Просмотр содержимого документа
«Обобщение опыта работы»
МБОУ «Средняя школа №7» г. Кольчугино
Методический семинар
«Описание педагогического опыта работы»
Тема:
«Технологии эффективной мотивации учения»
Выполнила:
Светлова Татьяна Валентиновна, учитель начальных классов МБОУ «Средняя школа №7»г. Кольчугино Владимирской области
Пояснительная записка
Цель: Развитие эффективной мотивации учебной деятельности как ведущей в
формировании ключевых компетенций обучающихся.
Задачи:
Поиск активных форм сотрудничества с детьми.
Стимулирование любознательности, познавательных интересов и потребностей.
Воспитание в ученике осознание того, что путь к его знаниям лежит через творческую деятельность
От учеников мы часто слышим слова «интересно» и «не интересно». У.Герберт определяет «интерес», как синоним учебной мотивации. Посмотрите: «хочу», следовательно – «могу», а «могу», следовательно - «выполняю с интересом», а это значит личностно, а личностно, значит значимо каждому! Получилась интересная цепочка обучения, где интерес стоит в центре. Как же сформировать его у ребёнка? Как мотивировать ученика на «ХОЧУ»? Практика показывает, что все этапы урока, весь процесс учебной деятельности на уроке, должен нести в себе мотивацию.
Из традиционного авторитарного стиля педагогического общения наша школа медленно и болезненно переходит к истинно гуманному, системно-деятельностному подходу, обращенному к личности ребёнка. Как и многие учителя, я ищу активные формы сотрудничества с детьми, освобождаю их от заорганизованности, сверхзаинтересованности в оценке-отметке, в результате чего формируется увлеченное отношение к учению и доброжелательное отношение друг к другу.
Однако мотивационное обеспечение учебной деятельности остаётся сложной проблемой, так как требует от учителя большой подготовительной работы к уроку и напряженного труда во время его проведения, глубокого понимания особенностей развития каждого ребенка. Когда я забочусь о мотивационном компоненте обучения, мне необходимо ориентироваться не только на содержание урока, т.е. на то, что нужно усвоить детям, но и на то, как сделать это с наибольшей пользой для развития как сильных, так и слабых ребят, как сохранить их эмоциональное благополучие, оптимизм, веру в свои силы, дать толчок к саморазвитию.
Мой опыт работы показал, что одним из путей успешного решения этой проблемы является сочетание стимулирующей доброжелательной атмосферы межличностного общения на уроке с широким применением методов и приемов, прямо работающих на мотивационный компонент урока. Такое сочетание предполагает взаимодействие следующих условий:
гуманное отношение к детям;
удовлетворение их потребностей в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками в процессе системно-деятельностного подхода в рамках развития Коммуникативных УУД;
обогащение мышления эмоциями, интеллектуальными чувствами, развитием Познавательных УУД;
развитие эмпатии, нравственных качеств, что входит в понятие Личностные УУД;
формирование правильной оценки своих возможностей, пробуждение и закрепление стремления к самосовершенствованию, а значит становлению у детей Регулятивных УУД.
Реализация каждого из этих условий требует детального рассмотрения. Определяющим, конечно, является действенный гуманизм учителя. Как солнце всему живому, так ребенку для развития мотивации учения прежде всего нужна уверенность в том, что его учит добрый и справедливый учитель, который понимает все трудности, терпеливо относится к его незнанию, шалостям, проявляет к нему интерес как к человеку.
Гуманные отношения на уроке и вне его утверждают человеческие достоинства каждого ребенка – способного и неспособного, красивого и некрасивого, предупреждать страх перед другим человеком и наказанием. На уроках я создаю личностно-ориентированные доброжелательные отношения, при которых дети не бояться высказать свою оценку, даже не совпадающую с моим мнением и мнением одноклассников, и таким образом реализуют свое право самостоятельно мыслить, - это и становится истоком нового мышления. Поэтому я всячески поощряю своих учеников, и специально создаю такие ситуации, когда ученик рассуждает, употребляя выражения: «Я считаю, что это правильно, так как…», «Я сомневаюсь, потому что …», «Я уверен, потому что…», «Это должно быть иначе, потому что…».
Раньше, для меня был привычен подход, когда, отбирая материал к уроку, продумывая его последовательность, рассуждала так: « Вначале я проверю упражнения, затем объясню правило по таким-то вопросам, потом раздам карточки для индивидуальной работы и т.п.» А что и как воспринимали дети? Постепенно я стала менять свое мнение и действовать по принципу: не дети для меня ходят в школу, а я для них. И тогда технология подготовки к уроку постепенно изменилась. В центре внимания уже оказался класс, группы учеников, отдельные дети. Анализируя с этих позиций свой опыт, я выделила для себя такую последовательность действий при подготовке к уроку: четкое определение конечного результата урока; предвидение трудностей, которые могут возникнуть у тех или иных ребят; подборка заданий, наглядности, специальных приемов, которые помогут одним детям сократить путь к этому результату, другим – сделать его занимательным, третьим – утвердиться в чем-то и т.п. После выполнения трудного задания я произношу с пониманием: «Вижу, дети, что нелегко вам было справиться с этой работой. Давайте попробуем еще раз рассуждать вместе. Вот увидите: завтра все вы будете легко решать эти задания». Хочу обратить внимание: «Не я с вами уже не имею сил », а « Вам, дети, трудно, но вы справитесь!».
Общение на уроке обусловлено учебной необходимостью, но это лишь внешняя сторона учения. Главное же состоит в его внутреннем содержании, т.е. в отношениях, которые складываются в процессе общения. Здесь, я считаю, важно сочетание разумной требовательности учителя с педагогической зоркостью, умением не пропустить момент, когда ребенок нуждается в поддержке. Например, окружить вниманием ученика, который пришел в класс после болезни, ободрить мнительного, неуверенного в себе ребенка, приласкать малыша из неблагополучной семьи…
Стараюсь реализовать на деле совет В.А.Сухомлинского о том, что «обучение не механическое перекладывание знаний из головы учителя в голову ученика, а сложные моральные отношения, в которых ведущей чертой являются воспитание чувства чести, достоинства и на этой основе – желания быть хорошим».
Основой общения на уроке является постоянное изучение личности учеников, понимание мотивов их поведения. Все средства педагогического общения (слово, интонация, жест, мимика, практические действия) в совокупности должны обеспечить эмоциональный комфорт ученика, удовлетворенность от напряжения умственных и практических усилий. На уроке никто не должен чувствовать себя обделенным вниманием учителя. Общаясь с детьми ежедневно на трех-четырех уроках, нахожу возможность, чтобы каждый ребенок смог ответить несколько раз, чтобы он получил поддержку своим усилиям словом, взглядом или прикосновением. Иначе постепенно нарастает отчуждение ребенка от учителя, появляется замкнутость, неуверенность в своих силах и неудовлетворенность от учения. Стараюсь расширять и обогащать мое взаимодействие с детьми, и учеников друг с другом.
Одним из важных средств такого взаимодействия, раскрытия возможностей ребенка является широкое использование игровых и групповых форм работы.
К игровой деятельности ребенка побуждают разные мотивы, потребности и интересы, но ведущими я считаю стремление к неформальному общению, интерес к необычному. Так, во многих сюжетно-ролевых играх проявляется способность детей моделировать действия и отношения, которые недоступны им в реальной жизни. Играя, ребенок выполняет разные роли и занимает позиции исполнителя или лидера. Обучающие, развивающие и воспитывающие функции игры обусловлены не только ценностью их учебного содержания, но и привлекательностью игровых действий, реквизита, поведением самого учителя во время игры.
Эпизодическое или однообразное использование дидактических игр, из моего опыта, не оказывают существенного положительного влияния на мотивацию учения. Поэтому предварительно распределяю игры в системе уроков таким образом, чтобы дети получали эмоциональную поддержку в период наиболее сложной работы над учебным материалом или чтобы разрядить однообразие тренировочных упражнений. Чтобы не действовать по принципу «когда густо, а когда пусто», представляю себе тот диапазон игр и игровых приемов, которые можно использовать не только в 1 классе, но и на протяжении всей начальной школы, изменяя правила и усложняя содержание.
Младшие школьники эмоционально отзывчивы на постановку учебных заданий путем использования рифмовок, кроссвордов, загадок, «Инсерта», «Да-нетка», «Дерево предсказаний», кластеров, филвордов, синквейнов, ребусов, рисунков, исправления «ошибок» учителя. Например, на уроке математики, когда первоклассники учатся объединять предметы в группу, я предлагаю детям помогать словами «да», «нет», когда они обводят линией разные фигуры на плоскости доски.
На уроке литературного чтения, когда читаю отрывок текста, изменяю некоторые слова, а дети должны их исправить, учитывая смысл всего отрывка. При изучении темы «Русская народная сказка» учащиеся делились на группы с помощью сказок. Учащимся раздаются карточки с изображением предметов или героев из сказок на выбор. На парты кладутся иллюстрации к сказкам (по необходимому количеству групп). Ученики ходят по классу и ищут иллюстрацию к сказке, герой или предмет которой изображён на их карточке.
На уроке русского языка по теме «Части слова» раздаю каждому ученику карточку с группой слов. Ученик выполняет разбор своих слов по составу. Затем задаётся вопрос: « Что общего у слов Вашей группы?» Каждый ученик определяет общее в своей группе слов. У кого-то это корень, у кого-то приставка и т.п. После чего учащиеся находят в классе стол с нужным обозначением части слова и садятся в группу.
Например, на уроке литературного чтения, при изучении понятия «эпитет» для мотивации обучающихся на определение темы и цели урока я применила приём «Инсерт». Дети получили таблички с определениями, среди которых они должны были отметить то, что им известно, с чем они согласны, с чем не согласны, что им незнакомо и хотят ли они познакомиться с неизвестными понятиями.
При изучении сказки «Айога», для мотивации на постановку цели своей деятельности и интерес к теме, применялся приём «Кластер». Кластер – это приём, который служит мотивационным средством на разных этапах урока. Чтобы обучающимся было понятно, первоначально я сравнила кластер с виноградной гроздью. Дети поняли, что все их мысли можно располагать как ягодки на виноградной кисти. Это интересно задание, и это мотивирует на работу, на мыслительную деятельность, на успешность.
На уроке кластер составлялся коллективно. Показав розу, я попросила озвучить мысли, возникшие у учащихся при виде этого цветка. Так получился кластер на интерактивной доске. А потом ученики сами поставили для себя цель. Кластер можно создавать в разной форме. Например, на этом же уроке группа «Талантливые и одарённые» составила кластер – «дерево отношений», в котором были показаны отношения Айога-мама, Айога-соседская девочка, Айога-Айога, на ветках дерева. Составление кластера мотивировало обучающихся на активную мыслительную деятельность.
Для мотивации своих обучающихся я использую девиз «Удивляй!» Нахожу такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Использую неожиданные предметы для наглядного представления информации.
На уроках мы играем в «Случайность». В урок вводятся элементы случайного выбора, для того, чтобы вызвать интерес учащихся. Это могут быть - рулетка, игральные кости, жеребьёвка и даже самолётик – в кого попадёт. Разыгрываются вопросы, домашние задания, упражнения, темы для повторения и многое другое.
Работу с текстом мотивирует приём «Сундук мудрости». Группы внимательно читают текст. Каждый в группе пишет записку, в которой задаёт трудный вопрос по тексту (можно заранее поставить условие: «Составляем только «толстые» вопросы!») Заворачивает записку и кладёт её в сундук (коробочка). Затем повторно все читают текст. Вопросы перемешиваются. Каждый берёт из сундука по одной записке и отвечает на вопрос. Помогать может только своя группа.
Мотивирует детей на знание правил и вообще учебного материала приём «Горячий стул». Впервые, при использовании этого приёма, дети очень волновались и даже внесли предложение выходить на горячий стул группой. Впоследствии этот приём, как и приём «Сундук мудрости», стал одним из любимых форм работы, несмотря на то, что это очень сложная для них работа. Ученик сидит на «горячем стуле», а весь класс задаёт ему вопросы по определённой теме. Приём «Горячий стул» мотивирует обучающихся на знание правил, алгоритмов, на серьёзное отношение к учебной деятельности.
Неизменный интерес вызывают сюжетно-ролевые игры, связанные с профессиями, в которых реализуется потребность ребенка действовать как взрослый. В зависимости от ситуации на уроке это могут быть индивидуальные и коллективные игры. Например, «Я – учитель», «Я – библиотекарь», «Я – почтальон», «Я – доктор», «Я – продавец», «Я – экскурсовод», «Мы – художники», «Мы – путешественники», «Мы – строители» и др. В совместной игре ребенок сравнивает себя с другими, начинает видеть себя со стороны, сталкивается с неизбежностью согласовывать свои действия с действиями других детей. Здесь его активность, инициатива невольно сталкиваются с организованностью и дисциплиной.
Чтобы сохранить мотивирующую цель игры, я внимательно слежу за реакцией детей. В играх, хорошо знакомых детям, постепенно усложняю правила, включаю элемент соревновательности, начинаю урок или игру с неожиданной считалки, стихотворения, игрового зачина. Например, эмоциональный настрой в начале урока может выглядеть так:
«Все сумели мы собраться,
За работу дружно взяться.
Будем думать, рассуждать,
Можем мы урок начать.
- Давайте улыбнёмся друг другу!»
Здравствуй, солнце золотое!
Здравствуй, небо голубое!
Здравствуйте, мои друзья!
Всех вас рада видеть я!
Полнота мотивационного компонента урока в значительной мере обусловлена тем, как здесь воспитывается ответственное отношение к своему труду. Важно формировать у детей заинтересованное и бережное отношение к материальному миру, культуру обращения с учебным оборудованием, личными вещами, инструментами. В этот период закладываются истоки ответственного отношения к делу, пример которого дети ежедневно видят, неосознанно наблюдая, как я подготовила наглядность, как использую классную доску, мультимедийную установку, компьютер, в каком порядке лежат книги и тетради на моем столе, в шкафу, где лежат его личные вещи. Эти и масса других мелочей впитываются, как губкой, осознание маленького школьника. Если класс представляет собой удобную рабочую мастерскую, где в процессе учебного труда экономятся силы учителя и обучающегося, а его результаты эстетически и познавательно привлекательны, тогда ученик начинает разумом и чувством ценить хорошо организованный труд.
Для мотивации учения младшего школьника велика роль контрольно-оценочнойдеятельности учителя. Раньше преобладали контролирующие функции проверки, над обучающими и развивающими. Мне нередко приходилось контролировать детей раньше, чем научила. Я думала, что чем чаще контроль, тем лучше, чем строже оценивание, тем сильнее стимул. Но оказалось, что это нервирует детей, вызывает у них страх и скованность. Взаимообратная связь, конечно, должна быть постоянной, но их содержание не должно использоваться для «подавливания» обучающихся. В системно-деятельностном подходе необходимо не часто, но своевременно использовать разные виды проверок (предварительную, текущую, тематическую), причем в сочетании устных и письменных, групповых и индивидуальных форм работы. В проверочные работы стараюсь включать такие задания, которые за короткое время дают значительную информацию качества подготовки, позволяют дойти до каждого ученика. В частности, постоянно привлекаю детей к работе на интерактивной доске, шире использую раздаточные дидактические материалы, заполнение пропусков в тексте, продолжение начатой работы, дописывание ответов, подготовка устного ответа по карточке, элементы графического контроля и др. При этом, в процессе работы, не ограничиваюсь контролем результата, а учу детей операционному контролю. Опыт такого обучения я узнала из книг С.Н. Лысенковой. В настоящее время использую различные приемы: самопроверка с опорой на эталон, опора на таблицу, схему, работа в паре, взаимопроверка и др. В этих случаях операционная сторона контроля прямо влияет на развитие Регулятивных УУД, успешность результата, а значит, выступает стимулом положительного отношения к учению.
Положительную мотивационную роль играет систематическое выполнение самостоятельных заданий по выбору, освобождение некоторых детей от обязательных домашних заданий, дифференцированные домашние задания, возможность для сильных ребят самим определять свое домашнее задание. Стараюсь, чтобы проверка домашнего задания тоже имела мотивационный настрой. Не секрет, что проверка выполнения домашнего задания часто и не всем учащимся нравится и приятна. Как сделать так, чтобы ребёнок не боялся этого процесса?
Я обычно начинаю проверку с самооценки учеников своего выполнения домашнего задания. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю. Задаю вопрос классу: «Кто чувствует себя готовым на 5, на 4, на 3? Спасибо».
Провожу тренировочный опрос. Работа проходит в парах. Класс разбит на две группы по вариантам. Задаю вопрос. На него отвечает первая группа. Ученик отвечает своему соседу по парте. Затем на этот же вопрос отвечает учитель или продвинутый ученик. Ученики второй группы, прослушав ответ, выставляют «+» или «-» или определённое количество баллов в оценочном листе своему товарищу. Затем вторая группа выполняет аналогичную работу.
Обычно, домашнее задание выполняется детьми потому, что «надо», а не потому, что «хочу». Чтобы мотивировать обучающихся на выполнение домашнего задания, задаю домашнее задание необычным способом:
Устраиваю почту с письмами – заданиями, которые раздаёт дежурный в роли
почтальона.
Беспроигрышная лотерея. Дети достают из коробки номера заданий.
Определить номер задания на доске с помощью кубика.
Три уровня домашнего задания:
1 уровень – обязательный минимум. Понятное и посильное любому ученику.
2 уровень– тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо
знать предмет.
3 уровень - творческое задание. Выполняется на добровольных началах и
стимулируется высокой оценкой.
Например:
- разработка сказок, фантастических рассказов по учебным темам;
- чайнворды, кроссворды;
- учебные комиксы;
- мнемонические формулировки, стихи и другие задания.
Отличной мотивацией для создания успеха служат оценочные листы как один из способов рефлексии. Например, «Лесенки», которые присутствуют, практически, на каждом уроке и несут в себе огромный мотивационный настрой.
Во время выставления отметок доминирует содержательно-мотивирующая оценка. В ней детям доступно раскрываю их достижения и ошибки, причем делаю таким образом, чтобы было ясно, что и как исправлять. Для меня не менее важно, чтобы после такого анализа детям хотелось бы работать дальше еще лучше. Наблюдая, как я провожу качественное оценивание, ученики постепенно усваивают, как надо анализировать работы товарищей и проводить самоанализ. Создается опыт оценивания, положительное отношение к учебе. Комментирую отметку так, чтобы ученик был уверен в ее справедливости, в заинтересованности учителя в его успехах. Иначе дети начинают думать об учителе, как о злом, а не о строгом человеке.
Точно также дети относятся к замечаниям учителя по поводу дисциплины. Если оценивать прежде всего позу, на не ученический слух и сосредоточенность внимания, то, безусловно, обрекаю детей на многочисленные одергивания, создаю нервозную обстановку. Чтобы дать выход энергии детей, использую хоровые и групповые ответы, проговаривание, различные формы комментирования, работу в группах за отдельными столиками или необычно расставленными партами. Например, детям нравится такие обращения: «Встаньте, девочки, и вместе расскажите таблицу умножения на …», «Встаньте, мальчики, и хором скажите, какой ответ правильный?», «Сейчас будут отвечать только Наташи!», «Выйдут к доске только те, у кого имя начинается на букву К» и т.п. Всем ребятам нравится отвечать мне «на ушко». Этот прием, описанный Ш.А.Амонашвили, способствует личному контакту с учителем, снимает боязнь неправильного ответа, позволяет опросить многих, не снижая трудности задания. Все эти приемы, я считаю, снижают напряженность ожидания ответа, используя силу непроизвольности внимания.
Значительный мотивационный потенциал урока я вижу в обогащении мышления детей яркими чувствами, вызывающими личностные отношения к усвоению учебного материала, в обращении к мнению детей. Например, я спрашиваю: «Если бы вам довелось встретиться с героем…», «Что вас взволновало, дети? Как вы оцениваете поступок?», «Что бы вам хотелось услышать на следующем уроке?» и т.д. Оживляет учебный материал естественное включение в урок фактов из окружающей детей жизни. Удачными примерами такой связи, на мой взгляд, являются составление и решение детьми заданий, связанных с работой родителей или жизни школы.
Таким образом, для обеспечения мотивационного компонента урока необходимо сочетание общих усилий, стимулирующих желание школьников учиться, их активность с использованием разнообразных педагогических средств, развивающих познавательный интерес и умение учиться.
