Традиционные методы преподавания иностранных языков

Нестеренко Т.Ю. [237-065-468]

ТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Community Language Learning / Counselling Learning

Метод «общины» (метод «советника») был разработан американ­ским психологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том. что людям необходима помощь советника-психолога. а его консультации и участие желательны в любом виде социальной дея­тельности человека, в том числе, в образовании.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

• В соответсвии с гуманистическим подходом к обучению учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые определяют содержание обучения и выбирают удобный для них темп и режим работы.

• Учитель выступает в роли «советника», который подсказывает уча­щимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса, не должен заставлять учащихся принимать участие в процессе общения, если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию.

• Программа обучения специально не разрабатывается, так как про­цесс обучения разрабатывается таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства.

• Основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.

• Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждени­ем. а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на ино­странном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится.

Приверженцы метола «общины» отмечают его подлинно гуманисти­ческий характер, направленность на личность учащегося и отсутствие стресса в процессе учения.

Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут использовать соответствующие пси­хологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению этого метода, особенно в условиях массовой средней школы.

Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терминов «суггестология» - наука о внушении и «суггестопедия» - раз­дел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов па­мяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резерв­ных возможностей человека, которые недостаточно используются в педа­гогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют суще­ственно увеличить обьем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.

Основными средствами активизации резервных возможностей чело­века. по Лозанову, являются следующие:

Авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обу­чения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уве­ренность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.). способствуют повышению его автори­тета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения.

Инфаитилизация. Под этим термином понимается «создание в группе обстановки разумно организованною коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности». Ис­пользование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают бла­гоприятные возможности для овладения учебным материалом.

Двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость. или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.

Интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно сугге­стопедическому методу, слушание должно быть организовано определен­ным образом. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в со­стояние так называемой «концертной псевдопассивности», когда они луч­ше воспринимают и запоминают материал.

Суггестопедический метод Г. Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.Д. Китайгородской, метод погружения (Д.С. Плесневич), гип­нопедия (Э.В. Сировский), ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели обучения авторы интенсивных методов выдвигают обучения устно- речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

Интенсивные методы появились в ответ на социальный заказ общест­ва. Первые интенсивные курсы возникли в период второй Мировой войны (Армейский метод) и были ориентированы па подготовку военных специа­листов.

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие положения метода Лозанова. Так. Г.Д. Китайгородская обращает особое внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный по­тенциал, его роль в коллективе.

Метод активизации резервных возможностей личности Китайгород­ской привносит в интенсивные методы элементы личностно-ориентиро­ванного обучения (Learner-centered approach) и рассматривает обучение как процесс общения и диалога, который носит характер взаимно опосредо­ванной активности между преподавателем и учащимися, когда учение иг­рает ведущую роль по сравнению с обучением.

Г.Д. Китайгородская пересматривает содержание термина «автори­тет» и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способ­ствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обес­печивают раскрытие резервов личности учащегося.

Метод активизации опирается па следующие принципы:

• двуплановость;

• поэтапно-концентрическая организация занятий;

• глобальное использование всех средств воздействия на психику уча­щихся;

• устное опережение;

• использование индивидуального обучения через групповое;

• взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении.

Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в практике преподавания иностранных языков в России.

Суггестопедичеекий метод, как и все интенсивные методы, вызывает интерес у учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки, а результаты оказываются ощутимыми уже через несколько занятий.

Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками, и в процессе общения это затрудняет понимание. Кроме того, использование интенсивных методик требует спе­циальной подготовки преподавателей.

В связи с этим следует различать понятия «интенсивные методы» и «интенсификация процесса обучения». Интенсификация обучения предпо­лагает повышение эффективности учебного процесса за одно и то же или меньшее количество времени. Сама эффективность зависит от точности обучения. Точность обучения предполагает адекватное владение всеми ви­дами речевой деятельности в соответствии с ситуациями общения; отсутст­вие ошибок на уровне языка и речи. Интенсивные методы ориентированы на достижение максимальных результатов. но без учета точности обучения.

Метод «тихого» обучения (The silent way) опирается на структурный подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Ав­тором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт соз­дания программ по обучению математике и чтению на родном языке на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уро­ке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть учебного времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учи­телем становится приемом, который способствует мыслительной деятель­ности и концентрации учащихся при выполнении задания.

Применение метода «тихого» обучения имеет определенные ограни­чения, так как предполагает высокую степень заинтересованности учащих­ся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально в условиях общеобразовательной средней школы.

Положительной чертой этого метода является стимулирование само­стоятельности учащихся и использование в процессе обучения разнооб­разных опор и наглядных пособий.

Метод опоры на физические действия (Total physical response - TPR) разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лин­гвистике, бихевиоризме и гуманистическом направлении в обучении, а также на положении психологии о координации речи и физических дейст­вий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи натурального мето­да. Суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необхо­димо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который ус­ваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Восприятие структур облегчается, если это сопровождается дейст­виями, выполняемыми учителем и учащимися.

Обучение иностранному языку с помощью компьютера (Computer assisted language learning) опирается на бихевиористскую теорию и личностно-ориентированный подход в педагогике.

Компьютерное обучение получило широкое распространение в мето­дике преподавания иностранных языков благодаря разработке индивиду­ального подхода к обучению, достижениям в области программированного обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей ма­шинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью ком­пьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков.

Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960-70 годы, представляли собой грамматические и лексические языковые упражнения. В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содержа­тельную сторону программ. Исследования в области искусственного ин­теллекта позволили значительно улучшить программы и ориентировать их на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему остается актуальной.

В настоящее время существуют следующие группы программ:

• тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами, речевыми образцами, а также про­граммы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора:

• текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препина­ния. перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;

• игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и спо­собствующие мотивации учащихся.

Многие методисты и исследователи считают, что компьютерные про­граммы занимательны, интересны, повышают мотивацию обучения, спо­собствуют развитию компетенции учащихся, но по своей природе они не предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии и никогда не смогут заменить учителя на уроке.

Сознательно-ориентированный подход (Consciousness-raising ap­proach) основан на осознании формы языкового явления - лексического и грамматического - и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался приме­нительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалось как постепенное осознание формы.

Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выра­жения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.

Сторонники данного подхода пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от ак­туального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжа­ет изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близ­кому к уровню владения носителя языка.

Несомненным достоинством данного подхода является направлен­ность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных мате­риалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные сторо­ны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставле­ния, сравнения и анализа. Жесткая связь системы упражнений с опорным текстом и недооценка целенаправленного формирования речевых умений в экспрессивных видах речевой деятельности также отрицательно сказы­ваются на овладении языком.

Метод коммуникативных заданий (Task-based learnin) - представля­ет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предлагаемых учи­телем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые дейст­вия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учите­лем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуника­тивной задачи. При этом часто используются не только речевые, по и фи­зические действия, жесты, мимика и т.д.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала.

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуще­ствляться управление учебной деятельностью учащихся при использова­нии метода коммуникативных заданий, является спорным. Предполагает­ся, что формирование компетенции на иностранном языке требует не сис­тематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамма­тической (лингвистической) компетенции и моделирования речевого пове­дения.

Список использованной литературы

• Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.

• Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным язы­кам: М.: Глосса. Москва, 2000

• Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русско­го как иностранного. М.: русс. яз.. 1993

• Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностран­ным языкам. М.: Высшая школа.. 1986

  • Колесникова И., Долгина О. «Англо-русский справочник по мето­дике преподавания иностранных языков» - СПб., 2001