до 3 лет): предметы, животные, явления. В этот период психологи указывают на существование у ребенка строгой зависимости между интеллектуальным уровнем и страхами: чем выше интеллект ребенка, тем больше конкретных страхов малыш чувствует, то есть в этом случае страх имеет защитную функцию, связанную со способностью ребенка предвидеть последствия этой ситуации.

Начиная с 3-х-летнего возраста, растет количество конкретных страхов, которые переживает ребенок. У него уже появляется способность распознать степень опасной ситуации, например, тигр на картинке уже не страшен. Начинается период символических страхов, таких как, например, страх темноты, который в большей степени относится именно к символическим страхам. С ним связано также и состояние тревожности, которое возникает в случае, когда ситуация, чреватая опасными последствиями, не определена. При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко меняются уговорами и объяснениями взрослого.

Однако страх и тревога могут занимать значительное место в эмоциональной жизни ребенка, когда малыш начинает находиться в данном состоянии слишком часто и без видимых на то причин. Повышенная тревога и пугливость у дошкольников возникают от многих причин, например, от особой чувствительности нервной системы. Наиболее серьезным источником детских страхов является атмосфера в семье. В таких семьях дети переживают очень сильные, беспредметные, неопределенные для них самих страхи и тревогу.

К старшему дошкольному возрасту эмоциональность ребенка становится богаче и разнообразнее:

1) от простых эмоций (страх, радость и др.) он переходит к более сложным чувствам: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит.

2) изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций; этом возрасте усваивается язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д.

В связи с этим, учеными выделены следующие основные направления в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста:

1. В течение дошкольного детства усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств;

2. Формируется общий эмоциональный фон психики ребенка.

3. Становится другой экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка, в частности: малыш усваивает «язык» чувств, учится с помощью взглядов, мимики, улыбок, жестов, позы, движений, интонации голоса выражать свои переживания; дошкольник уже может словесно объяснить свое состояние, хотя в этом смысле его возможности ограничены. Его высказывания: «Мне больно!», «Я обиделся», «Мне приятно», «Я радуюсь», «Я скучаю», «Мне жаль», свидетельствуют о другом уровне осознания своего внутреннего мира; малыш постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств и начинает понимать, как нужно себя вести в конкретной ситуации.

Таким образом, первой формой человеческой активности являются эмоции, которые становятся своеобразным ориентиром в познании ребенком окружающего мира. Проблема формирования эмоциональной культуры дошкольника является общепризнанной, а успешность ее решения зависит от педагогической компетентности родителей и воспитателей, и их сотрудничества в этом направлении. Особое внимание необходимо обратить на углубленное ознакомление детей дошкольного возраста с различными эмоциональными состояниями, формирование у них представлений о внутренних и внешних факторах, обусловливающих определенное настроение человека и его внешние проявления – мимику, жесты, поступки; А также необходимо выяснить психолого-педагогические условия оптимизации общения со взрослыми и сверстниками, как средства воспитания эмоциональной культуры детей дошкольного возраста, что и составляет дальнейшие научные исследования.

1.3.Педагогические возможности игры как средства развития эмоциональной сферы дошкольников

В наше время особенно остро стоит вопрос игровой деятельности детей дошкольного возраста, так как основной акцент сделан на учебные занятия и меньше внимания уделяется игре. Эту проблему можно решить только тогда, когда игра будет преобладать в учебно–воспитательном процессе дошкольного учреждения.

Стоит обозначить, что игра считается одним из самых интересных видов человеческой деятельности. А для дошкольника игра – это ведущий вид деятельности, средство его всестороннего развития, форма активного творческого отображение общественной жизнедеятельности людей, в которой малыш показывает свои эмоции и чувства происходящего. По словам К. Ушинского, игра является действенным воспитательным средством: «при помощи нее реализуется потребность человеческой природы». Именно все это и говорит о важности и практической значимости поднятой проблемы.

Достаточно большое значение игры в развитии личности придавал Ф. Фребель. В частности, он отмечал, что «игра порождает радость, свободу, достаток, покой в себе и вокруг себя, мир с миром».

В директивных документах, принятых в последнее время в России указано, что игра является средством воспитания и обучения. В Концепции дошкольного воспитания Российской Федерации, роль игры в педагогическом процессе обусловлена ее функцией – творческой интериоризацией детьми собственного опыта познания окружающего мира. Содержательная игра и другие виды деятельности (учебная, трудовая, общение) развиваются в условиях педагогического процесса, построенного на сочетании выше рассмотренных аспектов. Игра способствует формированию у детей иерархической структуры мотивов, которые составляют основу нравственного направления личности. Она является как бы первой ступенью в постижении нравственных отношений, подчинении мотивов, которые продолжают дети и вне игры.

Игру проводят для побуждения детей к таким поступкам, мотивам и отношениям, которые не использованы в реальной действительности, для непринужденного осознания моральных норм и применения способов их познания и преобразования. Кроме того, игра – самая легкая степень для осознанного овладения опытом человеческих отношений, знаниями, способами деятельности и т.д.

Чтобы полнее понять сущность проблемы, обратим внимание на содержательное наполнение понятия «игра». Так, педагогическая энциклопедия трактует игру как:

1. один из видов деятельности человека;

2. средство физического, умственного и нравственного воспитания.

Функция игры определяется воспроизведением дошкольниками действий взрослых и отношений между ними.

По мнению ученых, на всех этапах развития личности игра воспринимается как интересное, необходимое для жизнедеятельности дошкольника занятие. Чем старше ребенок, тем больше он почерпывает развивающее и воспитывающее значение игры. На эти специфические особенности игры большое внимание в своей практической деятельности обращали известные исследователи, такие как Л. Выготский, А. Запорожец, Д. Эльконин, А. Усова, Ж. Пиаже, П. Лесгафт, С. Русова, К. Ушинский, Н. Михайленко, Н. Короткова.

Игра является целенаправленной, сознательной деятельностью, в которой ребенок проявляет активность, самостоятельность, инициативность, строит отношения со сверстниками и взрослыми (А. Валлон, Л. Белинова, Е. Петрова, К. Щербакова, В. Новосолова).

Игра возникает не по принуждению и не по обязанности, а она исходит из непосредственных побуждений, потребностей и интересов детей дошкольного возраста. Своеобразие игры заключается в выполняемых в ней действиях, которые сами по себе интересны ребенку, то есть процесс игровой деятельности, а не результат игры.

В процессе развития ребенка и формирования его как личности игра имеет, безусловно, большое значение. Для детей она выступает ведущим видом деятельности. По этому поводу К. Ушинский писал: «Если говорят, что игры предсказывают будущий характер, будущую судьбу ребенка, то это правильно в двояком смысле: не только в игре проявляются наклонности ребенка и относительная сила души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а соответственно и на будущую судьбу».

Итак, именно в игре развиваются не только психические процессы: мышление, речь, память, внимание, но и такие важные качества личности, как настойчивость, сосредоточенность, умение соблюдать определенные правила. Средствами игры воспитываются такие чувства, как сострадание, умение прийти на помощь, дружба. Значит, благодаря игре окружающий мир, осознанный дошкольником, значительно расширяется. В него входят не только предметы и явления ближайшего окружения, но и значительно широкий круг предметов, с которыми действуют взрослые, но еще не доступные ребенку.

Дети увлеченно играют в любые игры, поэтому использование задач игровой формы приводит к тому, что дети даже и не замечают влияния взрослых на их обучение и воспитание. Дошкольники увлечены самой игрой, им просто интересно, и незаметно для себя во время игры сравнивают, лечат, запоминают, решают логические задачи и узнают много нового.

Итак, как отмечал Л. Выготский, «Подчиняя поведение всем известным условным правилам, игра учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка ...».

Естественно, что игра для дошкольника является средством проникновения в деятельность и взаимоотношения взрослых, средством отображения окружающей действительности, где ребенок реализует свои возможности, недоступные ему в реальной жизни.

Свободно и естественно проявляется главная в игре деятельность ребенка через которую он осознает и изучает окружающий мир, также он получает широкие возможности для выявления личностного творчества и активности, демонстрации своих потенциальных возможностей. Только игра предоставляет ребенку свободу действий и выбора, и только в ней он раскрепощен и предоставляет малышу возможность не насильственного и полного развития его природных сил и готовит ее к жизни. Игра – основной вид досуга старших дошкольников.

Влияние игры на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста посвятили свои труды: Л.А. Венгер, Т.Д. Зинкевич, П.И. Зинченко, С.Л. Новоселова.

Дошкольный возраст характеризуется новой социальной ситуацией развития, когда значительно расширяются сфера взаимодействия и круг общения ребенка. Дошкольник уже способен общаться не только о предметах, которые воспринимает непосредственно, но и отсутствующих в конкретной ситуации. Единственной деятельностью, позволяющей преодолеть это противоречие, является сюжетно – ролевая игра, где дети выполняют роль взрослого как носителя определенных общественных функций. Игра ребенка является удивительным феноменом и в ней переплетаются реальность и фантазия, пробуждаются природные способности малыша.

Д.Б. Эльконин писал о значении игры в жизни личности и определил, что «игра как деятельность, в которой создаются социальные отношения между людьми, вне условий непосредственной утилитарной деятельности». Эльконин Д.Б. пришел к выводу, что у детей на первом этапе в играх прослеживается только изучение их предметной деятельности; на втором этапе – отражается система взаимоотношений между людьми; на третьем этапе – предполагается подчинение игрока правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми.

Немецкий педагог Ф. Фребель одним из первых классифицировал игру как педагогическое явление:

• игры отдельных детей,

• игры для группы,

• игры полезные и изящные, наполненные внутренним смыслом.

Игра является естественной деятельностью детей, а взрослые должны приложить максимум усилий для ее правильной организации.

М. Монтессори в основной задаче воспитания видела создание условий, отвечающих потребностям ребенка, помогли выявить ее запросы и способствовали ее самовоспитанию и самообразованию. М. Монтессори создала научно-разработанную систему материала для занятий с дошкольниками, предложила систему игровых упражнений.

Исследователь психологии игры К. Грос отмечает три способа объяснения игры:

• теория отдыха,

• теория избытка сил,

• теория упражнения или самовоспитания.

Центральным моментом в теории игры является ролевая позиция малыша. Американский социолог М. Мид, психолог Дж. Мид разработали обобщенную модель «самости», процесса формирования ребенком своего «Я». По мнению Дж. Мид, игра возникает как игра, если дошкольник в игровом действии имеет возможность создать «Я» – реальное и «Я» – условное.

Ребенок дошкольного возраста берет на себя игровую роль и с ее помощью получает возможность полнее осознать собственное «Я» в процессе взаимодействия с другими людьми, обмена символами, где признается способность человека принимать роль другого человека как партнера по общению.

В работе американского психолога Р. Дреджера «Основы личности» раскрывается ролевая позиция ребенка в игре как ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. Взяв на себя любую игровую роль, дети выступают как самостоятельные авторы роли, способны ее творчески развивать, пофантазировать относительно своего опыта, знаний, умений, впечатлений; как лидеры, выходят в игре на первый план; как инициаторы и организаторы, способные предложить новую идею, распределить другие роли; как версификаторы и активные исполнители, которые могут выдвигать предложения (версии), хорошо выполнять правила игры; как наблюдатели, довольствуются ролью зрителя, участвуют в игре только опосредованно; как бунтари, это конфликтные дети, постоянно с чем-нибудь не согласны («дух противоречия»). В этих разных ролях «образ – Я» понимается как отношение человека к себе.

Эльконин Д.Б. определил четыре уровня развития детских игр:

Первый уровень – это игровые действия ребенка, воспроизводящие поведение взрослых и направленные на другого человека, то есть игры, предусматривающие наиболее простую форму человеческого общения.

Второй уровень – игровые действия, которые последовательно восстанавливают систему деятельности взрослых от начала и до конца.

Третий уровень связан с выделением в игре определенной роли взрослого и его исполнением.

Четвертый уровень предполагает способность гибко менять тактику поведения и переходить от одной роли к другой в рамках развития сюжета одной и той же игры, контролируя не только свою, но и чужое ролевое поведение, разыгрывая в игре целостное сюжетно-ролевое представление.

Есть важнейшие положения, с психологической точки зрения, относительно игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста:

- игра смягчает тяжесть последствий ошибок и неудач – дает ощущение радости, удовольствия, уверенности в себе и своих силах;

- в игре слабо выражена связь между средствами и целью, она дает простор для фантазии и вариативности – в ходе игры можно менять цели в соответствии с новыми средствами или менять средства по новым целям;

- игра развивается по определенному сценарию, редко бывает хаотичной и случайной;

- игра проектирует ребенка на восприятие внешнего мира и является трансформацией окружающего мира;

- игра способствует привлечению человека к ценностям культуры и отражает определенные идеалы и культурные ценности, существующие в обществе;

- игра – это своего рода социализация, в процессе которой происходит формирование жизненной позиции;

• коллективная игра выполняет и психотерапевтическую функцию, то есть способствует адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем;

- игра – это средство для умственного, нравственного, физического, эстетического развития личности;

- в игре развитие познавательных способностей определяется возможностью использования монологической и диалогической речи.

Таким образом, в научных трудах отечественных и зарубежных психологов, игровая деятельность рассматривается как необходимый этап в развитии каждого индивида на всех стадиях становления его как личности.

Психологический потенциал игры заключается в том, что создает условия для творческого самовыражения детей, а творчество является мощнейшим средством ее развития.

Игре свойственны такие социально-психологические и педагогические функции, как:

- ориентационная – создание воображаемой ситуации, ориентируемая дошкольника на определенные нормы поведения в жизни общества;

- корректирующая – вносит изменения в сознание детей по их поведению, где они в игре пытаются сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения;

- замещающая – свойства вещи сохраняются, но значение их опрокидывается;

- развивающая – в игре у дошкольников эффективно развиваются все психические процессы;

- терапевтическая – применяемый для коррекции различных отклонений в поведении детей: неприспособленность, агрессивность, замкнутость.

Социально – психологические и педагогические функции игры являются ведущим звеном в процессе формирования личности.

Педагогические функции игровой деятельности продиктованы стратегической задачей превратить группу дошкольников в единый организм, что дает возможность:

- достигать результат деятельности;

- проживать социально – ценностные отношения;

- проявлять и самоутверждать индивидуальность.

Игры имеют свои особенности:

- коллективный характер деятельности – непосредственные исполнители, зрители;

- актуальность содержания, позволяющая придать игре острый, наступательный характер;

- педагогический подход к распределению ролей – доверенность ролей лидерам и детям, нуждающимся в коррекции своих недостатков;

- игра – одноразовая по природе, зависит от творчества и импровизации дошкольников.

Игра
С элементами оценочной действительности	С элементами спортивной деятельности	С элементами художественной деятельности	С элементами общения	С элементами учебной деятельности	С элементами духовного осмысления жизни	С элементами трудового творения	С элементами творческого творения

Таб.1. Классификация игр

Виды игр можно определить на основе разноплановой деятельности:

• игры досуга – в них дети играют по собственному желанию;

• игры педагогические – применяются педагогом с целью решения конкретных учебно – воспитательных задач.

Педагогические творческие игры можно разделить на отдельные виды:

1. Длительная игра – на длительное время сохраняется воображаемая ситуация, сюжет и роли.

2. Элементы игры – в организацию коллективной деятельности детей вводится один из компонентов игры, чтобы предоставить игровую окраску этой деятельности и активизировать ее роль или воображаемую ситуацию.

3. Игра–творчество – в процессе моделирования таких игр организационная роль педагога минимальная: он может только подать идею, подвести детей к мысли или просто прочитать готовый образец игры.

4. Театрализованные игры – в них используются книги, сказки, спектакли, являющиеся для дошкольника неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии, что в свою очередь приобщает его к духовному богатству, накопленному человечеством. Такие игры успешно используются для развития эмоциональной сферы детей, так как для них характерны непроизвольная и произвольная эмоциональная экспрессия, и эмоциональные действия, выражающиеся в мимике, пантомиме, а также в интонации, тембре, дикции. Благодаря сказке, малыш познает мир не только умом, но и сердцем.

На развитие эмоциональной сферы дошкольников влияют сюжетно-ролевые, подвижные, коммуникативные, театрализованные, танцевальные и музыкальные игры.

С целью внедрения игры в жизнь, воспитательную и учебную деятельность дошкольников выделены условия развития детей дошкольного возраста средствами игры:

1. Использование в педагогическом процессе большого спектра игр.

2. Обогащение жизненного опыта детей знаниями и впечатлениями с помощью игры.

3. Направление игры должно происходить осторожно и тактично.

4. Умение организовать самостоятельную деятельность и активность детей в игровой среде.

5. Создание условий для индивидуальных и коллективных игр.

6. Правильный подбор игр, игрушек и игрового оборудования.

Необходимым условием применения игры также является баланс между свободной самостоятельной игрой и другими видами деятельности. Соблюдение такого баланса является одним из основных компонентов развития игровой деятельности детей дошкольного возраста. Задача воспитателя – вызвать интерес к определенному событию, которая заинтересовала бы ребенка, поразила, повлияла на его воображение и чувства.

Очень часто родители и педагоги, чтобы не расстраивать ребенка, стараются не замечать ошибки или нарушения в правилах той или иной игры. В таком случае исчезает главная педагогическая ценность игры: воспитание воли, умение преодолевать трудности, желание играть до победы. Поэтому во время игры необходимо следить за соблюдением правил, точностью выполнения задания и только в этом случае игра будет способствовать развитию малыша, помогать готовить его к жизни.

Вмешательство взрослого должно способствовать повышению игровой активности детей, но вместе с тем за ними должна оставаться свобода и возможность реализовывать собственные идеи, пока игра идет в правильном направлении.

Итак, игра для детей дошкольного возраста – это их жизнь, она не проходит без участия взрослых. Именно от взрослых зависит правильно организованная развивающая предметно – игровая среда, в которой находятся дети во время игры.

В контексте исследования достаточно интересна психолого- педагогическая концепция амплификации, то есть обогащение развития, предложенная академиком А. Запорожцем. Суть ее заключается в том, что оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей детей создаются не форсированным обучением, а максимальным обогащением содержания форм детской деятельности через общение малышей между сверстниками и со взрослыми.

Понятие «форсированное обучение» означает – ускоренный процесс, который происходит, осуществляется быстрее, чем обычно, с повышенной мощностью, производительностью.

Создать такую предметно-игровую среду возможно при условии соблюдения следующих требований:

1. Предметно – игровая среда должна быть адекватнее возрасту и категории детей и соответствовать их функциональным возможностям с незначительным превышением степени сложности;

2. Предметно – игровая среда должно быть динамичной, вариативной, разнообразной. Она организуется взрослыми, но должна быть полностью доступной ребенку, не ограничивать ее деятельности, обеспечивать полную свободу.

3. Игровое пространство должно способствовать ориентировочно-познавательной деятельности, что обеспечивает усвоение новых знаний, формирование умственных действий, развитие ведущих психических процессов ребенка;

4. Нельзя забывать о значении форм и цвета, ведь именно они придают выразительность объектам и событиям и благодаря сопоставлению помогают ребенку получить достоверные знания об окружающей среде. Все игровые предметы должны быть качественными, потому что совершенная форма, более полнее реализуется ее назначения.

5. Необходимо включать в предметно – игровую среду национальные, этнокультурные особенности, чтобы малыш творчески приучался к духовным ценностям народа, учился любви к родной земле.

Поэтому, игровая среда организуется так, чтобы каждый ребенок мог заниматься любимым делом и служит для развития детских интересов, знаний и умений. Роль взрослого в самостоятельной игре детей не ограничивается своевременной сменой игровой среды. Важно его непосредственное участие в свободной игровой деятельности ребенка.

Глава 2. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Театрализованная деятельность в детском саду

Театрализованная деятельность в детском саду - возможность раскрытия творческого потенциала ребёнка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычное в обыденном. Театральное искусство близко и понятно как детям, так и взрослым, прежде всего потому, что в основе его лежит игра. Театрализованная игра - одно из ярких эмоциональных средств, формирующих художественный вкус детей.

Коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность ребёнка, его раскрепощение, самостоятельное творчество, развитие ведущих психических процессов; способствует самопознанию и самовыражению личности; создаёт условия для социализации, усиливая адаптационные способности, корректирует коммуникативные качества, помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, успешности.

Приобщение детей к театрализованной деятельности способствует освоению мира человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию. С первыми театрализованными действиями малыши знакомятся очень рано в процессе разнообразных игр-забав, хороводов. При прослушивании выразительного чтения стихов и сказок взрослыми. Должны использоваться разные возможности для того, чтобы обыграть какой - либо предмет или событие, пробуждая фантазию ребёнка. Например, воспитатель на прогулке, увидев ворону, воспитатель может сказать детям: "Посмотрите, какая красивая и любопытная ворона прилетела. Она сидит на ветке и каркает, это она с вами здоровается. Давайте мы ей улыбнёмся и тоже поздороваемся. А теперь полетаем и покаркаем, как ворона".

С театрализованными представлениями дети могут познакомиться при просмотре спектаклей, цирковых представлений, спектакля кукольного театра, как в постановке профессиональных артистов, так и педагогов, родителей, старших детей. В повседневной жизни можно использовать разнообразные кукольные театры (бибабо, теневой, пальчиковый, настольный), а также обычные игрушки для инсценировки знакомых детям стихов и сказок ("Репка", "Теремок", "Колобок", "Курочка Ряба" и др.). Привлекать детей к участию в инсценировках, обсуждать с ними увиденное. Детям раннего возраста сложно произнести текст роли полностью, поэтому они проговаривают некоторые фразы, изображая жестами действия персонажей. Например, при инсценировании сказки "Репка" малыши "тянут" репку, при разыгрывании сказки "Курочка Ряба" изображают плач деда и бабы, показывают, как мышка хвостиком махнула, и пищат за неё. Малыши могут не только сами исполнять некоторые роли, но и действовать кукольными персонажами. В процессе таких игр-инсценировок, действуя вместе с взрослым и подражая ему, малыши учатся понимать и использовать язык мимики и жестов, совершенствуют свою речь, в которой важными составляющими являются эмоциональная окраска и интонация. Очень важно само желание ребёнка участвовать в игре-инсценировке, его эмоциональное состояние. Стремление детей показать, что испытывает персонаж, помогает им осваивать азбуку взаимоотношений. Сопереживание героям инсценировок развивает чувства ребёнка, представления о плохих и хороших человеческих качествах.

Занятия театральной деятельностью с детьми развивают не только психические функции личности ребёнка, художественные способности, творческий потенциал, но и общечеловеческую способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области, помогают адаптироваться в обществе, почувствовать себя успешным. Взрослый призван помогать ребёнку открывать черты прекрасного в окружающем мире, приобщать его к доступным видам художественно-эстетической деятельности.

2.2. Характеристика и классификация театрализованных игр

Игра - наиболее доступный и интересный для ребёнка способ переработки, выражения эмоций, впечатлений. Детство проходит в мире ролевых игр, помогающих ребёнку освоить правила и законы взрослых. Игры можно рассматривать как импровизированные театральные постановки, в которых кукла или сам ребёнок имеет свой реквизит, игрушки, мебель, одежду и т. д. Ребёнку предоставляется возможность побывать в роли актёра, режиссёра, декоратора, бутафора, музыканта, поэта и тем самым самовыразиться. Каждый ребёнок играет свою роль по-своему, но все копируют в своих играх взрослых. Поэтому в детском саду театрализованной деятельности уделяется особое значение, всем видам детского театра, что поможет сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить культуру ребёнка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями.

Театрализованная игра - одно из эффективных средств социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнёрства. В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие.

Театрализованная игра - это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т. е. она может носить репродуктивный характер.

Театрализованная игра близка к сюжетной игре. Сюжетно-ролевая и театрализованные игры имеют общую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация, роль, ролевое действие, правила. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, художественно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по-своему использует предметы и заменитель в игре.

Различие между сюжетно-ролевой и театрализованной игрой состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта, результата игры, а в театрализованной может быть такой продукт - поставленный спектакль, инсценировка. Особенность театрализованной игры - литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей. В театрализованных играх игровое действие, предмет, костюм или кукла имеют большое значение, так как облегчают принятие ребёнком роли, определяющей выбор игровых действий. Образ героя, его основные черты действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребёнка проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять персонаж, его поступки, представить его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать действия. Это во многом зависит от опыта ребёнка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. При разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Детей также волнуют впечатления, реакция зрителей, результат (как изобразили).

Классификация

Существует несколько точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность. По классификации Л.С. Фурминой - это предметные (действующими лицами являются предметы: игрушки, куклы) и непредметные (дети в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль). Театрализованную игру исследователь Л.В. Артёмова делит на две группы: драматизации и режиссёрские.

В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика. пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями.

Виды драматизации:

- игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

- ролевые диалоги на основе текста;

- инсценировки произведений;

- постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

- игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями.

Режиссёрские игры классифицируются в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.) По мнению других исследователей игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые - это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкально-дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта). В играх с правилами следует обращать внимание на сочетание увлекательной задачи и активной деятельности на основе умственного усилия; это мобилизует интеллектуальный потенциал ребёнка.

Большое значение в возникновении у детей театрализованной игры - имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянными литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает своё дальнейшее развитие театрализованная игра.

В ряде исследований театрализованные игры делятся по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета.

2.3. Организация театрализованной деятельности дошкольников на разных возрастных этапах

Формы организации театрализованной деятельности

Выбирая материал для инсценировки, нужно отталкиваться от возрастных возможностей, знаний и умений детей, обогащать их жизненный опыт, побуждать интерес к новым знаниям, расширять творческий потенциал:

1. Совместная театрализованная деятельность взрослых и детей, музей кукол, театральное занятие, театрализованная игра на праздниках и развлечениях.

2.Самостоятельная театрально-художественная деятельность, театрализованные игра в повседневной жизни.

3. Мини-игры на других занятиях, театрализованные игры-спектакли, посещение детьми театров совместно с родителями, мини-сценки с куклами в ходе изучения регионального компонента с детьми, привлечение главной куклы - Петрушки в решение познавательных задач.

Младшая группа

В возрасте 2 - 3 лет малыши живо интересуются играми с куклой, их впечатляют небольшие сюжеты, показанные воспитателем, они с удовольствием выражают свои эмоции в двигательных образах-импровизациях под музыку. Именно на основе первых впечатлений от художественной игры впоследствии будут развиваться творческие способности детей. Вначале это будут короткие инсценировки, например, портретная зарисовка и диалог воспитателя и персонажа с детьми. Например, воспитатель показывает куклу детям:

-К вам пришла кукла Катя в нарядном платье. Что это у Кати? (Бантик.) Да, это бантик. А это что? (Шляпка) Что у неё на ножках? (Туфельки) Давайте попросим Катю поплясать: "Катя, попляши, пожалуйста". (Катя пляшет.) Катя, наши дети тоже умеют плясать. Посмотри. (Дети пляшут под "Гопачок" укр. нар, мелодию).

Катя: Я - кукла Катя. У меня красивые платье и шляпка. Я люблю петь. Я спою вам весёлую песенку. (Дети слушают песню " Куколка" муз. Красева).

Воспитатель спрашивает у детей:

- Хорошая песенка? Вам понравилась кукла Катя? Давайте пригласим Катю ещё к нам прийти в гости. Приходи к нам, Катя, еще, пожалуйста.

Театрализованная игра тесно связана с сюжетно-ролевой игрой, поэтому большинство игр отражают круг повседневных интересов детей: игры с куклами, с машинками, в стройку, в больницу и т. д. Знакомые стихи и песенки являются хорошим игровым материалом. Показывая мини-пьески в настольном театре, на фланелеграфе, в технике бибабо, при помощи отдельных игрушек и кукол, воспитатель передаёт палитру переживаний через интонацию, а по возможности и через внешние действия героя. Все слова и движения персонажей должны ясно определяться, различаться по своему характеру и настроению, следовать нужно в небыстром темпе и действие должно быть непродолжительным.

С целью раскрепощения и устранения внутренней скованности малышей проводятся специальные этюды, упражнения на развитие эмоций. Например, простые этюды «Солнышко встаёт», «Солнышко, садиться», в которых эмоциональное состояние передаётся детям при помощи словесной (солнышко встаёт и солнышко садится) и музыкальной (мелодия движется вверх и вниз) установок, побуждающих выполнять соответствующие движения. Используя склонность детей к подражанию, можно добиться выразительной имитации голосом различных звуков живой и неживой природы. Например, дети, изображая ветер, надувают щёки, делая это старательно и беззаботно. Упражнение усложняется, когда перед ними встаёт задача подуть так, чтобы спугнуть злого волка, лица детей делаются устрашающими, в глазах передаётся гамма самых разнообразных чувств. Театрализованная игра позволяет ребёнку вступить в особые отношения с окружающим миром, в которые он не может вступить сам в силу ограниченности своих возможностей, способствует развитию положительных эмоций, воображения, в дальнейшем соотносить различные впечатления со своим личным опытом в самостоятельной игровой деятельности.

Средняя группа

Ребёнок постепенно переходит:

 - от игры " для себя " к игре, ориентированной на зрителя;

 - игры, в которой главное - сам процесс, к игре, где значимы и процесс и результат;

 - игры в малой группе сверстников, исполняющих аналогичные роли, к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление);

 - создание в игре-драматизации простого образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения героя, их смена.

Углубляется интерес к театрализованным играм. Дети учатся сочетать в роли движение и текст, движение и слово, развивать чувство партнёрства, использовать пантомиму двух-четырёх действующих лиц. Театрально-игровой опыт детей расширяется за счёт освоения игры-драматизации. В работе с детьми используются:

 - многоперсонажные игры - драматизации по текстам двух – трёх - частных сказок о животных и волшебных сказок («Гуси-лебеди»);

 - игры - драматизации по рассказам по рассказам на тему " Труд взрослых";

 - постановка спектакля по произведению.

Содержательную основу составляют игровые этюды репродуктивного и импровизационного характера («Угадай, что я делаю»).

Театрально - игровые этюды и упражнения по «Угадай, что я делаю», положительно влияют на развитие психических качеств детей: восприятия, ассоциативно - образного мышления, воображения, памяти, внимания. В ходе такого перевоплощения происходит совершенствование эмоциональной сферы; дети мгновенно, в рамках заданного образа, реагируют на смену музыкальных характеристик, подражают новым героям. Импровизационность становится основой работой на этапе обсуждения способов воплощения образов героев, и на этапе анализа результатов театрализованной игры, детей подводят к идее о том, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по-разному. Развивается режиссёрская игра. Необходимо поощрять желание придумать свои способы реализации задуманного, действовать в зависимости от своего понимания содержания текста.

Старшая группа

Дети продолжают совершенствовать свои исполнительские умения, развивается чувство партнёрства. Проводятся прогулки, наблюдения за окружающим (поведение животных, людей, их интонации, движения.) Для развития воображения проходят такие задания, как: «Представьте море, песчаный берег. Мы лежим на тёплом песке, загораем. У нас хорошее настроение. Поболтали ногами, опустили их, разгребли тёплый песок руками» и т. д. Создавая обстановку свободы и раскованности, необходимо побуждать детей фантазировать, видоизменять, комбинировать, сочинять, импровизировать на основе уже имеющегося опыта. Так, они могут переиначивать начало и концовки знакомых сюжетов, придумывать новые обстоятельства, в которые попадает герой, вводить в действие новых персонажей.

Используются мимические и пантомические этюды и этюды на запоминание физических действий. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности. В драматизации дети проявляют себя очень эмоционально и непосредственно, сам процесс драматизации захватывает ребёнка гораздо сильнее, чем результат. Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению. Совместное обсуждение постановки спектакля, коллективная работа по его воплощению, само проведение спектакля - всё это сближает участников творческого процесса, делает их союзниками, коллегами в общем деле, партнёрами. Работа по развитию театрализованной деятельности и формированию творческих способностей детей приносит ощутимые результаты.

Искусство театра, является одним из важнейших факторов эстетических наклонностей, интересов, практических умений. В процессе театрализованной деятельности складывается особое, эстетическое отношение к окружающему миру, развиваются общие психические процессы: восприятие, образное мышление, воображение, внимание, память и др.

Подготовительная группа

Дети подготовительной к школе группы живо интересуются театром как видом искусства. Их увлекают рассказы об истории театра и театрального искусства, о внутреннем обустройстве театрального помещения для зрителей (фойе с фотографиями артистов и сцен из спектаклей, гардероб, зрительный зал, буфет) и для работников театра (сцена, зрительный зал, репетиционные комнаты, костюмерная, гримёрная, художественная мастерская). Интересны детям и театральные профессии (режиссёр, актёр, гримёр, художник и др.). Дошкольники уже знают основные правила поведения в театре и стараются не нарушать их, когда приходят на представление. Подготовить их к посещению театра помогут специальные игры - беседы, викторины. Например: "Как Лисёнок в театр ходил", " Правила поведения в зрительном зале" и др. Знакомство с различными видами театра способствует накоплению живых театральных впечатлений, овладению навыком их осмысления и эстетическому восприятию.

Игра - драматизация часто становится спектаклем, в котором дети играют для зрителей, а не для себя, им доступны режиссёрские игры, где персонажи - куклы, послушные ребёнку. Это требует от него умения регулировать своё поведение, движения, обдумывать свои слова. Дети продолжают разыгрывать небольшие сюжеты, используя разные виды театра: настольный, бибабо, стендовый, пальчиковый; придумывать и разыгрывать диалоги, выражая интонацией особенности характера и настроения героя.

В подготовительной группе важное место занимает не только подготовка и проведение спектакля, но и последующая работа. Выясняется степень усвоения содержания воспринимаемого и разыгрываемого спектакля в специальной беседе с детьми, в ходе которой высказываются мнения о содержании пьесы, даются характеристики действующим персонажам, анализируются средства выразительности. Для выявления степени усвоения детьми материала можно использовать метод ассоциаций. Например, на отдельном занятии дети вспоминают весь сюжет спектакля в сопровождении музыкальных произведений, звучавших в ходе него, и, используя те же атрибуты, которые были на сцене. Повторное обращение к постановке способствует лучшему запоминанию и пониманию её содержания, акцентирует внимание детей на особенностях выразительных средств, даёт возможность вновь пережить испытанные чувства. В этом возрасте детей уже не устраивают готовые сюжеты - им хочется придумывать свои и для этого должны предоставляться необходимые условия:

- нацеливать детей на создание собственных поделок для режиссёрской настольной театрализованной игры;

- знакомить их с интересными рассказами и сказками, способствующими созданию собственного замысла;

- давать детям возможность отражать замыслы в движении, пении, рисовании;

- проявлять инициативу и творчество как пример для подражания.

Совершенствованию отдельных элементов движений, интонаций помогают специальные упражнения и гимнастика, которую дошкольники могут проводить сами. Они придумывают и задают сверстникам какой-либо образ, сопровождая его словом, жестом, интонацией, позой, мимикой. Работа строится по структуре: чтение, беседа, исполнение отрывка, анализ выразительности воспроизведения. Важно предоставлять детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений.

Например, упражнение на звуковое воображение:

Можешь ли ты услышать, что говорит облако? Может, оно поёт, вздыхает? Представь и услышишь необыкновенные звуки или придумай свои, никому пока неизвестные. Опиши или нарисуй свой собственный звук.

Игра «Кто я?» Представь и расскажи. Я:

- ящерка;

- ветерок;

- макаронина;

- рыбка;

- книжка

В группах детского сада организованы уголки для театрализованных представлений, спектаклей. В них отводится место для режиссёрских игр с пальчиковым, настольным, стендовым театром, театром шариков и кубиков, костюмов, на рукавичках. В уголке располагаются:

- различные виды театров: бибабо, настольный, марионеточный, театр на фланелёграфе и др.;

- реквизит для разыгрывания сценок и спектаклей: набор кукол, ширмы для кукольного театра, костюмы, элементы костюмов, маски;

- атрибуты для различных игровых позиций: театральный реквизит, грим, декорации, стул режиссёра, сценарии, книги, образцы музыкальных произведений, места для зрителей, афиши, касса, билеты, карандаши, краски, клей, виды бумаги, природный материал.

Занятия театральной деятельностью должны предоставить детям возможность не только изучать и познавать окружающий мир через постижение сказок, но жить в гармони с ним, получать удовлетворение от занятий, разнообразие деятельности, успешного выполнения задания.

Для всестороннего развития ребёнка средствами театрально-игровой деятельности в первую очередь организуется педагогический театр в соответствии с целями дошкольного образования. Работа самих педагогов требует от них необходимых артистических качеств, желания профессионально заниматься над развитием сценической пластики и речи, музыкальных способностей. При помощи театральной практики педагог накапливает знания, умения и навыки, необходимые ему в образовательной работе. Он становится стресссоустойчивым, артистичным, приобретает режиссёрские качества, умение заинтересовать детей выразительным воплощением в роли, его речь образна, используются «говорящие» жесты, мимика, движение, интонация. Педагог должен уметь выразительно читать, рассказывать, смотреть и видеть, слушать и слышать, быть готовым к любому превращению, т.е. обладать основами актёрского мастерства и навыками режиссуры.

Главные условия – эмоциональное отношение взрослого ко всему происходящему искренность и неподдельность чувств. Интонация голоса педагога – образец для подражания. Педагогическое руководство игровой деятельностью в детском саду включает:

- воспитание у ребенка основ общей культуры.

- приобщение детей к искусству театра.

- развитие творческой активности и игровых умений детей.

Роль педагога в воспитании основ общей культуры состоит в том, чтобы воспитать у ребёнка потребности духовного свойства, выступающие главной побудительной силой поведения личности, источником её активности, основанием всей сложности системы мотивации, составляющей ядро личности. Этому способствуют привитие норм морали, нравственно – ценностная ориентация детей на высокохудожественные образцы (в музыке, изобразительном, в хореографическом, театральном искусстве, архитектуре, литературе), привитие навыков общения и взаимодействия с партнёром в разного рода деятельности. Театрализованные игры основаны на разыгрывание сказок. Русская народная сказка радует детей своим оптимизмом, добротой любовью ко всему живому, мудрой ясностью в понимании жизни, сочувствием слабому, лукавством и юмором, при этом формируется опыт социальных навыков поведения, а любимые герои становятся образцами для подражания.

2.4. Основные направления развития эмоций в театрализованной игре

Театрализованная игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом и т.д. И это дает возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребенка, но и для обогащения его эмоционального опыта.

На существование особого, эмоционального плана театрализованной игры обращают внимание многие психологи. Они подчеркивают, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, что в процессе театрализованных действий происходят глубокие преобразования первоначальных аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте.

Так, эмоциональные проявления в поведении детей ярко обнаруживаются в момент принятия той или иной роли, развертывания собственно игровых действий, развития сюжета, на бытовую или сказочную тему.

Взаимосвязь между театрализованной деятельностью и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах: становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развитие эмоций; сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игр определенного содержания. Эти закономерности проявляются по-разному, в зависимости от возраста детей и уровня развития театрализованных навыков и умений. Исходя из конкретного предметного содержания, которое является непосредственным источником детских эмоций, можно говорить о следующих основных линиях развития эмоционального поведения ребенка в театрализованной деятельности:

- развитие эмоционального отношения ребенка к театрализации как деятельности в целом, в отличие от отношения к другим деятельностям неигрового типа;

- развитие эмоций, возникающих в ходе передачи игрового и сказочного образа;

- развитие эмоциональных отношений со сверстниками в процессе театрализованной деятельности (инсценировки, кукольные спектакли и т.д.)

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к театральной игре в целом и к действиям с одной или несколькими куклами или предметами. Они играют в течение длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

Важно отметить, что многие эмоционально окрашенные действия начинают сопровождаться речью: восклицанием, обращением за помощью к взрослому.

У эмоционально пассивных детей соответственно все выше перечисленное отсутствует совсем, либо слабо выражено. В данном случае большое значение отводится действиям педагога. Ему необходимо использовать в работе с такими детьми показ и словесные указания для освоения новых способов элементарных игровых действий с одними и теми же предметами, нацеливать детей на создание игровых ситуаций, естественно вытекающих из предметных действий и являющихся как бы их продолжением. Побуждать ребенка к активной речи, стараясь вызвать переживания, центром которых становятся действия с куклами и другими образными игрушками.

Эмоциональное отношение ребенка к игровому персонажу важно не только для развития театрализованной игры, но и для его воспитания. Практика показывает, что дети чаще всего эмоционально выражают в своих играх действия положительных персонажей, и неохотно передают образ отрицательных героев. Для того чтобы этого не происходило важны умения воспитателя: а) неторопливо вести игру, объясняя действия отдельных персонажей; б) максимально полно развертывать общение и взаимодействие персонажей; в) постоянно обращаться к партнеру в соответствии с его ролью. И как итог игры – исправление персонажа из плохого в хорошего. Соблюдение данных условий, как правило, приводит к пробуждению у ребенка живого интереса к театрализованной игре, воображения, игрового творчества.

В старшем возрасте эмоциональные оттенки театрализованной игры начинают выражаться в движениях ребенка, его мимике. Особую выразительность приобретает сопровождающая игру речь: восклицания, высказывания, реплики, диалоги и т.д.

Для обогащения эмоционального опыта используются различные средства: рассматривание иллюстраций; чтение художественных произведений; введение в игру специальных наборов театров и образных игрушек с ярко выраженным эмоциональным содержанием.

Для того, чтобы дети могли совместно разыгрывать театрализованные игры необходимо учитывать ряд причин: а) может ли ребенок видеть, слышать, понимать другого и откликаться на его предложения; б) может ли взаимодействовать на речевом уровне и на уровне игровых действий; в) свободен ли от эмоциональных стереотипов поведения отрицательного характера и т.д.

Особо следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживают тесную связь с уровнем развития театрализованной игры.

Для формирования нравственной ориентации на сверстника необходимо, чтобы педагог умел ставить и решать в процессе игры наиболее конкретные задачи: а) подбирать содержание совместных театрализованных игр, которое способствовало бы развитию разных сторон эмоционального опыта ребенка; б) обозначать моменты обязательных контактов между сверстниками, разных по степени сложности; в) идти в театрализованных действиях от простого к сложному, от создания элементарных стереотипов для стимулирования эмоций к неизвестным ранее более сложным ситуациям, требующим определенного эмоционального отношения.

Театрально-игровая деятельность — это неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребенок познает мир умом и сердцем, выражая свое отношение к добру и злу.

Театрально-игровая деятельность доставляет ребенку немало счастливых мгновений, привлекает яркостью, динамикой, так как в ее арсенале – замечательные выразительные средства; интересные персонажи, красочное оформление, музыка и т.д. Такая деятельность раскрывает большие потенциальные возможности ребенка, но эти возможности могут быть реализованы  лишь тогда, когда дети почувствуют желание творить  и радость от процесса творчества. Дети впечатлительны, быстро поддаются эмоциональному воздействию, активно включаются в действие, сопереживают  театральному герою. Театр развлекает и воспитывает детей, раскрепощает ребенка, повышает уверенность в себе, создает соответствующий эмоциональный настрой, поэтому очень важно в детском коллективе создать атмосферу  доверия и доброжелательности, уважительного отношения к себе и друг к другу.

Дети не только приобретают знания, умения, навыки, развивают творческие способности, у них расширяется круг общения, взрослые и дети выступают здесь как равноправные партнеры.  Игра связывает между собой детей, детей с взрослыми в единое волшебное целое. И если дети начинают доверять нам, взрослым, верить – значит, можно творить, фантазировать, воображать.

Таким образом, совместная театрализованная деятельность, направлена на развитие у его участников ощущений, чувств и эмоций, мышления, воображения, фантазии, внимания, памяти, воли, а также многих умений и навыков (речевых, коммуникативных, организаторских, оформительских, двигательных и т.д.) так необходимых в дальнейшей жизни.

Анализ эмоционального развития дошкольников в процессе театрализованной игры, позволяет сделать следующие выводы:

• театрализованная игра является для дошкольников формой организации жизни и имеет определяющее значение в его психическом развитии;

• разностороннее влияние этой деятельности на личность ребёнка позволяет использовать её как одно из эффективных педагогических средств;

• создание психолого-педагогических условий является основой развития театрализованной игры детей дошкольного возраста;

• театрализованная игра является источником развития чувств, глубоких переживаний, приобщает к духовным ценностям;

• театрализованные игры развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события;

• театрализованная игра важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия;

• театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра считается необходимой и самой доступной и действенной формой деятельности дошкольников, средством самовыражения. Она наиболее соответствует их физическим и психическим возможностям. Средствами игры формируется личность ребенка. Игра выступает необходимым средством обучения и воспитания детей, подготовки их к школе и будущей жизни.

Таким образом, с помощью игры можно развивать эмоциональную сферу детей. Каждая игра по-разному влияет на ребенка, но большоезначение для малышаимееттеатрализованнаяигра, как для его речевогоразвития, так и для самовыражения и самореализации.

В Федеральном образовательном стандарте дошкольного образования стоит задача формирования и развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в дошкольной образовательной организации.

Формирование эмоций и чувств, развитие понимания и вербализация эмоциональных состояний детьми должна рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания. В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере, повышается уровень понимания детьми эмоциональных состояний, что выражается в умении правильно реагировать на эмоциональные состояния окружающих, проявлять эмпатию, у ребёнка меняются его взгляды на мир и отношения к окружающим. Способность ребёнка познавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается, её необходимо развивать.

Действенным средством для этого является творческая театрализованная деятельность.

Театрально-игровая деятельность — это неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребенок познает мир умом и сердцем, выражая свое отношение к добру и злу.

Анализ эмоционального развития дошкольников в процессе театрализованной игры, позволяет сделать следующие выводы:

• театрализованная игра является для дошкольников формой организации жизни и имеет определяющее значение в его психическом развитии;

• разностороннее влияние этой деятельности на личность ребёнка позволяет использовать её как одно из эффективных педагогических средств;

• создание психолого-педагогических условий является основой развития театрализованной игры детей дошкольного возраста;

• театрализованная игра является источником развития чувств, глубоких переживаний, приобщает к духовным ценностям;

• театрализованные игры развивают эмоциональную сферу ребенка, за­ставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события;

• театрализованная игра важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия;

• театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для де­тей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. – СПб. :Питер, 2021.

2. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. – М. :Просвещение, 2018.

3. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников / Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 2019.

4. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства / В. Н. Белкина. – М. : 2020.

5. Бондаренко, А. К. Воспитание детей в игре / А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М. : 2019.

6. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г. М. Бреслав – М. : Педагогика, 2017.

7. Вайнер, М. Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников: учебно-методическое пособие / М. Э. Вайнер. – М. : Педагогическое общество России, 2018.

8. Венгер, Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М. :Просвящение, 2017.

9. Виноградова, А. М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / А. М. Виноградова. – М. 2017

10. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под. ред. В. В. Давидова. - М. : Педагогика, 2017.

11. Власов, Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н. Н. Власова // Вопросы психологии. – 2017.

12. Артемова Л. В. «Театрализованные игры дошкольников», 2020 г.

13. Дворецкая Л. В. «Театрализованные игры как средство эмоционально-личностного развития дошкольников», 2019 г.

14. Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. «В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ», 2019 г.

15. Князева О. Л., «Я – Ты - Мы: Программа социально-эмоционального развития дошкольников», 2018 г.

16. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие», 2021 г.

17. Ковалец И. В. « Азбука эмоций», 2020 г.

18. Маханёва М. Д., «Театрализованные занятия в детском саду», 2019 г. 

19. Под редакцией Кошелевой А. Д., «Эмоциональное развитие дошкольников», 2018 г.

20. https://www.maam.ru/detskijsad/vlijanie-igrovoi-dejatelnosti-na-formirovanie-yemocionalnoi-sfery-detei-doshkolnogo-vozrasta.html

21. https://infourok.ru/statya-teatralizovannaya-deyatelnost-kak-sredstvo-razvitiya-emocionalnoy-sferi-u-doshkolnikov-2068846.html