Развитие детской одарённости

Проектная деятельность как механизм развития детской одаренности.

« Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» утверждена президентом 03.04.2012г. Этот документ определяет базовые принципы построения и основные задачи общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, а также основные направления её функционирования.

Поэтому мы можем сказать, что реализация креативного потенциала личности является не только насущной потребностью сегодняшнего дня, даже назвать социаль-ным заказом современности. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие стали одним из важнейших аспектов деятельности школы. Мы должны готовить детей быть конкурентоспособными, бороться за себя, реализовывать свои идеи.

Прежде чем говорить о детской одарённости надо четко представить ,что мы

имеем в виду: в современной психологии на основе слова «одаренность» созданы и активно используются два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Тер-мином «одаренные дети» обычно обозначается группа детей, опережающих сверст-ников в развитии. «Детская одаренность», напротив, не предполагает какого то отбора, а указывает на то, что каждый ребенок имеет определенный интеллектуально-творчес-кий потенциал. Мышление, способность к творчеству - величайший из даров природы, даром этим отмечен каждый человек, но степень развития этого дара может существен-но различаться. Причем диапазон этих различий очень велик: от крайних пределов умственной отсталости до высокой степени одаренности.
В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникает две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:
• разработка психологических основ и создание системы развития и обучения одаренных и талантливых детей;
. • разработка психологических основ и практических мер,
направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в
сфере образования.
Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории то каждая из них, в соответствие с логикой системного подхода, делится на четыре относительно само-стоятельных направления:
1)концепция одаренности; 2)диагностика одаренности; 3)прогнозирование развития; 4)концепция развития в сфере образования.
Рассматривая данные направления несложно заметить, что каждая последующая проб-лема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ним. Также четко надо различать технологию проектной и исследовательской деятельности школьников. Проект-(буквально «брошенный вперёд»)-прототип, прообраз какого-либо объекта или вида, а проектирование- процесс создания проекта. Проектный метод обучения предпо-лагает процесс разработки и создания проекта. Исследовательский метод обучения предполагает организацию процесса выработки новых знаний. Принципиальное отли-чие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, - процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности.
Исследовательская деятельность успешно сочетается с проектной. Возникает вопрос: «Как проектирование и исследование влияет на развитие одарённости у детей?» .
Для активизации процесса обучения, придания ему творческого, исследовательского характера, необходимо передать учащемуся инициативу в организации своей позна-вательной деятельности. Особенно хорошо зарекомендовали себя учебные исследо-вания в работе с одаренными детьми.
Замечательный психолог К.Г. Юнг сравнил большие дарования с самыми прекрасными и часто опасными плодами на древе человечества. Но беда заключается в том, что эти плоды «висят на тех ветвях, которые легко обламываются». Развитие детской одарен-ности обусловлено сложным динамическим взаимодействием интеллектуальных и мотивационно-личностных особенностей ребенка, а также условий его окружения.
Для педагога-практика это осознается вполне конкретно. Любой учитель, много лет проработавший в школе, не один раз мог наблюдать, что далеко не все «подающие надежду» дети, к которым традиционно относят детей с высокими интеллектуальными способностями, приносят те самые прекрасные плоды, о которых писал К. Юнг.В чём причина? Именно поэтому исследователи все чаще обращаются к изучению мотива-ционно-личностных предпосылок развития одаренности и условий окружения, среди которых ведущая роль принадлежит обучению.
Наиболее ярким и важным проявлением высокого творческого потенциала в детском возрасте многие психологи считают исследовательскую активность ребенка, которая может иметь разные формы и в процессе творческого развития преобразуется, поднимаясь на все более высокие ступени. Так, у одаренного ребенка младшего школьного возраста исследовательская активность проявляется как очень широкая любознательность и выражается в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. В более старшем возрасте она переходит в стадию самостоятельного формулирования проблем и познавательных задач, что выражается в появлении стойких личностных интересов к той или иной области знания или деятельности человека. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, творческое порождение образов. Широта интересов, качественное своеобразие и степень устойчивости исследовательской активности ребенка определяют меру его индивидуального творческого освоения и постижения мира.
Наиболее полно и последовательно эта идея разработана в концепции творческой одаренности, предложенной А.М. Матюшкиным. В этой концепции исследовательская активность ребенка рассматривается в качестве важнейшей предпосылки развития как общей, так и специальной одаренности. Исследования, выполненные в русле этой кон-цепции, позволили изучить становление еще одной важной характеристики одаренного ребенка, имеющей большое значение в дальнейшем развитии его одаренности. Эта важнейшая личностная характеристика - исследовательская позиция - возникает на основе доминирования познавательной мотивации и развития исследовательской активности ребенка. Именно эта мотивационно-личностная характеристика, активно развивающаяся на протяжении младшего школьного возраста, во многом определяет благоприятный прогноз развития одаренности в последующие возрастные периоды.
Что же представляет собой эта характеристика? Исследовательская позиция выражает определенный тип отношения ребенка, подростка или юноши к познанию окружаю-щего мира — отношение к миру как к тайне, загадке, которую он непременно хочет разгадать. Исследовательская позиция ребенка наиболее ярко проявляется в проблем-ных ситуациях, ситуациях неопределенности, новизны, познания. На протяжении школьного детства большое значение отводится ее проявлению в обучении как частном случае познавательной деятельности. Исследовательская позиция в обучении проявляется в следующих основных показателях:
- в высоком уровне и широте поисково-исследовательской активности ребенка, в ситуа-ции неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной потребностью;
- в склонности к продолжительным самостоятельным умственным усилиям в процессе поиска неизвестного, в настойчивости достижения цели, разгадки «тайн мироздания»;
- в предпочтении самостоятельных продуктивных способов познания.
В связи с этим становятся актуальными вопросы: каковы же особенности развития исследовательской позиции у детей и подростков? Какой возрастной период является наиболее значимым с точки зрения становления исследовательской позиции? Какие условия способствуют или препятствуют ее становлению?
Как развивается исследовательская позиция у школьников?
Изучение исследовательской позиции у детей позволило установить, что уже в младшем школьном возрасте одаренные дети существенно превосходят своих сверст-ников по степени выраженности у них этой мотивационно-личностной особенности. Наиболее же ярко это различие обнаруживается в показателе настойчивости в дости-жении познавательной цели, которая у одаренных детей выражена значительно силь-нее. Важно отметить и значение индивидуальных различий по уровню развития исследовательских позиций у одаренных школьников. Часто мы сами замечаем, что одаренные дети, которые к 7-8 годам превосходят своих одаренных же сверстников по уровню выраженности исследовательской позиции, обнаруживают и более высокие уровни творческой активности и творческих достижений к концу обучения в школе. Кроме того, они имели и некоторое преимущество в показателях интеллектуального развития даже в тех случаях, когда в7-8 летнем возрасте они по этим же показателям несколько уступали своим одаренным сверстникам. Таким образом, можно говорить о том, что возникновение у ребенка устойчивой, ярко выраженной исследовательской позиции является одним из важнейших условий его дальнейшего творческого развития.
Таким образом, как отмечает А.И. Савенков, «проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Исследование - бескорыстный поиск истины, а проектирование - решение определенной, ясно осознаваемой задачи».
Вместе с тем в основе и метода проектов, и метода исследований лежат:
• развитие познавательных умений и навыков учащихся;
• умение ориентироваться в информационном пространстве;
• умение самостоятельно конструировать свои знания;
• умение интегрировать знания из различных областей наук;
• умение критически мыслить.
Оба метода всегда ориентированы на самостоятельную деятельность учащихся (инди-видуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой ра-боты время (от нескольких минут урока до нескольких недель, а иногда и месяцев). Это задача личностно- ориентированной педагогики.
Проектная технология и технология исследовательской деятельности предполагают:
• наличие проблемы и исследовательского поиска ее решения;
• практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых резуль-татов;
• самостоятельную деятельность ученика;
• структурирование содержательной части проекта с указанием результатов поэтапно;
• использование исследовательских методов, то есть определение проблемы и вытека-ющих из нее задач исследования; обсуждение методов исследования, сбор информации, оформление конечных результатов; презентация полученного продукта, обсуждение и выводы. • уметь интегрировать содержание различных предметов для решения проблем выбран-ных проектов.

Но, наши с вами дети - учащиеся начальной школы, и мы с вами понимаем , чтобы выполнить такой объём работы мы должны перестать быть просто учителем начальных классов, мы становимся педагогом широкого профиля, выступая в различных ролях:
• энтузиаста (повышаем мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя их;
• специалиста (должны обладать знаниями и умениями в нескольких областях);
• консультанта (организуем доступ к информационным ресурсам);
• руководителя (особенно в вопросах планирования времени); «человека, который задает вопросы»;
• координатора всего группового процесса; эксперта (даем четкий анализ результатов выполненного проекта).
В настоящее время проекты все чаще рассматривают как метод обучения, при котором учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. Темы проектов могут быть взяты из школьной программы, или создаваться самими детьми совместно с учителем в процессе обучения и основываться на явлениях окружающей действительности.
При таком построении проектной деятельности учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их, приобретая новые знания, которые нужно самостоятельно добывать для достижения поставленной цели..
Проектная деятельность требует от учителя создания условий для расширения познавательных интересов детей, возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний, он становится инициатором интересных начинаний, стимулирует самостоятельную активность учащихся, их сообразительность и изобретательность.

Для учителей начальной школы немаловажен вопрос самостоятельности ученика

в создании проекта. Степень самостоятельности учащихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей детей, от их предыдущего опыта проектной деятельности, от сложности темы проекта, от характера отношений в группе (если работа групповая).
В проектной деятельности детей развиваются важнейшие общеучебные умения:
- Рефлексивные умения: осмысливать задачу, для решения которой
не хватает знаний; отвечать на вопрос «Чему нужно научиться для
решения поставленной задачи?».
2. Поисковые (исследовательские) умения: самостоятельно находить не достающую
информацию; запрашивать недостающую информацию у эксперта (учителя, т.д.); находить несколько вариантов решения проблемы; выдвигать гипотезы; устанавливать причинно-следственные связи.
3. Оценочные умения.
4. Умения и навыки работы в сотрудничестве: коллективного планирования, взаимодействия с любым партнером, взаимопомощи в группе решении общих задач, делового партнерского общения.
5. Менеджерские умения и навыки: проектировать процесс (изделие),
принимать решения и прогнозировать последствия, анализировать собственную деятельность (ее ход и промежуточные результаты).
6. Коммуникативные умения: вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.
вести дискуссию; отстаивать свою точку зрения; интервьюировать, проводить устный опрос.
7. Презентационные умения и навыки: навыки монологической речи, артистические умения, использование различных средств наглядности при выступлении, умение отвечать на незапланированные вопросы.
Выбор формы продукта проектной деятельности - важная задача участников проекта. От ее решения в значительной степени зависит, насколько выполнение проекта будет увлекательным, защита -презентабельной и убедительной, а предложенные решения - применимыми к выбранной социально значимой проблеме. Выходы проектной деятельности могут быть самыми разными: выставка, газета, журнал, игра, коллекция, пакет рекомендаций, письмо в..., праздник, прогноз, публикация, путеводитель, серия иллюстраций, сказка, справочник, статья, сценарий, учебное пособие, экскурсия.
Выбор формы презентации проекта - задача не менее, а то и более сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Учебные исследования с младшими школьниками могут рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом. Оно ориентировано на развитие исследовательской, творческой активности детей, на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может проводиться индивидуально (только с одаренными детьми), но может иметь локальный и фронтальный характер.
Эту технологию можно использовать не только во внеурочной работе, но и в процессе основных учебных занятий. Результативными являются как кратковременные, так и долговременные исследования детей. Рассмотрим методику кратковременных исследований, которые назвали экспресс - исследованиями.
Экспресс – исследования.
Эта форма организации предполагает массовое участие детей. И одаренных, и тех, кто не может быть отнесен к этой категории. Суть её сводится к тому, что дети проводят кратковременные, оперативные исследования по предложенной педагогом тематике. Например, мы часто используем этот вид работы на уроках окружающего мира, когда дети рассказывают о сезонных изменениях в своей местности и т.п.
Возможны не только эмпирические (построенные на наблюдениях и экспериментах), но теоретические и, конечно же, фантастические экспресс - исследования. Для этого надо лишь обозначить круг проблем для сбора материала и, не затягивая время, включить детей в работу. Например, для проведения фантастических исследований можно предложить темы: «Школа будущего» , «Животный мир Луны», и др.
Теоретические экспресс - исследования технически сложней, однако в плане обучения они очень продуктивны и их легко можно привязать ко всем основным традиционным предметным дисциплинам. Но здесь с особой остротой проявляется проблема источников информации.
Иногда работы, начатые как теоретические, перерастали в эмпирические. Особую важность в данной форме организации учебных исследований имеет заключительный момент. Его можно проводить в виде симпозиумов и конференций. Оперативно собранные материалы исследований обобщаются, и авторы делают краткие сообщения. Чтобы обсуждение не затягивалось и не уходило в непродуктивное русло, каждый ребенок получает несколько минут для своего доклада.
Долговременные исследования
Эта работа проводится в рамках внеурочной деятельности. Продолжительность выполнения каждого исследовательского проекта - несколько месяцев.
Ее методическая сторона может быть условно поделена на шесть относительно самостоятельных этапов:
• ребенок выделяет и ставит проблему (выбор темы исследования);
• предлагает возможные варианты решения;
• собирает материал;
• делает обобщения;
• готовит проект (доклад, макет и др.);
• защищает проект.

Работа учителя над развитием детской одаренности – это сложный и никогда не прекращающийся процесс, в какой бы сфере обучения и воспитания он ни происходил и какой бы предмет ни затрагивал. Прежде всего, он требует от учителей хороших знаний в области психологии, требует постоянного сотрудничества с психологами, другими учителями, родителями. Он требует постоянного роста и мастерства учителя, гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и нашей сильной стороной.