Создание условий для развития интеллекта школьников

Доклад на МО учителей начальных классов Учитель Мощёнская А.Г.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Щербаковская средняя образовательная школа»

Мощёнская Александра Григорьевна,

учитель начальных классов

МОУ Щербаковская СОШ

Алексеевского района

Белгородской области

Статья относится к разделу: начальное образование

Создание условий для включения каждого ученика в соответствующую его знаниям, умениям и навыкам организованную систему дифференцированных заданий:

деление класса на группы, карточки для индивидуальной работы, тесты.

2016 год

Любой учитель, тем более учитель, работа­ющий в системе развивающего обучения (РО), стремится воспитать ученика, умею­щего учиться, стремиться обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться — это «новообразование, которое в первую очередь связано с освое­нием формы учебного сотрудничества» (Г.А. Цукерман). Психологи давно опреде­лили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ре­бенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах сов­местно работающих детей.

Работа в системе РО и использование на уроках групповой работы убедили нас в том, что:

• возрастает глубина понимания учеб­ного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

• меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, при­обретается теплота, человечность;

• сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

• растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

• учащиеся приобретают навыки, необ­ходимые для жизни в обществе: ответствен­ность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.

Все группы в процессе становления про­ходят стадию конфликтных отношений, что тем не менее помогает воспитательной ра­боте учителя. Не каждый ребенок быстро и безболезненно включается в учебный про­цесс, что может привести к развитию тревожности. Таким детям мы стараемся по­мочь, включая их в групповую работу.

Говоря о целях организации совместной учебной работы детей, мы имеем в виду дать каждому ребенку:

• эмоциональную поддержку, без кото­рой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;

• возможность утвердиться в себе, по­пробовать свои силы в микроспорах;

• опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель — планирование — рефлексия.

Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловыми отношения с детьми.

Остановимся на общих моментах организации групповой работы.

При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в детском опыте еще не было, поэтому ее надо культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык (Прекрасный помощник при организации групповой работы — книга Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь».)

Вводя новую форму сотрудничества первоначально, надо дать ее образец, при этом внимание акцентировать на форме взаимодействия — речевых клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?» и т.д. Мы назвали их вопросами запуска дискуссии, которыми каждая группа пользуется при работе. По-настоящему образец будет освоен детьми только после разбора двух трех ошибок. Но при этом надо разбирать не содержательные ошибки (например «Вы неправильно составили схему»), а характер взаимодействия («Ваша группа доброже­лательно, терпеливо работала» и т.д.). Оценивать следует общую работу группы, а не давать ученикам, работающим вместе, раз­ные оценки.

Следующий момент, который требует внимания учителя, — это подбор детей в группы. Конечно, объединять надо с учетом их личных склонностей. Замечено, что самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый, доброжела­тельный партнер. Двух озорников объеди­нять опасно.

Если соединять детей по их желанию, то и группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работать в группе. Руково­дить работой класса, где соседствуют силь­ные и слабые группы, учителю труднее. Мы остановились на такой форме подбора чле­нов групп: организатора (капитана, руково­дителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учащихся. Да­лее называются 4-5 человек примерно оди­накового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый ор­ганизатор выбирает одного ученика к себе в группу, потом эти двое решают, кого при­гласить к себе в группу из названных учите­лем, каждый раз отбирая по одному учени­ку. Таким образом равномерно распределя­ются между собой сильные и слабые учени­ки, и группы получаются равносильные.

Для того чтобы группы срабатывались, нужны минимум 5-6 занятий. Потом мож­но группы переформировать, чтобы дети получили опыт сотрудничества с разными партнерами..

Работа в группах требует нетрадицион­ного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обыч­ные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до об­щего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемос­ти от членов групп (чтобы дети могли сое­динить протянутые руки, показывая завер­шение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнооб­разные варианты их размещения.

Эмоционально значимые беседы на нравс­твенные темы, обсуждение проблем взаимоот­ношений мы вели, разместившись кружком. Дети не боятся обсуждать свои личные проб­лемы, а класс, конечно, готов им помочь.

У группы должна быть ориентация только на мыслительную работу. «Мы группа, значит, мы способны действо­вать», — говорят дети, соединив вместе ру­ки перед началом работы.

Какие роли должны быть в группе? Здесь есть много вариантов, например:

1) организатор — отвечает за работу группы в целом;

1. спикер — выступает перед классом с готовым решением группы;

2. секретарь — записывает высказанные идеи и решения;

3. критик — высказывает противополож­ную точку зрения, провоцирует возражения;

4. контролер — проверяет, все ли поня­ли принятое решение.

Вот другой вариант: капитан, доклад­чик, писарь, бодрила, контролер. Важно, чтобы все члены группы побывали в каж­дой из выделенных ролей.

Алгоритм движения при выполнении задания в группе

1. Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его по­нимания.

2. Анализ условия (разграничение гра­ниц знаний для нахождения способа реше­ния поставленной задачи).

3. Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнеров, выявление разницы).

4. Обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполне­ния задания.

1. Совместное принятие решения.

2. Анализ решения задания, его офор­мление.

3. Проговаривание в группе выступле­ния спикера.

8. Представление решения спикером.
Несколько советов, чего не стоит делать

при организации групповой работы:

• нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

• разрешить отсесть в другое место уче­нику, который хочет работать один;

групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-Й классах, не более 20-30 минут — в Ш- IV классах;

— нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться
мнениями, прежде чем представит «про­дукт» совместного труда. В классе сущес­твует условный сигнал, говорящий о пре­вышении допустимого уровня шума (обык­новенный колокольчик);

— нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается прак­тически. Не стоит переходить к более слож­ной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно вре­мя, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Школьный курс математики занимает важ­нейшую роль в системе общеобразователь­ной подготовки учащихся, что в дальней­шем помогает школьникам активно овладе­вать современной техникой и новыми ин­формационными технологиями.

На начальном этапе обучения не­обходимо, чтобы методы и формы работы с младшими школьниками были ориентиро­ваны на развитие личности ребенка, его творческих способностей и интереса к ма­тематике. Научными исследованиями дока­зано, что в таком случае наибольший поло­жительный эффект в учебном процессе ока­зывает применение дифференцированного подхода, который дает возможность детям с разными познавательными возможностями почувствовать уверенность в своих силах, позволяет развивать интуицию, воображе­ние, логическое мышление каждого ребен­ка и способствует активизации познава­тельной деятельности.

Дифференцированный подход предпо­лагает использование на уроках и в домаш­ней работе разноуровневых заданий, кото­рые составляются учителем с учетом зна­ний и способностей детей. Такие задания должны быть доступны детям разного уров­ня подготовки к обучению математике, ина­че может получиться так, что один ребенок будет усваивать программный материал легко, без затруднений, а другой — затрачи­вать все силы на постижение достаточно трудного для него материала. При этом один ребенок не найдет применения своим способностям, а у другого разовьется чувс­тво неуверенности в своих силах. И в том, и в другом случае у учащихся угаснет интерес к математике. Только дифференцирован­ный подход позволяет сделать учебный процесс на этом этапе обучения более пло­дотворным, интересным и полезным для дальнейшего обучения в старших классах.

Большую часть учебного времени приходится отводить на самостоятельную ра­боту учащихся. Поэтому возрастает роль учебной книги, которая должна принять на себя обучающие функции, обеспечить уче­нику возможность самоконтроля, способ­ствовать формированию стиля мышления и языковой культуры.

Дифференцированный подход невозмо­жен, если не соблюдается принцип обуче­ния прогрессивными методами. Необходи­мо обучать детей на наивысшем уровне их познавательных возможностей. А так как большую часть времени на уроке дети рабо­тают самостоятельно, то необходимо обу­чать их методам приобретения знаний, а не набору тех или иных фактов и применению их в простейших случаях. Следование дан­ному принципу позволяет выявлять более способных учеников и создавать для них условия, благоприятные для их развития. Для детей, испытывающих затруднения в изучении математики, дифференцирован­ный подход и овладение различными методами работы с книгой, учебными пособия­ми создает условия для формирования ба­зовых знаний на доступном для них уровне.

Деление учащихся на «слабых» и «силь­ных» должно быть условным и временным. Любой ученик должен иметь возможность перейти из одной группы в другую, если он достиг определенных успехов на своем уровне. А ученик, который имеет пробелы в знаниях и не справляется с темпом продви­жения при изучении программного матери­ала, требует к себе повышенного внимания и других форм работы.

Дифференцированный подход возмож­но осуществлять на различных этапах уро­ка. На этапе введения нового понятия учи­телю лучше работать со всем классом, а после того, как выполнено несколько уп­ражнений, переходить к дифференцирован­ной самостоятельной работе.

Домашние задания должны также учи­тывать уровень сформированных знаний и умений учащегося. Содержание контроль­ных работ должно предоставлять учащимся возможность показать то, что они знают, а не то, чего они не знают. Дифференциро­ванный подход в данном случае является средством поддержания у ребенка веры в свои возможности, а оценка должна отра­жать истинный уровень знаний учащихся.

Учитывая условную принадлежность учащихся к разным группам, учитель осоз­нает необходимость составления разно­уровневых заданий, в том числе и для вы­полнения домашней работы по математике. Если ориентироваться только на среднего ученика, то не будут полностью использо­ваться творческие возможности сильных учащихся.

Домашним заданиям необходимо уде­лять значительно больше внимания. Уче­ники сельских школ выполняют их в основном самостоятельно. По тому, как дети от­носятся к домашней работе, как ее выпол­няют и какие результаты получают, можно судить о том, насколько они овладели изу­чаемым материалом.

Таким образом, при дифференцирован­ном обучении более ценными в методичес­ком отношении являются домашние зада­ния, в которых дидактический материал вна­чале носит характер общих упражнений для всего класса; кроме того, задания содержат и дополнительные вопросы и задачи, которые углубляют понимание основного программ­ного учебного материала. Если при выпол­нении домашних дифференцированных за­даний менее продвинутые ученики достига­ют положительных результатов, то им пред­лагаются и задания повышенного уровня или задания творческого характера.

Приведу несколько таких заданий.

№1

1-й уровень. Даны числа: 5, 12, 7. Уве­личь их на 10.

2-й уровень.

а) Выполни указанные выше действия.

б) Запиши число, которое является:

• разностью двух других;

• суммой двух других. №2

1-й уровень. Вычисли:
72+18 (5+15)+ (18+15)

26 + 28 (31 + 13) + (29 + 17)

33-19 (46+18)-18

2-й уровень. Запиши выражения и вы­числи их значения.

а) Увеличь число 72 на 18.

б) На сколько 33 больше 19?

в) К сумме чисел 5 и 15 прибавь сумму чисел 18 и 15.

г) К сумме чисел 31 и 13 прибавь сумму чисел 29 и 17.

д) Найди сумму чисел 26 и 28.

е) Из суммы чисел 46 и 18 вычти 18.
№3

1-й уровень.

Реши задачу: «Посадили 3 ряда кустов, по 4 куста в каждом ряду. Сколько всего кустов посадили?»

2-й уровень.

Составь задачу по схеме. Запиши реше­ние задачи умножением. Вычисли резуль­тат, заменив умножение сложением.

В работе со слабыми учащимися при дифференцированном методе обучения нет необходимости дополнительно заниматься после уроков. Тем самым решается проблема дефицита свободного времени у детей.

При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обуслов­лен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов и повы­шением учебной направленности, выража­ющейся побуждением интереса к получе­нию знаний в учебе.

На основании опыта дифференцирован­ной работы определились следующие основные требования к учебной деятельности учащихся на различных этапах урока.

Схема урока

Объяснение нового материала.

I этап. Повторение пройденного.
Самостоятельная работа учащихся различной сложности.

1-я группа выполняет самостоятель­ную творческую работу, требующую ос­мысления знаний;

• следит за работой 2-й и 3-й групп, приходя к ним на помощь в случае затруд­нений;

• готовит обобщенные индивидуаль­ные задания (карточки) по повторяемому материалу для 2-й и 3-й групп.

2-я группа прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по об­разцу, подготовленному учащимися 1-й группы на прошлом уроке;

— проверяет домашнее задание у уча­щихся 3-й группы, повторяя с ними прави­ла, необходимые для усвоения нового мате­риала.

3-я группа выученные правила приме­няет на практике, выполняет самостоятель­ную работу по опорным схемам, прорабо­танную на предыдущих уроках с учащими­ся 1-й и 2-й групп; повторяет материал, свя­занный с объяснением нового.

II этап. Фронтальное объяснение учите­лем материала всему классу с анализом способов применения новых знаний на практике (работают все группы).

III этап. Выявление качества усвоения знаний учащимися всех групп и умения при­менять усвоенный материал на практике.

1-я группа. Самостоятельная работа по углублению и расширению знаний, тре­бующая не только тренировки, но и приме­нения полученных знаний в новой, незнако­мой ситуации. Учащиеся не должны тра­тить время и силы на ненужное повторение.

2-я и 3-я группы. Вторичное объясне­ние нового материала по основным вопро­сам с применением опорных схем.

2-я группа. Самостоятельная работа по образцу или опорным схемам.

3-я группа. Доработка по объяснению нового материала: 1) теоретическое положе­ние по учебнику; 2) типовые тренировочные упражнения под руководством учителя с це­лью овладения навыками учебной работы.

IV этап. Проверка результатов выполне­ния самостоятельной работы начинается с
3-й группы, потом 2-й и заканчивается 1-й.

Самостоятельное задание, связанное с новой темой, 3-я группа прослушивает дважды. Выполнение самостоятельной ра­боты 1-й группы слушают 2-я и 3-я группы.

V этап. Единая самостоятельная работа для всех групп. Затем каждой группе предлагается дополнительное задание разной сложности.

VI этап. Домашнее задание двух видов: раз­личные по сложности и по содержанию; раз­личные или по сложности, или по содержанию.

Деление класса на группы помогает орга­низовать и взаимопроверку работы друг друга и поднимает взаимную ответственность за вы­полнение заданий, так как опрос на уроке час­то тоже проводится по группам, а посильные индивидуальные задания каждому ученику в зависимости от его группы помогают слабому чувствовать свою нужность — он тоже выпол­няет посильную часть общей работы.

Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире ис­пользовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету, помогает мне на уроках и во внеурочное время в полной мере развивать ин­дивидуальные возможности и способности учащихся, дифференцированно подойти к каждому ученику, укрепить его интерес к учебе, творчеству.

На своих уроках применяю различные формы внутриклассной дифферен­циации обучения.

Одна из них - наборы карточек учебных за­даний различной степени трудности, которые предлагаю учащимся, учитывая достиг­нутый ими уровень усвоения новых знаний.

Особенность используемой мной формы дифференциации состоит в том, что для само­стоятельной работы учащимся предлагается три варианта заданий различной степени трудности: первый вариант - самый трудный, второй - менее сложный и третий - самый легкий. Каждый ученик имеет возможность вы­брать для себя наиболее оптимальный вариант

При составлении вариативных учебных за­даний различной степени трудности я учи­тываю следующее:

• действия I ступени (сложение и умноже­ние) более легкие для выполнения по сравне­нию с действиями II ступени (вычитание и де­ление);

• выражения, содержащие несколько дей­ствий, - более сложные по сравнению с выра­жениями, содержащими только одно действие (например: 48 + 30 и 32 + 13 - 10);

- действия, содержащие большее число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся.

Опираясь на выделенные закономерности, я разработала систему вариативных заданий различной степени трудности для самостоя­тельной работы по математике для учащихся II и III классов.

Приведу примеры таких заданий по те­мам "Сложение и вычитание в пределах 100", "Внетабличное умножение и деление", "Умно­жение и деление многозначных чисел".

СЛОЖЕНИЕ И ВЫЧИТАНИЕ В ПРЕДЕЛАХ 100

О I II Ш

65+19-15 31-16 24 + 34

49 + 28-29 81-62 38+12

45 + 26-47 62-28 46-14

80 - 58 - 22 73 - 56 46 + 50

74+19-58 17 + 64 69-14

93-36 + 39 15 + 47 55-33
© I II III

62-48 + 29 75+16 67-45

71-35 + 16 44-19 28 + 30

84-29 + 37 82-37 74-17

75+16-48 64-37 71-23

44 + 59 - 34 67 + 45 64 - 37

81-62 + 47 38 + 46 24 + 38

© 1) Запиши выражения без скобок так, что­бы значения их не изменились:

87-(16+ 24) 84-(26+14)
48 - (27 + 8) (48 + 7) - 5

2) Найди значение выражений:

87-(16+ 24) 84-(26+14) 57-26 + 5
48-(27+ 8) (48+ 7)-5 36-(12+ 7)

3) Найди значение выражений:

73+19 46-27 57 + 29

67 + 28 70-21 38 + 27

© 1) У белки было несколько орехов. Когда ( съела 34 ореха, у нее осталось 27. Сколько орехов было у белки? Найди два способа решения.

1. У белки было несколько орехов. Когда* она съела 34 ореха, у нее осталось 27. Сколько орехов было у белки?

2. У белки было 54 ореха. Утром она съела 18 орехов, а вечером 17 орехов. Сколько орехов осталось у белки?

© 1) Три отряда собрали 84 кг желудей. Первый отряд собрал 29 кг. Сколько кило­граммов желудей собрал второй отряд, ее. известно, что первый отряд собрал на 2 кг меньше, чем третий?

1. Три отряда собрали 84 кг желудей. Первый отряд собрал 29 кг. Сколько килограмм желудей собрал второй отряд, если известно,* что третий собран на 2 кг больше, чем первый?

2. Три отряда собрали 84 кг желудей. Первый отряд собрал 29 кг, третий - 31 кг. Сколько килограммов желудей собрал второй отряд?

ВНЕТАБЛИЧНОЕ УМНОЖЕНИЕ И ДЕЛЕНИЕ

© I II III

28 : 2 + 56 : 8 64 : 2 + 8 28 : 2

12.4-46:2 48:4 + 26 46:2

63 : 7 + 36 : 3 0 + 63 : 3 64 : 2

(100-4) : 3 88:8-7 84:2

32:8

96:3

© (46 + 26): (54 - 46) 84 : 7 + 27 64 : 2

(25+ 7): (71-67) 52 + 3-13 48:6

36:3 + 32:8 83-6-11 54:9

© 56-12-4+19 58:2-17

48:6 + 26-2 46 + 3-12 26-33

4-16 + 27:3 96:6 + 27 96:8

52-13 -3 + 16 96: (64-58) 42:3 *

(36+ 52): 8 17-5

Введение стандарта начального образования предъявляет определенные требования к про­верке результатов обучения, которая должна установить готовность учащихся к восприя­тию нового учебного материала, проверить у них уровень формирования представлений и понятий, выявить возможность дальнейшего продвижения их в обучении.

Специфика естественнонаучного предмета «Окружающий мир», характеризующегося высо­ким уровнем интеграции материала в содержа­нии и недостаточностью времени для его изучения (1-2 раза в неделю), требует ускорения про­цесса проверки знаний учащихся. Это возможно за счет использования тестирования, получив­шего в настоящее время достаточно широкое распространение на всех уровнях образования. Тестовый контроль — это оперативная проверка качества усвоения, немедленное исправление ошибок и восполнение пробелов. Однако, как показывает практика, недопони­мание его технологических особенностей не всегда приводит к адекватному использова­нию тестов в учебном процессе. В этой связи остановилюсь на некоторых аспектах составления и применения тестирования в начальной школе, в частности, при проверке знаний по таким предметам, как «Математика», «Окружающий мир», «Русский язык».

Прежде всего, следует уточнить суть поня­тий тест и тестовое задание, которые зачас­тую смешиваются. В переводе с английского тест — испытание, исследование. Можно ска­зать, что «тест — объективное и стандартизи­рованное измерение, легко поддающееся коли­чественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу» (А.К. Майоров). Применительно к технологии тестирования это означает использование для проверки зна­ний совокупности стандартизированных зада­ний, предъявляемых малыми порциями, но ох­ватывающих большой круг оперативно прове­ряемых вопросов, требующих коротких одноз­начных ответов.

В структуре проверки знаний на уроках природоведения тесты могут быть предварительными, текущими, тематическими, пов­торными, периодическими, итоговыми.

Тестовые задания представляют собой ис­ходную единицу теста, содержащую какой-то один элемент знания. Их объединяют так, что­бы охватить все важнейшие элементы знаний, существенные признаки предметов, явлений природы и окружающего мира, связи между ними. Таким образом, обеспечивается соответ­ствие вопросов цели, ради которой проводится тестирование. Объем теста, как правило, рас­считывается на 10-12 минут работы ученика.

Анализ педагогической и методической литературы (А.К. Майоров. П.И. Самойленко, В.З. Резникова и др.) показывает, что тес­товые задания могут быть следующими:

Задания закрытого типа с выбором ответа.

В таких заданиях ученику предоставляется возможность выбрать правильные ответы из предложенных вариантов. Задание не должно содержать лишних слов и менее трех-четырех вариантов ответа. При меньшем числе вариан­тов высока вероятность случайного угадывания, а на большее число будет затрачиваться много времени и задание может оказаться чрезмерно сложным. Ответы к заданиям не должны быть очевидно неправильными. Обычно они состав­ляются с учетом типичных ошибок учащихся.

Выделяется несколько видов заданий дан­ного типа:

1. Задания вопросительной формы, требу­ющие утвердительного ответа на вопрос.

Примеры.

1) Какая группа объектов относится к жи­вой природе:

а) береза, дом, собака;

б) растение, животное, человек;

в) облако, человек, камень;

г) река, машина, трава.

2) Какие почвы особенно богаты перегноем:

а) черноземные;

б) песчаные;

в) серые лесные;

г) глинистые.

3) Что позволяет кузнечику спасаться от врагов на лугу:

а) он выделяет едкую жидкость;

б) у него есть жало;

в) его тело по форме напоминает листья растений;

г) его тело окрашено под цвет травы.

2. Задания утвердительной формы с выбо­ром ответа.

Примеры.

1) Главное свойство почвы, отличающее ее от горной породы:

а) темный цвет;

б) плодородие;

в) сыпучесть;

г) водонепроницаемость.

2) Основной признак, по которому можно узнать насекомых среди других животных:

а) крылья;

б) три пары ног;

в) чешуя;

г) нос.

3. Задания на определение природовед­ческого понятия. В этом случае можно пред­ложить определение и предоставить возмож­ность выбора соответствующего термина или, наоборот, указать понятие и предоста­вить возможность выбора определения.

Примеры.

1) Верхний, рыхлый, плодородный слой земли, на котором растут растения, — это...

а) перегной;

б) песок;

в) почва;

г) полезное ископаемое.

2) Дерево — это...

а) многолетнее растение с хорошо выра­женным стеблем, покрытым корой;

б) многолетнее растение с ветками, начи­нающимися у поверхности земли;

в) многолетнее растение, не имеющее вы­раженного ствола.

4. Задания, формулирующиеся с отрица­ниями не, нельзя и т.п. В этом случае, чтобы
привлечь внимание к отрицанию в вопросе, его следует обязательно выделить. Эти зада­ния сложнее, так как ориентируют на более высокий уровень умственной деятельности.

Пример.

1) Какую функцию не выполняют листья растений:

а) дыхания;

б) образования питательных веществ;

в) опорную.

5. Среди заданий с выбором ответа наибо­лее сложны те, в которых предлагается вы­брать из ряда правильных ответов один, характеризующий главный признак, основную причину природоведческого явления.

Пример.

1) Определи наиболее правильный ответ на вопрос: какие условия необходимы для
прорастания семян?

а) тепло, влажность, свет, воздух;

б) воздух, тепло, свет, почва;

в) тепло, свет, почва;

г) воздух, влажность, тепло.

2) Отметь признак, являющийся главным для плода растения:

а) круглый;

б) имеет семена;

в) полезный;

г) съедобный.

Задания на установление соответствия. Суть подобных заданий состоит в определении соответствия элементов одного ряда другому. Причем количество элементов одно­го ряда не обязательно должно соответство­вать количеству элементов другого ряда. Со­ответствие устанавливается стрелками. Пример.

белка

лиса лес

суслик степь

рысь ' тундра

лемминг пустыня

песец

Задания на установление логической последовательности. Примеры.

1) Укажи последовательность развития растения из семени:

• корень;

• семя;

□ проросток.

2) Дополни цепь питания:

... - *водомерка -*...-* цапля

Задания открытого типа.

Это задания с ответом, конструируемым учеником. Как правило, такие задания состав­ляются в следующей последовательности: формулируется вопрос; записывается полный предполагаемый ответ; из ответа исключают­ся слова, которые ученик должен вписать.

Примеры.

1) Вспомни, какие органы образуются на стебле. Напиши недостающие слова:

На стебле растения образуются ..., на их месте образуются ..., а в них — ...

Задания свободной формы.

Этот вид задания может включать состав­ление схем, выбор «лишних» слов из перечня, завершение фразы и т.д. Примеры.

1) Заполни схему-классификацию полез­ных ископаемых:

полезные ископаемые
…/,…/,…/,.../, …,/ …/, …/ .

2) В представленном перечне слов зачерк­ни лишнее:

река поле море пруд озеро болото

Комбинированные тестовые задания.

Эти задания включают элементы тех или иных типов. Пример. Как чаще всего человек использует торф:

а) как подстилку для животных;

б) как удобрение;

в) как топливо.
Объясни почему.

Тесты, составленные в необычной (воз­можно, шуточной) форме. Пример. Грибница — это ...

а) девочка, собирающая грибы;

б) суп из грибов;

в) тело гриба;

г) время сбора грибов.

Тестовые задания можно дифференциро­вать по уровню сложности, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный под­ход к ученику. Согласно этой позиции, выде­ляются следующие уровни сложности (по П.И. Самойленко):

Уровень А — задания, рассчитанные на усвоение основного понятия, на прос­тое отображение материала на уровне узнавания и воспроизведения. Уровень В — включает более сложные задания на 2 логических шага. В этом случае ответы учащихся позволяют вы­явить умения применять знания в стан­дартных ситуациях. Уровни А и В со­держат вопросы обязательных результа­тов обучения, характеризующих основ­ной уровень базовой подготовки учащихся по природоведению. Уровень С — задания, требующие твор­ческого использования знаний, позволя­ющих выявить умения применять зна­ния в нестандартных ситуациях. Понимание уровня сложности тестового за­дания позволяет более точно оценивать его вы­полнение с использованием отметки в баллах: Уровень А — правильный ответ — 1; не­правильный ответ или его отсутствие — 0.

Уровень В — правильный ответ — 2; не­правильный ответ при наличии записи, содер­жащей верные логические шаги, — 1.

Уровень С — правильный ответ — 3; правильный ответ, сопровождающийся записями с ошибками, или неправильный ответ, записи которого свидетельствуют о правильности кода размышления, — 2; частичный ответ, который не доведен до логического завершения, — 1; в остальных случаях — 0.

Систематическое применение тестов разных видов позволяет быстро и достаточно достоверно проанализировать успешное обучения природоведению. Результаты выполнения тестов обязательно анализируются чтобы достичь осознания каждым обучаемы причины возникновения ошибки. !

Опыт работы по изучению эффективного использования тестов на уроках естествознания показывает, что обучение работе с тесто лучше начинать с заданий закрытого типа на выбор одного правильного ответа, которые оказываются наиболее простыми для понимания. Учитель предлагает учащимся прочитать задание, найти в нем главную часть, подумать над ответом, затем сопоставить его с каждым из предложенных, выбрать правильный обозначить его в соответствии с требованиями инструкции (+, V, подчеркнуть, обвести кружок букву или сделать соответствующую пометку в отдельном листе ответа). По мере изучения материала виды тестов усложняются. На первых этапах обучения методика использования тестов предполагает больше времени уделить обучению учащихся работе каждым новым видом заданий.

Овладение этой технологией позволяет в дальнейшем оперативно применять тесты дл проверки знаний. Учащиеся осваивают специфику работы с тестовыми заданиями, что дает возможность быстро адаптироваться к подобным видам деятельности в средней школе.

Таким образом, тесты выполняют диагностическую, обучающую и организующую функции. Их включение в учебный процесс способствует повышению качества знаний. Поскольку нельзя сказать, что тестирование как способ проверки знаний лишен недостатков, его целесообразно сочетать с традиционными методами.

Мною были составлены варианты тематичес­ких проверочных тестов по математике, цель которых — подготовить учащихся к проведе­нию итогового тестирования, объективно вы­явить уровень усвоения той или иной темы. Тестовые задания предлагались учащимся по мере прохождения материала конкретной те­мы курса математики IV класса.

Данные тесты предоставляют учителю и учащимся дополнительную возможность объективно оценить результаты обучения. В таких объективных измерителях заинтере­сованы не только учителя, но и учащиеся, и родители.

Использование тестовых заданий позво­ляет учителю определить, как ученики овла­девают знаниями, умениями и навыками, а также проанализировать свою педагогичес­кую деятельность (рефлексия).

Учащиеся могут узнать о своих достиже­ниях или промахах в учении, сравнить свои результаты с эталоном, тем самым у школьни­ков развивается самоконтроль.

У родителей появляется возможность уз­нать результаты обучения их детей.

Система проверочных работ включает за­дания, направленные на проверку сформиро­ванности знаний и умений по темам курса ма­тематики IV класса.

© УМНОЖЕНИЕ И ДЕЛЕНИЕ МНОГОЗНАЧНЫХ ЧИСЕЛ

Умножение многозначных чисел на однозначные:

1) I II Ш

9 347•7 615•3 312•3

2. Какое число равно сумме 7ед. + 4дес. + 8 сот. + 50 тыс. ?

1) 5847 2) 50 748 3) 54 470

4) 748 050 5) 50 847

3. Как правильно записать число «двести пятьдесят тысяч восемьсот девяносто»!

1)2 500 890 2)250 890 3)2589 4) 205 890 5) 250 809

4. Какое из чисел заменили суммой раз­
рядных слагаемых?

1. 13 850= 13 000 + 850

2. 8099 = 8090 + 9

3. 36 998 = 36 997 + 1

4. 46 095 = 46 000 + 90 + 5

5. 74 253 = 70 000 + 4 000 + 200 + 50 + 3

5. Какое утверждение верно: Чтобы най­ти неизвестное слагаемое, надо...

1. к сумме прибавить известное слагаемое;

2. из суммы вычесть известное слагаемое;

3. сумму разделить на известное слагаемое;

4. слагаемое умножить на известное сла­гаемое.

6. Как правильно прочитать число 170 030?

1. сто семьдесят тысяч тридцать;

2. семнадцать тысяч тридцать;

3. один миллион тридцать;

4. сто семь тысяч тридцать;

5. тысяча семьсот тридцать.

7. Число 6000 больше 6 на...
1) 6006 2) 5994 3) 1000
4)6000 5) 5995

8. Выбери число, предшествующее числу ЗО10.

1)3099 2)3011 3)2009 4) 3009 5) 3001

9. Укажи правильную запись числа шест­надцать тысяч двадцать восемь.

1)16 280 2)1628 3)160 028

4)16 028 5)16 208

10. Найди верную запись.

1. 3 м 7 см = 37 см

2. 3 м 7 см = 307 см

3. 3 м 7 см = 370 см

4. 3 м 7 см = 10 см

5. 3 м 7 см = 3007 см

11. Найди число, в котором 7 единиц пер­вого класса и 3 единицы второго класса.

1)7003 2)307 3)703

4) 3007 5) 73

12. Найди число, в котором 5 десятков ты­сяч и 80 единиц.

1) 5080 2) 50 080 3) 50 800

4) 50 008 5) 58 000

13. Определи, сколько всего сотен в числе 500 300.

1) 500 2) 503 3) 5003

4) 300 5) 50 030

14. Если к числу, не равному нулю, припи­сать справа два нуля, то оно:

1. увеличится на 100;

2. увеличится на 1 000;

3. увеличится в 100 раз;

4. уменьшится на 10;

5. увеличится в 10 раз;

15. Какое число больше числа 81 082?1)1802 2)82 081 3)8281
4) 8201 5) 81 028

16. Найди число, к которому надо приба­вить 1, чтобы получить 100 000.

1) 9999 2) 999 999 3) 99 999

4)100 001 5)90 000

17. Найди число, которое больше числа 79209, но меньше числа 90 270.

1)79 200 2)79 902 3)79 092

4) 90 720 5) 97 020

18. Сумма двух чисел равна 68, первое слагаемое 17. Чему равно второе слагаемое?

1)51 2)85 3)4 4)49 5)50

19. Света купила 3 м ленты и заплатила 48 рублей. Сколько стоит один метр ленты?

1)16 р. 2) 18 р. 3)45 р.

4) 12 р. 5) 144 р.

20. В одном ящике 8 кг яблок, а в другом в 4 раза больше. Сколько килограммов яблок в двух ящиках?

1)32 кг 2) 40 кг 3) 10 кг

4) 12 кг 5) 20 кг

Тест 2

Величины

1. Найди правильную запись 230 080 м в километрах и метрах.

1. 23 км 80 м

2. 230 км 800 м

1. 
   

   1. 230 км 80 м

   2. 23 км 800 м

   3. 230 км 8 м

   2. Сколько килограммов в 7 т 640 кг?
   1) 70 640 кг 2) 764 кг 3) 7640 кг
   4) 700 640 кг 5) 76 400 кг

   3. Если 40 м уменьшить на 20 см, то полу­чится:

   1) 20 м; 2)39 м 80 см; 3) 39 м 20 см;

   4) 20 см; 5) 38 м.

   4. Сколько минут в 8 ч?
   1)800 мин 2) 480 мин 3) 420 мин
   4) 140 мин 5) 640 мин

   5. Укажи номера пары наименований еди­ниц величин, которые можно вставить вместо
   точек в равенство 100 ... = 1 ..., чтобы оно ста­ло верным.

   1) с, ч 2) год, век 3) см, м

   4) кг, ц 5) см, дм

   6. Сколько граммов в 30 кг?

   1) 30 000 г 2) 3 000 г 3) 300 г
   4) 30 г 5) 300 000 г

   7. Дочь родилась в 1965 году. Она на 25 лет младше мамы. В каком году родилась

   мама?

   1)в 1940 году

   2) в 1950 году

   1. в 1990 году

   2. в 1980 году

   3. в 1970 году

   
   

   1. Сколько дециметров в 1/2 метра? 1) 10 дм 2) 50 дм 3) 5 дм 4) 100 дм 5) 1 дм

   2. Укажи номер самой крупной единицы

   длины.

   1) 1 км 2) 1 м 3) 1 дм

   4) 1 см 5) 1 мм

   10. Во сколько раз 1 минута больше 1 секунды?

   1"!ч10раз 2) в 100 раз 3) в 6 раз

   4) в 60 раз 5) в 15 раз

   11. Укажи номер строки, в которой чис­ленные значения длины расположены в по­рядке возрастания.

   1. 703 м, 7300 м, 7 км 3 м, 70 000 м;

   2. 703 м, 7 км 3 м, 7 300 м, 70 000 м;

   3. 70 000 м, 7 300 м, 7 км 3 м, 703 м;

   
   7 км 3 м, 703 м, 70 000 м, 7300 м;

2. 703 м, 7 300 м, 70 000 м, 7 км 3 м.

12. Найди верное неравенство.

1. 18 ц 4 кг

2. 5 мин 20 О 240 мин

3. 4 дм 2 см

4. 135 мин

5. 6 т 8 кг

13. Магазин открылся в 8 часов, а закрылся в 19 часов. Сколько часов работал магазин?

1)24ч 2) 11ч 3) 10 ч

4) 12 ч 5) 9 ч

14. В магазин привезли 4 т моркови. 1/5 часть моркови продали. Сколько моркови ос­талось в магазине?

1)320 кг 2) 800 кгЗ) 3 200 кг

4) 4 800 кг 5) 3 600 кг

15. Саше 5 лет и 3 месяца, а сестра на 2 года 9 месяцев старше. Сколько лет сестре?

1) 7 лет 2) 8 лет 3) 7 лет 11 мес.

4) 9 лет 5) 8 лет 1 мес.

16. Если периметр прямоугольника равен 36 см, то длина и ширина могут равняться:

1. 1 см и 36 см;

2. 11 см и 7 см;

3. 2 см и 16 см;

4. 6 см и 6 см;

5. 10 см и 8 см.

17. Длина прямоугольника равна 40 см, а его ширина в 5 раз меньше. Чему равен пери­метр прямоугольника?

1)45 см 2) 96 см 3)48 см

4) 320 см 5) 200 см

18. Масса слона равна 6 т, а масса льва - 300 кг. Во сколько раз масса льва меньше мас­сы слона?

1. в 5 700 раз

2. в 2 раза

3. в 294 раза

4. в 50 раз

5. в 20 раз

19. Найди периметр треугольника со сто­ронами 4 см, 5 см и 7 см.

1)14 см 2) 15 см 3)17 см

4) 16 см 5) 18 см

20. Найди длину стороны квадрата, пери­метр которого равен 36 см.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обу­чения. — М: Педагогика, 2006.

Танцоров С.Т. Групповая работа в развиваю­щем обучении. — Рига: Эксперимент, 2007.

Цукерман Г.Л. Виды общения в обучении. Томск: — Пеленг, 2003.

Цукерман Г.Л., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. — Томск: Пеленг, 2002.