Использование технологий проблемного обучения, развития критического мышления и проектного обучения на уроках истории и обществознания.

Использование технологий проблемного обучения, развития критического мышления и проектного обучения на уроках истории и обществознания.

Мастерских Н.В. преподаватель истории и обществознания

Федеральное Государственное Казенное Общеобразовательное Учреждение г. Тюмени «Тюменское президентское кадетское училище»

В рамках внедрения федерального государственного образовательного стандарта от учебного процесса требуется переход к компетентностному подходу в образовании. Задача преподавателя не увеличивать объём получаемой учеником информации, а научить его самостоятельно решать учебные проблемы. Для этого мы должны развивать базовые компетентности: информационную, коммуникативную, самоорганизационную, самообразовательную. Следовательно, для успешного развития данных компетентностей необходимо использовать в учебном процессе современные образовательные технологии.

Остановлюсь подробнее на трех технологиях, используемых мною на уроках истории и обществознания.

Технология проблемного обучения: создание на уроке проблемной ситуации - состояния интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные задачи различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

В современных условиях, когда признается право на существование разных смыслов, оценок, трактовок тех или иных событий, в условиях плюрализма мнений, на мой взгляд, просто необходимо использовать альтернативные точки зрения на факты и явления, что, безусловно, расширяет кругозор кадет и формирует их толерантность. Перед учителем истории стоит важнейшая цель – обеспечить средствами предмета воспитание гражданина и патриота Отечества, обладающего нравственными качествами, способного к самореализации в условиях современной российской действительности. С помощью исторических знаний человек должен определять себя, свое место в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир [1].

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы кадеты вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы.

Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения – творческое усвоение содержания образования [2, с.24].

Например, на уроке истории при изучении темы «Социально-экономическое развитие России после отмены крепостного права» кадеты формулируют гипотезу о том, что оно было успешным, исследуя все составляющие экономического развития: с/х, промышленности, транспорта и финансовой системы, кадеты доказывают, что выдвинутая ими гипотеза верна.

Также возможно использовать факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся парадоксальными, поражающие своей неожиданностью. Например: Говорят, что в Ледовом побоище (1242 год, битва на Чудском озере) никто не кричал «Ура!», а в Куликовской битве (1380 год) «Ура!» раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему? Или почему с провозглашением «нового политического мышления» СССР быстро потерял своих союзников?

Как вариант можно создать ситуацию предположения, которая основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий. Например: В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью до 200 кв. метров. Какие выводы могут сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища? Или в период первобытности было много животных, мясом которых могли питаться люди. Однако люди часто голодали и даже погибали от голода. Почему в период первобытности такое могло случаться?

Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями. Например: а) По каким внешним признакам историки смогли доказать, что первые золотые и серебряные монеты князь Владимир начал чеканить только после крещения Руси? б) Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?

Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт слушателей противоречит научным данным, предъявленным в условиях задачи:

В 58 томе энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона (1903 г.) рассказывается о взятии войсками Петра I Нотебурга: «Особый отряд был переправлен на берег, прервав сообщение крепости с Ниешанцем. Флотилия блокировала ее со стороны Ладожского озера. На самолете была устроена связь между обоими берегами Невы...». Разве в эпоху Петра I существовали самолеты?

Таким образом, ставя проблему перед кадетами, мы даем им возможность различными путями самим найти ответы, а не предоставляем готовый материал.

Раскрывая особенности технологии развития критического мышления мне бы хотелось остановиться на групповых заданиях, в которых выделяют четыре существенных компонента для самостоятельной работы учащихся:

• оно содержит ситуацию выбора, который делают кадеты, ориентируясь на собственные ценности;

• предполагает смену ролевых позиций кадет;

• настраивает на доверие участников группы друг к другу;

• выполняется приемами, которыми кадеты пользуются постоянно (сравнение, систематизация, анализ, обобщение и др.) [4, с.67].

Выполняя групповое задание, общаясь между собой, кадеты участвуют в активном построении знаний, в добывании необходимой информации для решения учебной задачи. Они приобретают новое качество, характеризующее развитие интеллекта на новом этапе, способность критически мыслить [2, с.25]. 1 этап – «Вызов». Кадет ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме. Хороший прием, который может использоваться на данной стадии - это «мозговая атака». На стадии вызова у кадета должно сформироваться представление, чего же он не знает, «Что хочу узнать?». 2 этап – «Осмысление». На данной стадии кадет под руководством преподавателя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать). Здесь может быть предложена например работа с текстом: прочитать, пересказать, растолковать соседу (группе), заполнить таблицу, составить кластер. 3 этап – «Рефлексия». Размышление и обобщение того, «что узнал» кадет на уроке по данной проблеме.

Например, на уроке истории по теме «Северная война», кадеты использовали в работе один из методов развития критического мышления «Фишбон – рыбная кость», работа проходила по группам, каждая из которых должна была в сотрудничестве составить свой так называемый скелет, выделяя проблему, причины, факты и итоги войны. Такой прием очень эффективен при изучении отдельных войн или при изучении внешней политики государства в конкретный период. Как показала практика составления «рыбной кости» по теме пользуется популярностью, кадеты сами выбирают этот вид работы, когда такой выбор им предоставляется, аргументируя это тем, что готовиться к итоговым работам по большой теме при наличии «скелета» гораздо проще.

Развивать критическое мышление можно и через составление «кластера» или «интеллект-карты» по теме. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Также на уроке можно составлять SWOT – анализ, который предусматривает выделение сильных и слабых сторон какого-либо явления, его возможности и угрозы. Например, на уроке обществознания по теме «Типы экономических систем» очень практично использовать именно этот метод, рассматривая каждую экономическую систему. Выделяется ключевое слово, определяются сильные и слабые стороны, возможности и угрозы.

Таким образом, технология развития критического мышления предполагает использование различных видов деятельности, которые показывают свою эффективность в образовательном процессе [3].

Технология проектного обучения представляет собой развитие идей проблемного обучения, когда оно основывается на разработке и создании под контролем преподавателя новых продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическое значение. Проекты могут быть исследовательскими, как у настоящего ученого; творческими, результатом которых может быть сценарий праздника, фильма; информационными, которые обязательно требуют презентации и защиты. Усвоение специализированного знания, а также методов исторической науки в ходе работы над подобными исследовательскими проектами имеет для кадет личностную значимость, поскольку содержание деятельности отражает круг их непосредственных интересов и волнующих их проблем [5]. Работая в проекте, кадет погружается в какую-то ситуацию, он добывает знания не потому, что преподаватель будет спрашивать и поставит плохую оценку, а потому, что ищет ответ на действительно интересующий его вопрос. Такая работа позволяет осуществлять поиск нужной информации по заданной теме, извлекать необходимую информацию из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.), производить отделение основной информации от второстепенной, критически оценивать достоверность полученной информации, передавать содержание информации, уметь развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства - то есть развивать организационно-коммуникативные навыки кадет.

Например, на уроке по теме «Великая французская буржуазная революция в лицах» кадетам необходимо было составить группой информационный мини-проект, посвященный конкретной личности, была предоставлена дополнительная информация, алгоритм действий и требования к защите. Сначала создавался проект, затем следовала его защита, оценивал работу группы руководитель, который был назначен преподавателем. Или на уроке обществознания по теме «Правоохранительные органы» кадеты дома составляли информационные групповые проекты в виде презентации, а дорабатывали и защищали их на уроке.

Таким образом, современные образовательные технологии, предполагающие индивидуализацию, очень эффективны: позволяют кадетам изучать материал в доступной, интересной, яркой и образной форме, способствуют лучшему усвоению знаний, вызывают интерес к учебному предмету, учат работать в сотрудничестве, формируют систему универсальных учебных действий.

Список литературы

1. Артемова Н. Технология проблемного обучения. http://nsportal.ru/

2. Виневская А. Педагогические технологии. Вопросы теории и практики внедрения. Ростов, Феникс, 2014г.

3. Мельникова Е. Проблемно-диалогическое обучение. http://pdo-mel.ru/

4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. М., НИИ школьных технологий, 2005г.

5. Технология проектного обучения http://aleshko.ucoz.kz/

6. Щербатых Н. Использование технологии проектного обучения как фактора повышения эффективности образовательного процесса. http://pedagogie.ru/