Смысловое чтение на уроках математики при решении задач.

«Мы слишком часто даем детям ответы,

которые надо выучить, а не ставим перед

ними проблемы,  которые надо решить».

Роджер Левин

Цель современного образования состоит в формировании выпускника, способного к самостоятельной познавательной деятельности, анализу получаемой информации, творческой реализации личности.

В ФГОС, отражающем социальный заказ нашего общества, подчеркивается важность обучения смысловому чтению, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит метапредметный характер. Это означает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.

Начиная работу в школе, в начальных классах встает острая проблема: дети, читая задачу самостоятельно или выслушав учителя читающего им, не умеют работать с текстом задачи. Дети затрудняются в составлении задач по кратким схемам или таблицам. Мы пришли к выводу, что неумение работать с текстом на уроках математики в начальных классах – это проблема, стоящая во главе обучения решению задач.

Мы должны научить своих учеников:

- ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл, находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими, находить необходимую единицу информации в тексте);

- преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;

- решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста;

- на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность получаемой информации, обнаруживать её недостоверность.

Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения основной образовательной программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием.

Формируются вышеперечисленные универсальные учебные действия при использовании приёмов смыслового чтения. Стратегии смыслового чтения чётко прослеживаются в этапах работы над решением текстовых задач на уроках математики.

Один из приёмов смыслового чтения – «составление краткой записи условия задачи».

При осуществлении этого приёма у учащихся формируется умение целенаправленно читать учебный текст, задавать проблемные вопросы, вести обсуждение в группе. 

При составления краткой записи условия задачи возможно использование графических моделей: рисунков, схем, чертежей, схематических чертежей, таблиц.(слайды)

Эффективным приёмом является «Составление вопросов к задаче».

Происходит анализ информации, представленной в объёмном тексте математической задачи, формулировка вопросов к задаче. (пример)

Прием: Кластер (поиск пути решения задачи)

Синквейн (как домашнее задание)

Важно проводить систематическую работу с учебником математики.

Тексту отводится приоритетная роль. Текст читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, учащиеся дискутируют, сочиняют.

Известно, что восприятие информации происходит в три этапа: до чтения (стадия

вызова), во время чтения (стадия осмысления) и после чтения (стадия рефлексии).

Рассмотрим подробнее каждый из этапов.

1 этап: работа до чтения (стадия вызова). В начале урока можно учащимся предложить игру «Попробуй найти!», в ходе которой учитель сообщает классу название главы или параграфа. Ученики должны быстро с помощью оглавления найти данный раздел учебника и зачитать несколько строк из него. Во время игры развиваются внимательность, быстрота реакции, ориентация в логическом изложении математического материала в учебнике.

Интересен и такой приём: учитель просит открыть учебник на определенной странице и посмотреть какие задания предстоит решать на уроке, сформулировать тему, по которой необходимо выполнить задания? Вся эта предварительная работа должна настроить учеников на дальнейшее приобретение знаний, т.е. должна послужить внутренним мотивом и затем помочь ученикам выделить главное в тексте.

Приём, который учитель может использовать на этом этапе работы с книгой –это приём «Корзина идей (гипотез)», куда ученики «складывают» свои мысли о том, что будет сегодня на уроке изучаться. Учитель при этом делает записи высказываний учеников на доске, чтобы в конце урока проверить, верны или нет, выдвинутые ими гипотезы. Этот приём научит учеников выдвигать гипотезы исследования и определять, доказаны они или опровергнуты, что очень важно для формирования навыков научно – исследовательской деятельности учащихся при работе с литературой.

Приём «Верите ли Вы?» может быть началом урока. Приём проводится с целью вызвать интерес к изучению темы и создать положительную мотивацию самостоятельного изучения текста по этой теме. Проводится в начале урока, после сообщения темы. Например, будем говорить о правильных многоугольниках. Даны утверждения:

- если стороны многоугольника равны, то он правильный;

- если углы многоугольника равны, то он правильный;

- квадрат – правильный четырехугольник;

- правильный четырехугольник – это ромб;

- правильный треугольник – равносторонний;

- если стороны многоугольника равны и углы многоугольника равны, то он правильный.

Ученикам предлагается установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим детей оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

2 этап: работа с текстом учебника (стадия осмысления).

Это само чтение. Тут необходимо подчеркнуть, что работа с учебником должна обязательно преследовать определенную цель, которую ученикам сначала сообщает учитель, а впоследствии они сами начнут ставить перед собой цели чтения учебника, параграфа, главы. Основными целями чтения параграфа учебника могут быть: знакомство с информацией, заложенной в выбранном фрагменте текста, понимание информации, запоминание, использование информации в различных учебных и жизненных ситуациях, подтверждение изученного или того, что знали ранее, отыскание примеров, подтверждение научных фактов, работа с иллюстрациями (рисунками, чертежами, диаграммами). В зависимости от поставленной цели учитель должен организовать чтение параграфа одним из способов (опережающее чтение, углубленное чтение, выборочное чтение, чтение - сканирование, чтение вслух, чтение про себя, чтение по ролям, чтение - изучение, выборочное чтение, просмотр).

Для лучшего понимания прочитанного текста учебника можно использовать методический приём – «Инсерт». Это маркировка текста по мере его чтения. Применяется для стимулирования более внимательного чтения. Учащихся изначально знакомят с рядом маркировочных знаков и предлагают им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Чтение индивидуальное. Читая, ученик делает пометки в тексте: 
V (уже знал); + (новое); – (думал иначе); ? - (не понял, есть вопросы).

Читая, второй раз, заполняют таблицу, систематизируя материал.

Записи делают краткие (ключевые слова, фразы). Заполнив таблицу, учащиеся будут иметь мини -конспект. После заполнения учащимися таблицы обобщаются результаты работы в режиме беседы.

Данный приём требует от школьника не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Широко также используется приём: «Чтение в парах – обобщение в парах».

Целью приёма является формирование умения выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы. Последовательность применения приёма:

1. Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.

2. Затем учащиеся объединяются в пары. Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса по существу. Затем происходит смена ролей.

3. Далее все учащиеся привлекаются к обсуждению.

Интересным и полезным является  приём: «Тонкие» и «толстые» вопросы.  

Вопросы такого плана возникают на протяжении всего урока математики. Учащимся можно предложить задание составить вопросы по теме, по тексту параграфа. «Тонкие» вопросы – вопросы, требующие простого, односложного ответа; «толстые» вопросы – вопросы, требующие подробного, развёрнутого ответа. Данный приём позволяет формировать умение формулировать вопросы и умение соотносить понятия. После изучения темы предлагаю учащимся сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.  

Заслуживает внимания приём «Учимся задавать вопросы разных типов» (шесть типов вопросов).

Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Применяются на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «Если я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о ...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи ученику относительно того, что он только что сказал.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». Направлены на установление причинно-следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в …., если бы ….?», «Как вы думаете, как будет ….?».
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных фактов. «Чем …… отличается от ……?» и т.д.

Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «Где вы в обычной жизни могли наблюдать симметрию?».

3 этап: работа после чтения (стадия рефлексии).

После чтения параграфа из учебника ученики должны обязательно выразить свое отношение, свое мнение, свои мысли о прочитанном тексте, дать свою характеристику, привести свои примеры. Важно, чтобы ученики смогли сопоставить прочитанное с тем, что уже знали. После изучения на уроке темы даётся задание составить по материалу учебника контрольные вопросы. Каждый пишет свои вопросы на листочках, которые прикрепляются на «дерево знаний» (изображение на листе ватмана). В начале следующего урока ещё раз прочитывается текст учебника, после чего с «дерева знаний» снимаются листочки, вопросы зачитываются, учащиеся отвечают на них. Такая работа развивает самостоятельность мышления, стремление к знаниям, речевые умения, снижает утомляемость.

На стадии рефлексии после изучения нового материала учитель снова возвращает детей к заполнению таблиц, к верным и неверным утверждениям, к ответам на поставленные вопросы.

Текст учебника математики отличается от других учебников еще и тем, что он насыщен формулировками. Дети с большим трудом запоминают формулировки теорем, правил и алгоритмов выполнения того или иного действия. Для заучивания формулировок можно использовать игру «Угадай - ка!». Класс делится на 2 команды: одна начинает читать по учебнику любую часть правила (любые три слова), а вторая должна быстро отыскать в тексте учебника всю формулировку правила.

Кроме того, можно использовать различные типы заданий, которые позволяют развивать и проверять навыки чтения.

Задания «множественного выбора»:

1) выбор правильного ответа из предложенных вариантов;

2) определение вариантов утверждений, соответствующих/не соответствующих

содержанию текста/не имеющих отношения к тексту;

3) установление истинности/ложности информации по отношению к содержанию текста.

Задания «на соотнесение»:

1) нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами плана, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами);

2) нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, формул, схем, диаграмм и т.д.

3) соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста.

Задания «на дополнение информации»:

1) заполнение пропусков в тексте предложениями/несколькими словами/одним

словом/формулой.

2) дополнение (завершение) предложений/доказательств.

Задания «на перенос информации»:

1) заполнение таблиц/схем на основе прочитанного;

2) дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.

Задания «на восстановление деформированного текста»:

1) расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной

последовательности.

2) «собери» правило, алгоритм.

3) «найди ошибку»

Перечисленные приёмы работы с текстом на уроке позволяют создавать условия для формирования УУД, формировать культуру сотрудничества, культуру работы с информацией, формировать «человека думающего», что положительно влияет на качество знаний обучающихся. Ученик становится субъектом учебно-познавательной деятельности, у него развиваются мыслительные умения, необходимые для жизни в современном мире: умение критически относиться к информации, самостоятельно принимать решения и делать выводы.

Формируя универсальные учебные действия, учащимся дается возможность самостоятельно усвоить новые знания, умения и компетентности, правильно организовать усвоение материала.

Эффективность процесса обучения зависит от умения правильно выбрать технологические приёмы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.