Технология проблемно- диалогического обучения на уроках в начальной школе.

Технология проблемно-диалогического обучения

на уроках в начальной школе

В связи с модернизацией начального  образования и  необходимостью  реализации  модели  личностно-ориентированного  обучения  младших школьников  остро  стала  проблема  развития  творческого мышления учащихся и их познавательных процессов. Для этого учителям начальных классов предлагается много новых программ.

Вот уже несколько лет, как я работаю по Образовательной системе «Школа 2100» Программа построена на диалоге с ребенком. Я не просто сообщаю тему урока, ребенок сам открывает для себя ту или иную тему. Поэтому мне бы хотелось поделиться с вами некоторыми своими наработками и удачными формами работы, которые я применяю.

  В условиях личностно-ориентированного подхода, необходимо предоставить обучение каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различных учебных предметов.

                             Что же такое проблемная ситуация?

Проблемная ситуация –  это средство организации проблемного обучения, начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Русский язык

Постановка проблемы. На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». Так, например, учеников прошу написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.

При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации класса. Наиболее резкая из них состоит в том, что все ребята выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях), а два ученика работают на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и тогда разброс мнений учеников виден совершенно отчетливо. Другой (тоже довольно острой) формой является вызов к доске одного ученика, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться. Более мягкими формами создания проблемной ситуации являются групповая и парная работа: дается практическое задание на новый материал по группам

(парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешивает на доске.

Однако в какой бы форме ни создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания полученные результаты необходимо озвучить фронтально ( «Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.

Далее учитель разворачивает с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками учебная проблема (вопрос для исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске. На этом этап постановки проблемы завершается.

Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы. Необходимо отметить, что этот материал может варьировать. Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал – те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде. Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений.

Следует заметить, что для русского языка наиболее характерен последовательный вариант выдвижения гипотез, при котором каждая ученическая гипотеза проверяется сразу же. Значит, побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог обычно выглядит следующим образом. Учитель начинает диалог общим побуждением «Какие есть гипотезы», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу. Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику: «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?». Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается. Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам. В любом случае проверка первой ошибочной гипотезы завершается констатацией:

«Эта гипотеза не верна, потому что…».

Описанный диалогический цикл «выдвижение / проверка ошибочной гипотезы» повторяется вплоть до появления решающей гипотезы. В теории этот процесс может идти сколь угодно долго. Однако на реальном уроке не следует провоцировать учеников выдвигать ошибочные гипотезы до бесконечности. После первых двух ошибочных гипотез надо подвести к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает – самому ее сообщить. Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.

Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически. Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется. Сначала учитель подает общее побуждение «Как проверить эту гипотезу?». Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации. Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам. В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу: «Это так, потому что…».

Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания ( вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с текстом определения или правила в учебнике. Однако в том случае, когда учитель для постановки проблемы использовал проблемную ситуацию со столкновением мнений, а для выдвижения гипотез – «новый» языковой материал, придется вернуться к началу урока и исправить ученические ошибки, допущенные при создании проблемной ситуации.

В процессе своей практической работы дети сами приходят к выводам и обобщениям, имеющим теоретическое значение. Такие знания удерживаются наиболее прочно.

Попробуйте догадаться, к какой теме подобраны проблемные задания.

                                                                                                     ТЕМА: ПРАВОПИСАНИЕ ПРЕДЛОГОВ

                                                                                                                     И ПРИСТАВОК.

                                                                                  ТЕМА: БЕЗУДАРНАЯ ГЛАСНАЯ В КОРНЕ

                                                                                                                    И ПРАВОПИСАНИЕ ПРИСТАВОК.

Существенным является развитие мотивации учебной деятельности.             
    Мотивы предполагают добычу знаний в процессе поисковой деятельности и возможность решать задачу творчески, контролировать и оценивать свою деятельность.             
    Принципиально важным становится опора на два принципа:

• самоконтроль;

• самооценка.

Для этого использую индивидуальные задания такого вида:

Тема: Непроизносимая согласная в корне

Тема: Мягкий знак после шипящих.

         При работе с использованием проблемно-диалогического обучения происходит развитие:

1.  умственных способностей учащихся (возникающие затруднения заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);

2.  самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);

3.  креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).             

Проблемное обучение

•      вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности;

•      способствует развитию познавательной активности;

•      осознанности знаний;

•      предупреждает появление формализма, бездумности;

•      обеспечивает более прочное усвоение знаний;

•      делает учебную деятельность учащихся более привлекательной.