Уровни развития учебной деятельности детей первого класса

УРОВНИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Переход детей от старого типа поведения к новому занимает известное время. Новые нервные связи воз­никают, развиваются и закрепляются только постепенно.

Условием для их закрепления является планомерное обучение детей, проводимое в строго установленное вре­мя дня в школе.

Практика показывает, что дети только постепенно начинают пользоваться тем способом действия, который им указывает учитель.

Поэтому важно в первый период наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполнен­ные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит учитель, или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т. д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же».

Опыт показывает, что дети очень вдумчиво и с боль­шим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто под­мечая даже малозаметные расхождения. Обычно срав­нивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки детей, совместно сравнивающие работы друг друга (средняя и старшая группы).

Входе опытов накопился большой материал, дающий возможность видеть конкретные признаки овладения учебной деятельностью у детей первого класса. Условно мы их распределили по трем уровням, характе­ризующим различную степень развития.

К первому уровню были отнесены дети, активно при­меняющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оцени­вали свою работу и достигали определенных результатов. Важно отметить при этом отсутствие механической под­ражательности другим детям.

Второй уровень более слабый. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возмож­ны всякие отклонения.

Третий уровень характеризуется чисто внешней об­шей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

Большинство же детей в классе идет на втором и даже третьем уровне. Более младший возраст оказался восприимчивее к влиянию обучения; дети этого возраста быстрее освоили требования обучения, оказались более подвижными в выработке умений заниматься.

Эти факты служат подтверждением тому, что слабая обучаемость детей является не следствием возраста, а результатом предыдущего воспитательного воздействия.

В свете учения И. П. Павлова о динамическом сте­реотипе становится понятной та задержка, с которой идет эта перестройка деятельности.

«Старый стереотип,— говорит Павлов,— держится некоторое время, а затем уступает место новому, т. е. при повторении одного раздражителя получается, нако­нец, однообразный эффект. Но этим роль старого стерео­типа, если он был хорошо зафиксирован, не кончается. Если теперь последний раздражитель не применяется не­которое время и затем вновь пробуется, то мы имеем не НОВЫЙ стереотип, а опять старый. Следовательно, имеет­ся некоторое наслоение стереотипов и соперничество между ними».

Таким образом, факты полной пли слабой невоспри­имчивости детей к обучению имеют временное значение. Если начинать обучение детей с младшей группы, такие факты представляют уже редкое явление.

ПОЯВЛЕНИЕ САМОКОНТРОЛЯ И ЕГО РОЛЬ

В ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Важным этапом в развитии учебной деятельности является возникновение у ребенка самоконтроля, т. е. способности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают.

Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Та­кой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только «слушают» указания, но и «слышат», руковод­ствуются ИМИ в своей работе. Мы намеренно подчер­киваем отличие способности «слушать» от способности «слышать». Способность «слушать» у детей связана ча­сто с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в дет­ском саду. Способность «слышать» глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого— ребенок задаст вопросы, просит что-то пересказать, объяснить и т. д. В средней группе возникают такие просьбы: «Покажите еще» (при конструировании, рисо­вании), «Я не слышал, как сказать...». В старшей груп­пе дети уже более подробно расспрашивают о том, как надо сделать, сказать.

Эти факты говорят о том, что у детей появляется интерес к выполняемой работе, что они выполняют ее не из чисто внешнего послушания. Появление самоконтроля является самым значительным фактом в ряду тех, кото­рые показывают изменения, происходящие в сознании и поведении ребенка под влиянием обучения.

В психике ребенка происходит существенный сдвиг: устраняется так часто встречающаяся механическая подражательность друг другу. Те дети, у которых начал развиваться самоконтроль, действуют самостоятельно, опираясь на пояснение и показ, па них уже не влияет пример неправильного действия соседа.

Появление таких новых свойств в поведении, как сосредоточенность, самостоятельность действий, непо­средственно зависит от практики обучения и связано с самоконтролем. Дети уже не нуждаются и дисциплини­рующих указаниях, в напоминаниях о том, что нужно быть внимательными, сосредоточенным:! и т. п.—сам процесс обучения оказывает дисциплинирующее влияние на детей, на их поведение. Поэтому когда речь идет о какой-то отдельной «воспитательной работе» для дости­жения сосредоточенности внимания, организованности, то потребность в ней может возникнуть только в резуль­тате неправильно поставленного обучения. При правиль­но организованном обучении дети бывают внимательны как по время пояснении и показа, так и в ходе своей работы.

71