Организация групповой работы на уроках в рамках требований ФГОС НОО

«Организация групповой работы на уроках в рамках требований ФГОС НОО»

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения определяет следующий портрет выпускника начальной школы: любознательный, активно познающий мир, доброжелательный, умеющий слушать и слышать своего партнёра, уважительный к окружающим, к иной точке зрения, умеющий учиться, способный к самоорганизации, готовый самостоятельно действовать и отвечать перед семьёй и школой.

В этих условиях задача каждого учителя обучить детей умению спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться – это, по мнению профессора Г.А.Цукерман, новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества [8].  Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Говоря о целях организации совместной учебной работы детей, мы имеем в виду возможность дать каждому ребёнку:  

-  эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;

- возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;

- опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель – планирование – рефлексия.

Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми.

Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Однако, как показывает практика, первый опыт её организации может быть неудачным (излишний шум, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно), что отталкивает от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач – недооценка роли групповой работы в учебном процессе, рассматривание её лишь как способа разнообразия организации учебной работы на уроке. Между тем групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создаёт широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности – группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки для перехода на следующую ступень в своём развитии – индивидуального субъекта учебной деятельности.

Итак, необходимость данной работы диктуется, во-первых, целями и задачами введения ФГОС второго поколения, во-вторых, потребностями воспитания саморегулирующейся  личности на основе психологии взаимоотношений при положительном психологическом микроклимате, что более всего возможно в групповой работе.

Этапы организации групповой работы

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь можно использовать следующие приёмы, выделенные Г.А.Цукерман, которая пишет, что

- в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощников;

- для оценки своего ответа ученик сам назначает себе «учителя»;

- вводятся приёмы несловесного общения: значки «+» - согласен,  «_»  - не согласен, «?» - не понял, используются жесты, кивки и наклоны головы;

- организуются игры, развивающие умение слушать другого человека [7].

Эти приёмы успешно усваиваются детьми во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. В них могут содержаться мнения, не являющиеся бесспорными («Пирамиды служили древним египтянам гробницами»); положения, противоречащие обыденным представлениям о действительности («Пар невозможно увидеть. Он невидим»); ошибочные, но формально аргументированные точки зрения («Надо писать «Воденой», так как он живёт в воде»). Организуя дискуссию учитель действует следующим образом: задаёт вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться. Выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: «Кто согласен?» Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Учитель старается втянуть в обсуждение всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции на каждое высказывание ученика или самого учителя.

После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало, Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз во время дискуссии (Приложение 1). Усвоив  приёмы и правила совместной работы, дети используют их при общении в составе малой группы. Чтобы учащиеся понимали пользу  учебного сотрудничества, необходимо развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроке. Это является целью второго этапа введения групповой работы.

На втором этапе полезно использовать приёмы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. Здесь большую помощь могут оказать родители обучающихся. Так, они расскажут о том, как пришли к нестандартному решению задания на своём производстве благодаря совместным усилиям группы людей, членов трудового коллектива, как нашли наиболее простой и экономный путь, выбирая из нескольких, предложенных разными участниками группы. В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идёт о совместном труде: «Один в поле не воин», «Одна голова хорошо, а две – лучше», «Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось». Анализ удачных праздников, конкурсов, викторин, проведённых в классе, также свидетельствует о том,  что их успех зависел от общих усилий  детей, от их совместного творчества и дружной работы.

Полезно использовать задания, позволяющие детям на личном опыте убедиться в пользе их совместной работы. Например, класс делится на две части: одни ученики работают индивидуально, а другие – парами. Всем предлагается одинаковое задание: составить из кусочков разрезанной открытки целую, разгадать кроссворд, сочинить весёлую историю, в которой все слова начинались бы с буквы «к», решить пример в несколько действий.  Обычно пары справляются с такими заданиями быстрее, находят более интересные решения, чем дети, работающие индивидуально. Если же пара не справляется с заданием – это хороший материал для анализа и совершенствования сотрудничества.

После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой лежит усложнение деятельности учащихся в группах. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

- усложнение видов групповой работы;

- повышение степени самостоятельности учащихся;

- усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

Вначале организуется парная работа как самая простая, затем включаются задания, единые для всех групп,  и, наконец, дифференцированные задания для каждой группы.

Начинать парную работу следует с заданий на хорошо известном детям материала, чтобы основное внимание уделять освоению приёмов взаимодействия друг с другом. Вначале учитель непосредственно руководит этой работой: напоминает, исправляет, помогает. Затем учитель переходит к опосредственному руководству деятельностью пар при помощи памяток (так осуществляется повышение степени самостоятельности учащихся).

Постепенно задания усложняются. От заданий репродуктивного характера группы переходят к работе, требующей преобразующей и поисковой деятельности. Групповая работа наиболее эффективна тогда, когда учебный материал соединяет  известное ученикам с неизвестным. Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждение возникшей догадки.

По мере овладения учащимися умениями совместной работы в парах можно их вовлекать в работу группами, которые могут вести единую и дифференцированную работу. Такая работа будет эффективна, если вести её системно.

 Каков алгоритм применения групповой работы на уроке?

1.Установить правила и обучить им:

- можно представит «готовые» правила или предложить учащимся разработать их самостоятельно;

- нужно обсудить эти правила;

- правил не должно быть слишком много (5-6 правил);

- правила должны быть написаны на видном месте (Приложение 2).

2. Назначить каждому свою роль. Дети должны знать не  только конкретную задачу, но и цель урока.

3. Распределить задания и каждому указать время его выполнения.

4. Дать классу ответный комментарий, так как дети хотят знать, как они работали.

Различные пути формирования учебных групп

Очень важным моментом в организации групповой работы является подбор детей в группы. Конечно, объединять их нужно с учётом их личных склонностей. Замечено, что даже самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый, доброжелательный партнёр. Поэтому личные привязанности учащихся необходимо учитывать.

На практике установлено, что наиболее производительно работают группы, сформированные из учеников с высокими учебными возможностями, так как они владеют навыками самостоятельной работы. Проявляя повышенный интерес к содержанию материала, они с особым старанием его анализируют, всегда дополняют друг друга.

Хороших, положительных результатов могут добиться группы, которые состоят из средних учеников, имеющих равные учебные способности. Эти учащиеся при правильно организованной совместной работе более успешно, чем при работе в одиночку, усваивают материал. Контактируя между собой, они дополняют друг друга. Если кто-то не разобрался в материале, могут прийти на помощь. Располагая равными учебными возможностями, учащиеся продвигаются одним темпом. Это их сближает.

Положительный эффект в обучении учащихся достигается в гетерогенных группах. Обладая разной  обучаемостью, ученики дополняют друг друга. Ученик с высокими учебными возможностями при самостоятельной работе, как правило, успевают выполнить задание за более короткий срок, благодаря чему у них находится время для оказания помощи товарищам.

Не могут успешно функционировать группы, состоящие только из учеников с низкими учебными возможностями. У них некому руководить, подавать положительный пример в познавательной деятельности. У этих учащихся  не достаёт знаний  для анализа содержания изучаемого материала. Они не могут оказывать помощь друг другу.  Не владея или слабо владея навыками самостоятельной работы, эти ученики проявляют беспомощность в её организации.

Возможен такой подбор членов групп: «организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает сам учитель из числа наиболее способных учащихся. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый организатор выбирает одного ученика к себе в группу, потом эти двое решают, кого пригласить к себе в группу из названных учителем, каждый раз выбирая по одному ученику. Таким образом равномерно распределяются  между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильные» [4, с.14].

Для того, чтобы группы срабатывались, нужны минимум 5-6 занятий. Потом группы можно переформировать, чтобы дети получили опыт сотрудничества с разными партнёрами.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты нужно ставить так, чтобы каждый ребёнок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы. Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения.

Какие роли должны быть в группе? Здесь есть много вариантов, например:

1) организатор – отвечает за работу группы в целом;

2) спикер – выступает перед классом с готовым решением группы;

3) секретарь – записывает высказанные идеи и решения;

4) критик – высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения;

5) контролёр – проверяет, все ли поняли принятое решение.

Чтобы легче было руководить процессами, протекающими в группе, можно пользоваться памятками алгоритма движения при выполнении задания в группе (Приложение 3).

Чего не стоит делать при организации групповой работы?

- не стоит принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

- разрешать отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- групповая работа не должна занимать весь урок;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обмениваться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда;

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

Выводы

Что же конкретно меняется в работе учителя, в учебной деятельности учащихся и в отношении «учитель – ученик» в связи с использованием группового обучения?  Можно сделать следующие выводы:

1. Общение и совместная деятельность со сверстниками – основной фактор психического развития ребёнка.

2. Сотрудничество предполагает большие возможности этой формы обучения.

С использованием группового обучения учебная деятельность учащихся приобретает неоспоримые плюсы:

- психологический комфорт в общении;

- воспитательное значение;

- возможность решить любую ситуацию самостоятельно либо при обращении к окружающим сотрудникам;

- возможность добывать знания самостоятельно;

- момент игры;

- возможность открыто помогать друг другу;

- учитель не доминирует, а сотрудничает или координирует деятельность учащихся;

- учащиеся свободно анализируют свои ошибки, осознают границы своего незнания.

Но, как показывает практика, есть и нерешённые проблемы и трудности группового обучения, которые определяют перспективу дальнейшей работы:

- охват объёма знаний каждым ребёнком;

- недостаток времени на уроке для организации групповой работы;

- учёт вклада каждого в коллективную деятельность;

- внутригрупповое распределение.