Просмотр содержимого документа
«"Педагогические условия успешного восприятия учебного материала у младших школьников"»
27
Содержание
Введение………………………………………………………………………...2
Глава 1. Факторы, влияющие на успешность решения учебных задач
1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала..4
1.2. Условия достижения успехов при выполнении учебных задач……10
Глава 2. Организация эмпирического исследования
2.1.Возрастные особенности восприятия у младших школьников……………………..…………………………….………………15
2.2. Методики исследования внимания и анализ данных………………20
Заключение………………………………………………………….…..26
Список использованных источников………………………….……28
Введение
Методологической основой процесса обучения является научная теория познания. Согласно ей учебное познание, усвоение учебного материала начинается с ощущений и поэтапно проходит восприятие, осмысление и понимания, обобщение, закрепление, применение. Как видим, восприятие является первым этапом усвоения содержания учебного предмета. Психологи объясняют это тем, что в процессе развития человека сначала составляется чувственный (сенсорный) опыт. Из-за чувства обеспечивается познания внешних признаков и свойств объектов. Ощущение непосредственно связанные с восприятием учебной информации, под которым в психологии понимают процесс, базируется на ощущениях и отвечает за целостное отражение предметов и явлений, которые влияют на человека.
Учебное познания было предметом исследования специалистов в области психологии, педагогики, дидактики. Восприятие как этап усвоения знаний изучали В. Бондарь, Н. Волкова, С. Гончаренко, И. Малафиик, С. Пальчевский, А. Савченко, М. Фицула и др.
Цель работы – анализ факторов и особенностей успешного восприятия учебного материала.
Объект – процесс восприятия учебного материала.
Предмет – педагогические условия успешного восприятия учебного материала.
Задачи:
Проанализировать степень рассмотрения проблемы в литературе;
Выявить факторы, влияющие на успешное восприятие учебного материала;
Провести эмпирическое исследование среди детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования заключается в выяснении зависимости внутренних и внешних факторов, влияющих на успешность восприятия учебного материала.
Методы исследования: методики, направленные на выявление уровня развития внимания (метод Пьерона-Рузера).
Глава 1. Факторы, влияющие на успешность решения учебных задач
1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала
Учебная деятельность, основной целью которой является восприятие и усвоение учебного материала, занимает ведущее место в школьном возрасте. Осложнения, в восприятии которого учащимися вспомогательной школы нередко приводят к снижению интереса к учебе, поэтому необходимо в первые школьные годы пробудить интерес к учебным занятиям, заинтересовать, мобилизовать внимание учащихся, активизировать познавательную деятельность.
Известно, что эффективность восприятия учебного материала зависит от многих факторов: мотивации учащихся, умения организовать и контролировать собственную деятельность, особенностей преподавания того или иного предмета, но ведущую роль в усвоении учебных знаний, умений и навыков, особенно в младшем школьном возрасте, играет уровень развития психических процессов - восприятия, внимания, памяти и мышления. В частности, внимание младших школьников характеризуется непроизвольным, неустойчивым и кратковременным характером.
Эффективность восприятия учебного материала зависит от ряда психологических компонентов познавательной деятельности ученика - мотивов, интереса, внимания, памяти, волевых и эмоциональных процессов, которые в той или иной степени побуждают учеников к учебному труду.
Восприятие учебного материала в первую очередь зависит от внешних и внутренних стимулов, которые направляют деятельность ученика. Стимулы, применяемые в процессе обучения, становятся важным действующим фактором активизации учебной деятельности учащихся, отношение их к учебе и труду.
Чем шире диапазон стимулов обучения, тем эффективнее их влияние, действие. Стимулирование процесса усвоения материала находит свое выражение в мотивации обучения.
Учебная мотивация - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования, которое зависит от уровня сформированности мотивации учения школьников.
Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, что заставляют личность действовать, совершать поступки.
Мотивационную сферу человека, учитывая ее развитость, можно оценить по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархичность.
Широта мотивационной сферы - это качественное разнообразие мотивационных факторов - мотивов, потребностей и цели. Чем больше человек имеет различных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является ее мотивационная сфера.
Гибкость мотивационной сферы отображается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения высшего уровня возможно использование мотивационных возбудителей низкого уровня. К примеру, один индивид нужду в информации удовлетворяет только с помощью телевидения, радио и кино, а другой - с помощью различных книг, журналов, общения с людьми. Мотивационная сфера второго индивида является значительно более гибкой.
Иерархичность мотивов также характеризует мотивационную сферу. Одни мотивы являются сильнее других и возникают чаще; другие - являются слабыми и актуализируются реже. Чем отличнее сила и частота актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархичность мотивационной сферы.
Характеризуя мотивацию учебной деятельности, нужно отметить, что она является сложным для исследования вопросом, поскольку ее можно рассматривать в широком и узком контексте. Разделение мотивации на внутреннюю и внешнюю является одним из ключевых моментов теории самодетерминации , выходным тезисом которой является представление о врожденном стремлении человека к свободе и самостоятельности.
Собственно, понятие «самодетерминация» определяется как осознание и ощущение возможности выбора, высокий уровень самостоятельности и способности к самовыражению.
Внутренне мотивированной исследователи считают деятельность, обусловленную внутренним интересом и удовольствием от ее выполнения; внешне мотивированной - деятельность, обусловленную действием внешних побуждений, таких как вознаграждения, наказания, оплата труда и другие положительные или отрицательные подкрепления. По условиям удовлетворения базовых психологических потребностей - в автономности, компетентности и значимых отношениях, - мотивация деятельности становится внутренней. Если же эти потребности не удовлетворяются (человек чувствует себя контролируемым, не осознает своей компетентности и не имеет значимых отношений с другими), мотивация деятельности становится внешней.
Формирование внутренней учебной мотивации имеет свою закономерность и проходит несколько этапов:
формирование интереса к процессу учебной деятельности;
формирование интереса к результату деятельности;
формирование интереса к содержанию учебной деятельности.
Внешние мотивы включают мотивы учебной деятельности, которые по своему происхождению и содержанию будто выходят за рамки учебного процесса и связанные с широкими общественными взаимоотношениями детей. По источникам возникновения социальных мотивов, их содержанием и направленностью среди них выделяется несколько групп:
общественно-политические мотивы - обучение в школе рассматривается как высокий общественный долг;
профессионально - ценностные - учебная деятельность рассматривается как подготовка к будущей трудовой деятельности, приобретения желаемой профессии;
мотивы социального престижа и мотивы, связанные с чувством собственного достоинства, демонстрирующие стремление ученика самоутверждать свою личность;
коммуникативные мотивы - потребность общаться с другими, стремление им подражать.
Значительное количество исследований свидетельствует о положительном влиянии внутренней мотивации – повышение эффективности труда, рост уровня успеваемости обучения, положительный психологический комфорт, тогда как внешняя мотивация сопровождается снижением уровня креативности, отрицательным эмоциональным состоянием, спадом успешности выполнения заданий1.
В структуре мотивации авторы теории выделяют диспозиционный и ситуационный элементы. К ситуационному элементу принадлежит собственно мотивация, которая может быть как внешней, так и внутренней, или вообще отсутствовать. К диспозиционному элементу относят такое личностное свойство субъекта деятельности, как локус каузальности (ориентация на внешние или внутренние побуждения относительно деятельности, или ее отсутствие), который может быть внутренним, внешним или индифферентным.
Формирование мотивации учения осуществляется в двух направлениях: в первом - влияние окружающей среды, во втором - изменение личного отношения школьника к осуществлению учебной деятельности.
На формирование положительной мотивации учащихся начальной школы большое влияние имеет их способность преодолевать трудности в учебном процессе. Проблема в обучении - это осознанное противоречие, которое тормозит дальнейший процесс деятельности учащихся, способствует возникновению установки сложности учебного процесса для ребенка, его собственную несостоятельность к получению успехов.
Факторы, обусловливающие проблемы в обучении, можно условно разделить на социальные и личностные. Социальные факторы определяют особенности среды, в которой развивается ребенок, где происходит становление его системы "Я". Факторы, связанные с личностным развитием ребенка и обуславливают возникновение проблем в учебной деятельности, которые можно рассматривать как физиологические и психологические. Указанные факторы влияют на становление ребенка еще в дошкольном возрасте. С началом школьной жизни важную роль играет еще один фактор - влияние самой системы обучения и, в частности, учителя, который может проявляться в таких аспектах:
несоответствие организации школьного обучения физиологическим особенностям детей;
не учет учителем социальных факторов, влияющих на становление и развитие личности;
недостаточное внимание педагога к физическому и психическому развитию ребенка;
несистематическое содействие психологическому развитию личности;
несостоятельность педагога осуществлять индивидуальный подход к учащимся, смотря на низкую профессиональную активность и подготовку, нежелание внедрять новые методики обучения;
недостаточное умение учителя уравновешивать свое психическое состояние, регулировать собственное поведение, учитывая возрастные особенности развития младших школьников;
чрезмерное внимание педагога к дифференциации детей на группы по уровню умственного развития и успешности, предоставление открытого преимущества ученикам с высоким уровнем развития интеллекта и знаний и тому подобное.
На способность ученика длительное время достигать поставленной цели, целенаправленно преодолевать трудности и препятствия влияет развитие волевых качеств. Их несформированность приводит к тому, что в случае неудачи ребенок может потерять веру в свои силы и возможности, тогда как в учебной деятельности для самостоятельного достижения результата нужна особая сосредоточенность умственных и волевых усилий.
На основе анализа психолого-педагогической литеры выделяем условия формирования полноценной мотивации учения2:
утверждение гуманного отношения ко всем учащимся, раскрытие в ребенке личности;
активизация деятельности детей путем использования инновационных технологий обучения;
обогащение содержания личностно ориентированным и интересным материалом;
удовлетворение потребностей в общении с учителем и одноклассниками во время обучения;
осуществление фасилитационного взаимодействия учителя с младшими школьниками;
использование объективных оценочных отношений учителя к результатам школьника;
формирование любознательности и познавательного интереса;
создание условий для решения учениками проблемных ситуаций и преодоления трудностей в учебной деятельности;
формирование адекватной самооценки своих возможностей;
утверждение стремления к саморазвитию и самосовершенствованию;
создание ситуации успеха ребенка как предпосылки его успешности;
воспитание ответственного отношения к учебной сфере, формирование чувства долга.
Подытоживая вышеизложенное, следует отметить, что формирование положительной мотивации школьников требует длительной, согласованной работы учителя, воспитателя и родителей.
1.2.Условия достижения успехов при выполнении учебных задач
Усвоение учебного материала как важнейший компонент учебной деятельности учащихся начинается с его восприятия. Качество восприятия - обязательное условие эффективного усвоения. Воспринять - значит разобраться в сути изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д. Успешное восприятие создает прочный фундамент учебной и учебно-производственной деятельности учащихся.
Эффективность восприятия определяется и характеризуется рядом психолого-педагогических факторов и условий - внутренних и внешних.
Внутренние условия и факторы успешного восприятия учебного материала.
Одним из условий успешного восприятия является внутренняя установка ученика на восприятие, на усвоение учебного материала в целом. Установка определяет сроки, прочность и характер усвоения. Учение с внутренней установкой «к ответу» сохраняет знания только для очередного опроса; установка «к экзамену» - к выходу из кабинета, где он проводился. Учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Задача учителей - давать и постоянно поддерживать такие внешние установки, способствующие формированию у учащихся их внутренних установок, мотивов, целей, направленных на глубокое, прочное и осознанное восприятие и усвоение знаний и способов деятельности.
Другое условие (фактор) успешного восприятия можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и сознательно воспринять, должно быть выделено учениками. Мало смотреть - надо видеть, мало слушать - нужно слышать. Выделение усваиваемых предметов, событий, явлений, свойств выражается в устойчивом внимании учащихся на уроке, при самостоятельном изучении учебного материала.
Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы деятельности, то есть четкого представления, что, как, для чего воспринимать, которые для этого следует применять приемы, способы, средства, как ими пользоваться, какие требования предъявляются к качеству восприятия, как будет проводиться контроль восприятия, по каким ориентирам производить самоконтроль. Особенно важна ориентировочная основа деятельности в процессе обучения, при выполнении лабораторно-практических работ.
Одним из важнейших факторов успешного восприятия, как и усвоения в целом, является интерес учащихся к изучаемому материалу. Опираясь на этот важнейший мотив учения, можно достичь больших успехов и результатов, чем применением, предписаниями, жесткими требованиями. Обучение в условиях высокого познавательного интереса - исходное положение «педагогики сотрудничества».
Качество восприятия в решающей степени определяется пониманием учащимися изучаемого материала. Если ученики не поняли, то восприятие фактически не будет. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся представлений и понятий, связывание незнакомого материала с уже знакомым. В процессе воспитания ученики активно работают: поминают, анализируют, сравнивают, сопоставляют, делают выводы. Объекты восприятия имеют различные свойства, проявления, по-разному влияют на органы чувств (анализаторы), с помощью которых осуществляется их познание. Поэтому чем больше количество анализаторов привлекается к восприятию (слух, зрение, осязание, обоняние, двигательные чувства), чем разнообразнее методы подачи учебного материала (словесные, наглядные, практические), чем разнообразнее формы организации восприятия (коллективные, индивидуальные), чем теснее сочетается деятельность учащихся по непосредственному восприятию учебного материала с работой по его осознанию и осмыслению (повторение, решение задач, работа с карточками-заданиями, составление таблиц, конспектирования и т. п.), тем восприятие становится более четким, осознанным, прочным.
Важным для учеников является процесс стимулирования их к успеху, поскольку первое достижение может стать переломным моментом в преодолении препятствий. Л. С. Рубинштейн 3определяет стимул как побуждающую силу, направляет активность субъекта на достижение цели эффективными средствами. Организация стимулирования предусматривает создание условий, необходимых для более полного применения и развития возможностей личности в деятельности. Стимулирование учеников к успеху предусматривает организацию педагогом условий, обеспечивающих активную учебную деятельность, как практическую, так и внутреннюю психологическую активность личности. Эти условия можно рассматривать как внутренние - субъективные и внешние - объективные.
Ученик с доброжелательным влиянием педагога должен учиться анализировать и оценивать свои поступки; реализовать свои потребности, интересы и притязания в обучении; адекватно оценивать себя на основании собственного опыта; мобилизовать волевые качества для достижения успеха; понимать, что причиной неудач является его личные действия; нести ответственность за свои действия и успех; осознавать, что удовлетворение жизненно важных потребностей зависит от личных усилий; осуществлять выбор такой линии поведения, которая приведет к ощущению личной значимости, успеха в учебной деятельности и в жизни. Для ученика ответственность за свой успех основывается, прежде всего, на его стремлении похвалы со стороны значимых взрослых, получении соответствующего статуса в коллективе. Это должен учитывать педагог в процессе стимулирования учеников к успеху, особенно тех, которые имеют проблемы в обучении.
Выделим субъективные условия стимулирования учеников к успеху в решении учебных задач:
внутренняя готовность ученика к самостоятельному анализу и оценки своих поступков, к саморегуляции поведения;
наличие потребностей в развитии и достижениях;
осознание учеником самооценки;
положительная мотивация обучения;
положительное эмоциональное состояние личности;
убеждение ученика, успех зависит от затраченных усилий;
осознание школьником ответственности за свой успех.
Объективные условия стимулирования к успеху учеников обусловливают положительное влияние педагога на личность ученика в различных учебных ситуациях, взаимное участие учителя и ученика в решении его проблем, развитие положительной мотивации учения школьников. Важно, чтобы педагогическое воздействие осуществлял человек, который достиг жизненного успеха, умеет решать свои проблемы, дает ребенку толчок к успешной самореализации. Педагог должен быть эмоционально значимой для ученика личностью, потому что ребенок способен изменить свою линию поведения, приложить усилия к преодолению трудностей и проблем только под сильным эмоциональным воздействием того, кто проявляет к нему интерес и к кому у него возникает доброжелательное отношение4. Только положительные межличностные отношения учителя и ученика могут обеспечить взаимное участие и взаимодействие в достижении успеха. В учебно-воспитательном процессе педагогическое воздействие учителя должно усиливать положительный прошлый опыт ученика, то есть актуализировать для него информацию о его успехах и достижениях. Несмотря на неудачи в прошлом, ученик может добиться успеха в решении конкретной задачи, поэтому учитель никогда не должен напоминать ему о неудачах, а ориентировать на будущий успех, сосредоточивая внимание только на трудностях, возникающих в конкретной учебной ситуации, и способах их преодоления.
Итак, имеются такие объективные условия процесса стимулирования к успеху решения учебных задач:
успешность жизни, деятельности, положительное самочувствие учителя, осуществляющего педагогическое воздействие;
эмоциональная значимость личности педагога для учащегося;
концентрация внимания ребенка на трудностях, возникающих при ориентации на будущий успех в выполнении конкретной задачи;
положительная установка педагога на ученика, вера в его успех.
Рассмотрение некоторых факторов, которые могут вызвать проблемы в обучении, и краткий анализ исследований ученых-педагогов влияния успеха на решение этих проблем свидетельствуют о недостаточной изученности этих вопросов среди учеников начальных классов. Начальная школа является первичным институтом социализации личности, становление ее системы "Я", поэтому успех в учебной деятельности именно в начальной школе является решающим фактором успешности всей жизни5.
Глава 2. Организация эмпирического исследования
2.1. Возрастные особенности восприятия у младших школьников
Восприятие окружающего мира детьми не идентично восприятию взрослых. Познание мира ребенком осуществляется либо при неопосредованном чувственном его восприятии, или опосредованным путем, то есть по словесному описанию отдельных тел или явлений. Результатом познания окружающего мира есть знание.
Знание традиционно считаются важнейшим элементом содержания обучения. Они лежат в основе ценностных отношений к природе, обществу, окружающему миру в целом. С них начинается и формирование умений. Именно знания и является основным элементом содержания учебных программ, школьных учебников6.
Знания, которые получает младший школьник в процессе изучения окружающего мира, по степени своей обобщенности делятся на представления, понятия и закономерности.
Общая логика развития знаний от представлений к понятиям и закономерностей. В психологии представление определяется как наглядный образ тел или явлений, который возникает на основе ощущений и восприятий путем воспроизведения его в памяти или в воображении.
Дидактическая задача учителя заключается в накоплении у учащихся запаса представлений, необходимых для формирования соответствующих понятий, обеспечения их полноценного характера для того, чтобы на основе полученных представлений формировать понятия.
Процесс формирования знаний начинается с восприятия признаков, свойств объектов и явлений. Несмотря на это, первым условием эффективности процесса формирования знаний у младших школьников является организация чувственного восприятия нового учебного материала, в соответствии с возрастными возможностями учащихся начальной школы.
Восприятие нового материала является сложным постепенным процессом, обусловленным психологическими закономерностями развития школьников, их способности анализировать, а также сложностью новых знаний и способов действия. Восприятие составляет чувственный опыт ребенка и играет важную роль в учебной деятельности, так как любой учебный материал должен быть, прежде всего, воспринят учениками. Только после этого можно говорить об усвоении знаний. Ведь от того, как воспринят новый учебный материал, какие представления и первичные понятия образовались при этом в сознании учащихся, зависит первичное понимание новых знаний, зависит дальнейшая работа над усвоением знаний и их применением7.
Восприятие детей эмоциональное, активное: они стремятся подержать объект восприятия в руках, поиграть с ним, но самостоятельно не могут выделить и назвать его существенные признаки. Для них характерна недифференцированность, слитность образов предметов, которые воспринимаются. Поскольку восприятие ребенка на ранних этапах развития еще очень несовершенно и в значительно меньшей степени содержит в себе элементы анализа, то образы предметов, которые воспринимаются, отличаются большой невыразительностью и нечеткостью. Эта особенность детского восприятия проявляется даже в 6-9-летних детей при знакомстве со сложными или малознакомыми предметами. Младшие школьники еще не умеют отделить в предмете, который воспринимается, главное и существенное от деталей и подробностей. Это является причиной многих ошибок, которые допускают школьники при восприятии очень сходных по внешнему виду предметов или их изображений. Нарисованный волк часто воспринимается как собака, а голые деревья - как признак осени и т. д. В основном, ребенок схватывает общее впечатление от нового объекта и не способен заметить те существенные детали, которые сразу замечает взрослый человек. Эта особенность восприятия младших школьников зависит, прежде всего, от недостатка жизненного опыта, от того, что ребенок мало знакома с телами и явлениями окружающего мира.
Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важные характеристики конкретных тел и явлений долго остаются "невидимыми", то есть они не выделяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам объекта относится его форма, величина, удаленность, расположение и соотнесенность с другими . Эти признаки объекта слиты для ребенка с содержанием, что воспринимается. Поэтому их нужно специально выделять и показать значение каждой.
Если пространственные качества объектов трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени не имеет специального анализатора. Если пространство можно измерить, то единица продолжительности чего-то для ребенка не имеет определенности.
Несмотря на различные методические рекомендации, все исследователи одобряют такие основные положения8:
учащихся следует специально учить восприятию, без этого они надолго сохраняют те особенности восприятия, которые характерны для маленьких детей (невнятность, нечеткость);
обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит учитель, от выбранного для обучения содержания, направленность анализа меняется. Это может быть только выделение всего объекта, как "фигуры" (дерево, человек, животное). Но анализ должен быть направлен на точное опознание объекта (какое это дерево, в каком состоянии), тогда ребенок должен выделять элементы, признаки целого. Анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, к обобщению;
чем младше дети, тем большее значение в анализе играют их практические действия. Если удается провести анализ объекта, который воспринимают дети, путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает положительные результаты;
в обучении восприятию большую роль играет слово. Слово используется, во-первых, как средство обозначения объекта, который воспринимается, каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый объект относится к определенной категории уже известных объектов. Во-вторых, слово используется для того, чтобы описать определенный объект. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое постепенное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассмотрения объекта. В-третьих, учитель задает вопрос и побуждает детей задуматься в поисках ответа во время специально направленного восприятия объекта. В-четвертых, слово является средством подведения результатов наблюдения.
За время обучения в начальной школе восприятия младших школьников претерпевает количественных и качественных изменений.
2.2. Методики исследования внимания и анализ данных
Процессом восприятия руководит учитель, последовательно добиваясь активности, точности восприятия, поправляя учащихся в анализе объектов с целью их полного и осмысленного восприятия. Обогащая чувственный опыт и овладевая умениями его расширения и углубления, ученики учатся воспринимать окружающий мир и использовать это богатство чувственного опыта в своей практической и умственной деятельности. Только в этом случае можно получить действительный эффект от дальнейшей переработки знаний и их применения в практической деятельности9.
Важным этапом при восприятии учебного материала является умение внимательно его слушать, получать, анализировать. Все эти возрастные особенности процесса восприятия у младших школьников нужно учитывать учителю, чтобы обеспечить наилучшее восприятие учащимися новых естественных знаний и сформировать у них культуру восприятия. Повышению интенсивности познавательных процессов, точности и полноте их восприятия способствует внимание, так как оно является сосредоточением, концентрацией сознания10.
В современных учебниках по когнитивной психологии понятие внимания трактуют как отражение сложной деятельности человека, отношение субъекта к объекту. Такая деятельность характеризуется избирательной направленностью сознания на определенном объекте познания. Итак, можно сделать вывод, что, во-первых, внимание как когнитивный процесс представляет собой сосредоточенную деятельность сознания, то есть задержку активности сознания субъекта на предмете обучения. Во-вторых, внимание является предпосылкой возникновения и порождения мышления, а именно - познавательного процесса. Кроме того, внимание выражает отношение субъекта к объекту и предусматривает повышение уровня сенсорной и интеллектуально-речевой активности индивида.
Внимание способствует повышению интенсивности когнитивной деятельности субъекта обучения и поэтому требует тренировки. Чтобы эффективно управлять вниманием личности, целесообразно учитывать такие ее свойства, как устойчивость, переключение, распределение и объем.
Личность в процессе познавательной деятельности с помощью волевых усилий может заставить себя продуктивно воспринимать информацию. Сохранение устойчивости внимания также зависит от других субъективных и объективных условий, например, сложности задачи, наличия психологических препятствий, установления индивида, особенностей его нервной системы. Такое свойство внимания, как переключение, нужно, когда личности необходимо перейти с одного вида познавательной деятельности к другому. Основными показателями переключения внимания являются: количество времени, затрачиваемого на усвоение информации, интенсивность умственной работы и ее производительность. Во время учебы переключение внимания может иметь как положительное, так и негативное влияние на индивида: облегчает усвоение информации в результате изменения различных видов учебной деятельности, снижает эффективность обучения при воздействии посторонних раздражителей11.
Основными свойствами восприятия учебного материала является избирательность, предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, которые непосредственно связаны с активностью внимания. Избирательность восприятия обусловлена потребностями и мотивами субъекта обучения - нужными знаниями, получением необходимых умений применять эти знания на практике. Предметность восприятия проявляется в соотнесении сведений об объектах с самими объектами как носителями определенной информации. Осмысление воспринятого зависит от опыта и знаний личности. Психологи говорят об адекватном осмыслении, которое происходит только в том случае, когда предмет или явление воспринимаются целостно и структурно.
В работе над курсовым проектом были использованы такие методики исследования внимания:
1. Корректурная проба (вариант с буквами).
2. Методика «Расставь значки» (модификация метода Пьерона - Рузера).
Исследование различий свойств внимания между мальчиками и девочками проводились в третьем классе одной из школ г(НАПИСАТЬ ГОРОД). В нем принимали участие 26 детей: 13 мальчиков и 13 девочек. Возраст детей - 9-9,5 лет. Все дети находились в равных условиях, но нельзя исключать влияние таких факторов, как: особенности состояния здоровья, настроения и тому подобное.
По методике «Корректурная проба» дети вычеркивали буквы «к» и «с», далее были получены следующие результаты: с 13 девочек 11 продемонстрировали высокий объем внимания, 2 - нормальные показатели, низкого объема не показала ни одна девочка. А среди ребят высокий результат был только у 5 человек, нормальные показатели - у 4 человек, и еще у 4 был зафиксирован низкий объем внимания. То есть у девочек мы видим достаточно высокие показатели, а у мальчиков – более скромные.
Что касается концентрации внимания, то у девочек такие результаты: высокая концентрация наблюдалась у 2 человек, нормальная - в 3, низкая - у 8 человек. И это при достаточно высоком уровне объема внимания. У ребят мы видим такие результаты концентрации внимания: высокая концентрация - 2 человека, нормальная - 8, низкая - 3 человека. К тому же низкая концентрация внимания продемонстрирована мальчиками с достаточно низким уровнем объема, а вот высокая концентрация - с нормальным объемом. У ребят с высоким объемом внимания концентрация внимания была в норме. Можно сказать, что у девочек более развит потенциал, но они не очень хорошо концентрируются, а вот ребята умеют концентрироваться лучше при меньшем объеме внимания.
Чтобы более наглядно увидеть разницу, определим среднее арифметическое объема внимания: девочки М = 11566: 13 = 890, ребята М = 9586: 13 = 737. Далее определим среднее арифметическое ошибок: девочки М = 91: 13 = 7, ребята М = 52: 13 = 4.
Фактором влияния на такие показатели могут быть мотивация, потому что дети, которые хотели выполнить задание лучше, не гнались за большим количеством просмотренных букв, а те, кто хотел сделать как можно больше, были обеспокоены качеством работы. И лишь нескольким детям удалось достичь золотой середины. Следовательно, такие свойства внимания, как объем и концентрация, имеют существенные различия у мальчиков и девочек.
Следующей методикой для исследования внимания была использована модификация методики Пьерона - Рузера для определения особенностей распределения и переключения внимания. Дети были разделены на группы по 6 человек, каждая группа работала отдельно одну минуту в полной тишине12.
Прежде всего, было заметно общий низкий уровень развития переключения и распределения внимания, так как высокий зафиксированный балл - 6 из 10 возможных. И таких детей всего 6 из 26 (4 мальчики и 2 девочки). Уровень выше среднего, не зафиксировано. Возможно, эта деятельность для детей была не очень интересной или вообще дети не очень интересуются процессом обучения.
Кроме того, большинство детей занимаются дополнительно с преподавателями, потому что родители требуют от своих детей высоких результатов в учебе, и дети не выдерживают таких нагрузок. Поэтому эта задача оказалась достаточно сложной для всех, поскольку не удалось успешно распределить внимание. Таким образом, такие свойства внимания, как переключение и распределение, очень слабо развитые у данной группы детей.
Заключение
Знание закономерностей развития ведущих психофизиологических функций организма, особенностей функционирования психических процессов личности в условиях учебного процесса позволяет внедрять индивидуально-дифференцированный подход к ребенку с целью активного воздействия на личность школьника.
Подготовить учащихся к восприятию системы новых знаний означает:
установить внутреннюю связь новых знаний со знаниями и учебно-познавательными умениями, что уже сформированы у младших школьников, или с их жизненным опытом и обеспечить переход от усвоенного ранее к новому;
вызвать у учащихся интерес к новым знаниям, внимание к словам учителя;
создать положительное отношение учащихся к уроку и установку на усвоение новых знаний.
Активное, осмысленное восприятие учащимися нового учебного материала происходит тогда, когда у них возникает потребность в новых знаниях, когда новые знания несут в себе ответы на вопросы, которые возникали в сознании школьников.
Усвоение учащимися нового материала требует чувственного восприятия ими объектов и явлений окружающей действительности. Отсюда следует давно признанная и важная роль наглядности обучения как средства формирования осмысленных и крепких естественных знаний у учащихся.
В процессе восприятия значительную роль играет сочетание средств наглядности со словом учителя, словесную формулировку того, что наблюдается. Для младших школьников это является необходимым условием, без соблюдения которого их восприятие становится не репродуктивным. Словесное выражение результатов восприятия вслух одним учеником, а о себе другим, позволяет каждому ребенку осознать, содержание, сравнить собственный результат с результатами одноклассников, при необходимости присмотреться, прислушаться, обратить внимание на отдельные детали.
Во второй главе курсовой работы был сделан акцент на том, что именно внимание является определяющим звеном при формировании таких качеств, как память, наблюдательность, мышление. Исходя из определений, взятых с трудов Л.С. Рубинштейна, был сделан вывод, что внимание девочек и мальчиков в младших классах существенно отличается по гендерному признаку. Так, было выявлено, что девочки намного лучше осваивают большой объем материала, а мальчики умеют на нем концентрироваться и распределять.
Л.С. Рубинштейн утверждал, что организуя обучение младших школьников, следует глубоко изучить психофизиологические особенности ребенка, оценить его потенциальные учебные возможности.
Важным моментом является изучение микросреды воспитания и развития ребенка, то есть семьи. Важная роль принадлежит использованию положительного личностно ориентированного стиля общения через доброжелательность, уравновешенность и последовательность, а также умелое сочетание приемов поощрения и наказания. Благоприятным является демократический стиль, который порождает между учителем и учеником атмосферу понимания и уважения, однако не исключает проявления эмоциональной прохлады как временного средства воздействия на фоне взаимной доброжелательности. Его основное преимущество над другими стилями заключается в том, что он помогает ребенку осознать необходимость руководства своим поведением. Это не самоцель, а условие для организации индивидуального обучения, так именно от того, насколько ребенок сможет дисциплинировать себя, сосредоточивать свое внимание на определенном виде деятельности, и зависит конечный результат обучения13.
Успех обучения ребенка в школе в большой степени зависит от того, как он воспринимает учебный материал. У ребенка, который поступает в школу, уже относительно развиты различные виды восприятий. За время обучения в младших классах его восприятия значительно обогащается. В процессе учебно-воспитательной работы учитель углубляет опыт ученика и обучает его правильно воспринимать, правильно наблюдать. Объекты восприятия становятся для ученика объектами специального наблюдения и изучения.
Список использованных источников
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.
Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для вузов. - Ростов-на-Дону,2010.-384 с.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития (Пер. с англ.). - М., 2000.
Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.
Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.
Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.
Крайг Г. Психология развития (Пер. с англ.) - СПб, 2010, 987 с.
Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2002. – 456 с.
Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: кн. 3: Психодиагностика / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Издательство: Питер, 2002 г. - 720 с.
Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.
Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 367 c.
Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.
Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.
Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.
7 Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.
8 Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.
9 Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.
10 Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.
11 Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.
12 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.
