Проблемы преподавания немецкого языка

Проблемы преподавания немецкого языка

Цели обучения второму ИЯ, представлены в Программах общеобразовательных учреждений (1996) на нескольких уровнях системной организации: основная цель – цель-направление – частная цель – целевая установка – (учебная) задача. Основная цель обучения второму ИЯ в общеобразовательных учебных заведениях заключается в овладении учащимися дополнительным средством речевой коммуникации в пределах, обеспечивающих им возможность более активного участия в межкультурном общении и профессионально-ориентированной деятельности и создающих тем самым условия для многостороннего развития личности каждого из них. Основная, или общая, цель обучения второму ИЯ направлена на формирование у обучаемых основ иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего им реализовать свои жизненные специфические планы и личностные устремления. При этом коммуникативная компетенция определяется как способность к сознательному общению с представителями других культур. Эта формулировка предполагает наличие таких подсистем, как:

- речевая компетенция, которая ориентирует на достижение определенного уровня в четырех основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, а также в некоторых дополнительных видах речевой деятельности (переводе);

- лингвистическая (языковая) компетенция, которая включает в себя минимум знаний по лингвистике, в частности по трем основным аспектам языка: фонетике, грамматике, лексике, служит основой для правильного формирования речи, точности выражения мысли;

- социокультурная компетенция, которая предполагает понимание и использование социальных правил поведения при обучении, соблюдение национального этикета, знание обычаев и традиций; знание и учет реальных условий для использования языка;

- методическая (или стратегическая) компетенция, которая заключается в умении учащихся учиться.

Содержание обучения, несмотря на определенную минимизацию и соотнесенность с элементарным уровнем европейского стандарта, представлено в таком объеме, который дает школе, учителю и учащимся возможность выбора модели обучения с учетом условий обучения и коммуникативно-познавательных потребностей школьников.

Предложенный программой учебный материал учитель самостоятельно распределяет по этапам обучения в зависимости от сроков обучения второму иностранному языку, условий обучения и уровня подготовленности учащихся.

В программах представлено обучение всем видам речевой деятельности и формам общения при равном значении, придаваемом каждому из них. Распределение и перераспределение приоритетов среди видов речевой деятельности на разных этапах обучения второму иностранному языку и в разных условиях оставляются учителю, методисту и авторам УМК.

Подход, используемый авторами для структурирования программ и для представления в них содержания обучения, может быть квалифицирован как функционально-понятийный с подключением к нему ситуативного подхода.

Психолингвистические закономерности обучения второму ИЯ.

Научные исследования показали, что проблемы мультилингвального обучения крайне сложны и одним из важнейших вопросов методики обучения второму ИЯ являются психолингвистические закономерности обучения второму иностранному языку. Овладение вторым иностранным языком порождает, по меньшей мере, две закономерности:

а) возникают проблемы интерференции не только со стороны родного языка, но и стороны первого иностранного языка;

б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.

В связи с этим, одним из требований, необходимых для достижения эффективности учебного процесса при обучении второму иностранному языку является реализация сопоставительного подхода.

Речь идет о необходимости воспользоваться преимуществами взаимодействия родного и иностранного языков, которое происходит в условиях мультилингвального обучения. Опыт школьников в изучении родного и первого иностранного языков дает возможность осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений, навыков в область изучения второго иностранного языка. Этот перенос возможен, прежде всего, на уровне учебных умений: школьники применяют при изучении второго иностранного языка уже известные им стратегии, в том числе компенсаторные приемы, позволяющие обходить трудности. Их развитие важно для обучения второму иностранному языку. Сферой для сопоставления служит и социально-культурная информация: социокультурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса в область второго иностранного языка.

Имеются возможности для положительного переноса и на лингвистическом уровне. Наличие сходных лингвистических явлений в изучаемых языках облегчает их усвоение. А поскольку ученики уже обладают опытом изучения родного и первого иностранного языков, они склонны сравнивать языковые явления иностранных языков, находить аналогии, делать собственные обобщения на основе наблюдений.

Однако наряду с возможностями положительного переноса при мультилингвальном обучении возникают проблемы интерференции – отрицательного воздействия родного и первого иностранного языков на изучаемый второй иностранный язык. Этот процесс может охватить все лингвистические уровни (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени.

Частотность возникновения интерференции и положительного переноса зависит от нескольких факторов, основными из которых являются:

а) уровень речевого развития в родном языке. Осознанное владение им повышает долю положительного переноса;

б) уровень владения первым иностранным языком. Этот фактор крайне важен. Многие исследователи придерживаются точки зрения о доминантности навыков первого иностранного языка по сравнению с родным. Чем лучше учащийся владеет первым иностранным языком, тем меньше интерференция и тем больше доля положительного переноса.

Однако следует учитывать целый ряд нюансов. Например, для положительного переноса в область обучения второму ИЯ важен не просто общий уровень владения первым ИЯ, а уровень владения явлением-коррелятом (термин Лапидуса Б.А.). На возможность возникновения положительного переноса влияет и способ формирования умения навыка-коррелята в первом ИЯ: вероятность его возникновения выше, если он является следствием актуального сознания, а не просто действий по аналогии.

в) величина промежутка времени, который отделяет изучение первого ИЯ от второго. Этот фактор остается наименее изученным. Практика показывает, что влияние этого фактора по-разному сказывается на формировании умений и навыков в отдельных видах речевой деятельности. Также не представляется возможным определить оптимальную величину данного промежутка.

г) возраст учащихся. У старших школьников более развиты аналитические способности, у них усилен сознательный компонент в изучении как иностранного, так и родного языка. Как следствие, для этой возрастной группы более распространен положительный перенос на уровне учебных умений и функционально-грамматических обобщений. В то же время, на уровне навыков (произносительных, орфографических, например) сильна интерференция. У младших школьников навыки формируются быстрее, а положительный перенос вполне возможен, если он специально делается предметом осознания.

Таким образом, реализация контрастивного подхода предполагает побуждение учащихся к сравнению и к сопоставлению языков, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции и осуществления положительного переноса. Именно положительный перенос в значительной степени может облегчить овладение вторым ИЯ, если его использовать последовательно.

Сопоставительный подход при обучении второму ИЯ создает условия для интенсификации процесса обучения, для достижения его результативности. Сознательная работа над вторым ИЯ, в свою очередь, может помочь в работе над первым ИЯ, т.к. взаимодействие опыта изучения ИЯ, оказывает взаимообогащающее влияние.

Курс второго иностранного языка должен как можно более полно учитывать специфические особенности контингента учащихся – опираться на те из них, которые благотворно влияют на овладение вторым иностранным языком, и принимать меры для нейтрализации тех, которые могут оказывать отрицательное влияние.

В положительном плане учет особенностей контингента проявляется, в первую очередь в следующем:

- объем активизации языкового материала на низших уровнях – объем упражнений, направленных на создание ориентировочной основы будущих автоматизмов, на первичное запоминание не подверженной интерференции звуковой или графической формы новых языковых элементов и т.п., - может и должен быть меньшим, чем при обработке аналогичных явлений в курсе первого иностранного языка; лингвистический опыт учащихся делает излишними целые группы упражнений, необходимых в других условиях (например, упражнения для определения части речи, к которой принадлежит незнакомое слово, как часть процесса обучения языковой догадке);

- каждая порция одновременно вводимого языкового материала может при прочих равных условиях содержать большее число нуждающихся в целенаправленной отработке учебных единиц, чем при обучении людей, не являющихся билингвами;

- для раскрытия значения и закономерностей употребления лексических и грамматических элементов, для объяснения звуков и интонаций можно использовать двойную межъязыковую опору – и на родной языки и на первый иностранный;

- курс второго иностранного языка должен предусматривать сравнительно высокую степень самостоятельности и творчества учеников, проявляющихся в повышении удельного веса парной работы без непосредственного контроля со стороны учителя, а также удельного веса заданий с самоконтролем (за счет упражнений того же уровня или контрольных заданий той же обучающей ценности), в возможности увеличить в целом ряде случаев мыслительную нагрузку, связанную с выполнением упражнений, в более широком использовании индуктивного введения языкового материала, в большей самостоятельности выбора материалов для докладов и т.п.

Весьма существенным в методике преподавания второго иностранного языка является учет психологических особенностей подросткового и юношеского возраста. Дело в том, по мнению Барышникова Н.В., что обучение второму иностранному языку начинается в подростковом возрасте и завершается в раннем юношеском. Психологи отмечают, что к этому возрасту общие умственные способности человека сформированы. Они продолжают совершенствоваться, но такого быстрого роста как в детском возрасте уже не наблюдается.

Школьникам 14-15 лет интересно то, что требует самостоятельного обдумывания, анализа. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск принципов и законов, стоящих за частными фактами. По этой причине имитативно-интуитивные приемы в обучении второму иностранному языку уступают место аналитическим формам работы, обобщениям, систематизации, сравнению языковых фактов первого и второго ИЯ. Такие методические приемы, как занимательность, игровые упражнения в данном случае оказываются неревалентными. Более эффективными и отвечающими особенностям возраста подростков оказываются приемы обучения, основанные на «лингвистических открытиях». Сопоставительный анализ изучаемых языков на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, сравнение языковых явлений дают богатый материал для лингвистических открытий.

В методике обучения вторым иностранным языкам коммуникативно-когнитивный подход постулируется, по мнению Бим И.Л., как отличительная особенность процесса обучения. Именно при изучении не первого ИЯ ученик может сразу идти путем естественного познания: от понимания свойств и назначения целого к его структуре и ее составляющим. Когнитивный подход способен обеспечить интенсификацию обучения второму ИЯ только в связке с коммуникативным подходом (Щепилова А.В.).

Идея когнитивности обучения второму иностранному языку реализуется как с помощью методических приемов (сравнение, анализ и др.), так и за счет использования аутентичных текстовых материалов.

Сегодняшних подростков вряд ли удастся увлечь чтением искусственных текстов. Поэтому учащимся предлагаются серии аутентичных текстов из зарубежной прессы. Такие тексты являются источником новой информации, социокультурных, страноведческих и лингвострановедческих сведений, они же служат средством обучения всем видам коммуникативной деятельности.

При обучении второму иностранному языку особое место отводится творческому этапу, когда учащийся демонстрирует владение речевым материалом, участвуя в разных формах практикумов: ролевые игры, «круглый стол», конференции, дискуссии (Давыденко Г.В.).

Непременным условием любого обсуждения является не только констатация фактов, но и аргументация. На первый план выступает диалог-обмен мнениями, диалог-договор, групповые обсуждения проблемы, рассуждения, размышления.

Также способствуют изучению второго иностранного языка внеклассные мероприятия. В процессе внеклассных мероприятий реализуются воспитательные и методические задачи, происходит большой творческий процесс, способствующий развитию устной речи, закреплению, повторению пройденного материала, расширению лексического запаса, приобретенного во время учебного процесса.

Разучивание стихотворений, песен, спектакли кукольного театра, постановки небольших пьес на иностранном языке – все это доставляет много радости ученикам, способствует развитию эстетического вкуса.

Таким образом, эффективность методики обучения второму иностранному языку в средней школе определяется следующими слагаемыми:

- учетом в обучении сходств и различий языков, составляющих триглоссию;

- учетом психофизиологических особенностей обучаемых;

- опорой на лингвистический опыт учащихся.

Стратегия обучения второму иностранному языку должна заключаться в оптимизации методики преподавания, которая, по мнению методистов, должна быть более интенсивной, более рациональной, научно-обоснованной, чуждой односторонности в толковании и реализации методических положений, не проверенных на практике или не оправдавших себя в конкретных условиях преподавания второго ИЯ. Она должна более полно, применительно к условиям обучения, осуществлять ряд основных положений вузовской методики, которые подтвердили свою эффективность в практике обучения первому языку, а именно:

1. Максимальное усиление коммуникативной направленности: обучении видам речевой деятельности, что означает значительное преобладание подлинно-речевых упражнений над условно-речевыми в ходе собственно обучения речи, а в обучении языковому материалу – преобладание употребления его в собственно-речи над употреблением в аспектно-направленных упражнениях (независимо от их характеристики) по меньшей мере, на втором и третьем этапах обучения.

В любом случае коммуникативная направленность состоит в использовании таких приемов и форм работы /упражнений/, которые создают возможности для реального общения на втором ИЯ, либо имитирующие такое общение с большей степенью приближения. На втором и третьем этапах обучения особое значение приобретает проблемная направленность речевой коммуникации, ее полемическая заостренность и другие способы обеспечения высокой мотивации речевой деятельности учащихся.

2. Интенсификация и индивидуализация процесса обучения, которые предполагают использование всех резервов развивающейся личности обучающегося, т.е. создание условий для дифференцированного и индивидуализированного учения, в том числе с использованием элементов интенсивной методики, особенно на старшем этапе обучения.

3. Научно-обоснованный отбор языкового материала и последовательность его изучения в зависимости от уровня владения (активный, пассивный), этапа обучения (начальный, продвинутый), вида речевой деятельности.

4. Более последовательная реализация принципа комплексности обучения, что выражается комплексной взаимосвязью обучения видам речевой деятельности и аспектам языка.

5. Максимальное развитие самостоятельности учащихся в изучении второго ИЯ, овладение ими всей совокупности приемов самообучения.

Таким образом, основные факторы, определяющие специфику методики обучения второму иностранному языку в их взаимодействии и соотнесенности следующие: условия обучения, усвоение языкового и речевого материала первого иностранного языка, специфический мотивационный настрой обучаемых.

Литература

1. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный язык в средней школе и особенности методики его преподавания // ИЯШ. – 1998. - №5.

2. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – Обнинск: Титул, 2001.

3. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе

// ИЯШ. – 2000. - №4.

4. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.: Высшая школа. – 1980.

5.Щепилова А.В. Концепция обучения второму иностранному языку (французскому на базе английского). – М.: МИПКРО, 1999.

6.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-е. – М.- 1974