Нарушение письменной речи у детей младшего школьного возраста.

«Нарушение письменной речи у детей младшего школьного возраста»

Учитель логопед-дефектолог

МАОУ лицея № 51 г.Томска

Черявко Светлана Михайловна.

Трудности овладения письменной речью – явление нередкое в начальной школе, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, (то есть не связанные с применением орфографических правил), что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. При анализе специфических ошибок письма у детей педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом, буквы и смешение букв, близких по написанию, перестановка и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Письменная речь является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальных, так и невербальных форм. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма при обучении в начальных классах.

Актуальность исследования: именно в начальной школе особое внимание должно уделяться проблемам нарушения процесса письма.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей.

Цель исследования: Выявить специфические ошибки письма у учащихся начальных классов.

Объект исследования: письменная речь учащихся начальных классов.

Предмет исследования: специфические ошибки письма детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме.

2. Охарактеризовать письменную речь в младшем школьном возрасте и эмпирическим путем проверить гипотезу данного исследования.

3. Изучить специфические ошибки письма детей младшего школьного возраста.

4. Выявить особенности специфических ошибок письма в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют особенности специфических ошибок письма у учащихся начальных классов. Они проявляются в пропуске, вставке букв, перестановке букв и слогов, ошибки в написании графически сходных букв.

Методологическая основа исследования: положения учёных А.Н. Леонтьева, А. Куссмауля.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические: методы изучения письменной речи (по И.Н. Садовниковой).

3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: МАОУ лицей № 51 г. Томскаучащиеся 4-х классов.

Развитие учения о нарушениях письменной речи

Впервые на нарушение письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями письма. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушение письма представляет собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении письмом термином «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений письма он обозначил термином «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений письма, которые назывались «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «аграфия» и «дисграфия». Выделяются различные формы дисграфии, появляются классификации нарушений письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова. О. Ортон в 1937 г. посвятил специальное исследование расстройствам письма у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл это затруднение«аграфией развития» или «эволюционной дисграфией». Термин «аграфия развития», или «эволюционная дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной аграфии» говорит о том, что нарушения письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости аграфия встречается заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения письма сопровождается рядом других расстройств. С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).В 30-х годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушение письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает это нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

1.2 Общая характеристика письменной речи

Письменная речь - это особый вид деятельности, включающий в себя три уровня (психологический, сенсомоторный, лингвистический).

На психологическом уровне осуществляется:

1) возникновение намерения, мотива к письменной речи;

2) создание замысла;

3) создание на основе замысла общего смысла;

 4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Сенсомоторный уровень делится на два подуровня: сенсо-акустикомоторный и оптикомоторный подуровни. Сенсоакустикомоторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов, для умения выделять устойчивые фонемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохранной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой: со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки.

Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письменной речи необходимы: обобщенные представления о звуках данной языковой системы, устойчивые связи звуков и букв, означающих эти звуки и обобщенные в устойчивые графемы.

На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды – лексико-морфологические и синтаксические единицы.

Письменная речь обеспечивается работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу этого процесса: акустический, оптический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, пространственный и др.

Таким образом, при письме и звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов, перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами, при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательных анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.

Каждый уровень реализуется за счет работы различных отделов коры головного мозга:

• психологический уровень осуществляется за счет работы лобных отделов головного мозга;

• психофизиологический уровень - за счет заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;  

• лингвистический уровень - за счет передних и задних речевых зон.

Таким образом, для осуществления письменной речи необходимо наличие всех трех структурных уровней, входящих в состав деятельности вообще.

Наиболее полно и обстоятельно характеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.А. Леонтьева и др.

По своему строению письменная речь всегда есть речь в отсутствии собеседника. Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным.

Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Письменная речь появляется у ребёнка только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

Таким образом, сознательный анализ средств письменного выражения мысли становится одной из существенных психологических характеристик письменной речи.

Исходя из сказанного выше, становится очевидным, что письменная речь для своего развития требует абстракции, во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а «представлениями слов».

Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня – поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексическим альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня. В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Основные функции письменной речи – это обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени. Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

1.3 Характеристика нарушений письма у младших школьников

Расстройства письма, нередко встречающиеся у детей, могут быть следствием ряда причин. Согласно существующим представлениям, процесс письма включает в себя несколько физиологических компонентов, и нарушение письма обычно рассматривается с учетом возможных нарушений акустического, оптического и моторного характера (Лурия А.Р., 1950 г., Токарева О.А. 1969 г.). Так, в качестве отдельной формы выделяется дисграфия, связанная с акустическими расстройствами. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Специфический отпечаток на письменную речь детей накладывает и оптическая дисграфия, обусловленная неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдается смешение следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т,н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо; когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

При моторной дисграфии у детей наблюдаются трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами (Токарева О.А. 1969 г.).

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Изучением процесса письма детей младшего школьного возраста занимались многие авторы: М.Е. Хватцев, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.Н.Корнев. Мы бы хотели остановиться на изучении процесса письма с точки зрения педагогической классификации, а именно И.Н. Садовниковой.

И.Н. Садовникова применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их систематизации как в целях их дальнейшего исследования так, и в целях коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

1. ошибки на уровне буквы и слога

2. ошибки на уровне слова;

3. ошибки на уровне предложения (словосочетания).
   1. Ошибки на уровне буквы и слога.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее ошибки иной природы.

а) Ошибки звукового анализа.

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и выделение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные уже в процессе обучения грамоте.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящее к искажению и упрощению структуры слова.

По наблюдениям И.Н. Садовниковой, пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

1. Встреча одинаковых букв на стыке слов;

2. Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные. Предполагается, что школьники, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом. В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным. При этом наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма, и которое напоминает редуцированный гласный.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При письме обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую букву. Это может иметьместо при: нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д-Т,3-С,Б-П,Ж-Ш,Г-К,В-Ф;

Гласные: О - У, Ё - Ю;

Заднеязычные: Г - К - X

Сонорные: Р - Л, Й - Л^';

Свистящие и шипящие: С - Ш; 3 - Ж, С' – Щ,

Аффрикаты: Ч- Щ, Ч-Ц, Ч-Т', Ц-Т, Ц-С;

в) Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв — равным. Существует целая группа оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи) Сопоставим пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме, школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны особенностями произношения и не подпадают не под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о-а, б-д, и-у, т –п ,х - ж, л-я, Г-Р.

Смешение букв по кинетическому принципу не следует воспринимать как безобидные "описки" на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях ^"размываются^" неокрепшие связи между звуком и буквой. Таким образом, смешение букв по кинетическому сходству носит закономерный и стойкий характер.

г) Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает в письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Персеверации могут встречаться на письме:

а) в пределах слова ("на девевьях"),

б) в пределах словосочетания, предложения ("Жукчат ручейки").

В основе ошибок указанных двух типов лежит слабость дифференцированного торможения.

2. Ошибки на уровне слова.

Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализациислова: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение.

2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более:

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:" у дедмоРза" - у деда мороза",

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: звук переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контоминациях слов: лепят бабу - "лептбау"

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных словдля прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - "ледик".

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики начальных классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - "рукища", нога - "ногища".

Нарушение функции звукообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле - "поленой цветок". Дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: "Пожарник поливает пожар" - вместо заливает;

3. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек.

В определенной мере подобное описание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. внарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и соотнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень звуковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Таким образом, существует следующая типология специфических ошибок на письме:

а)ошибки на уровне буквы и слога;

б)ошибки на уровне слова;

в)ошибки на уровне предложения;

Коррекционная работа зависит от характера специфических ошибок и степени их выраженности.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

Признаками незрелого письма могут быть:

• отсутствие обозначения границ предложений;

• слитное написание слов;

• нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных;

• нехарактерные смешения;

• зеркальная обращенность букв.

В задачи обследования входило:

1. Провести обследование письменной речи детей четвертых классов.

2. Выявить особенности специфических ошибок письма у учащихся 4-х классов.

Серия заданий (обследование письменной речи) проводилось на дидактическом материале, предложенном И.Н. Садовниковой, и включало в себя ряд заданий.

1.Списывание прописного текста.

2.Диктант слогов бессмысленного характера.

3.Слуховой диктант.

В процессе обследования велся учет специфических и орфографических ошибок.

Списочный состав учащихся 4х классов 72 человека.

Выполненных работ 63(86,3%).

Работ выполненных без допущения ошибок 6 (9,52%).

Допустили орфографические ошибки 34 (53,96%) человека.

Допустили специфические (логопедические ) ошибки 23(36,5%) человека.

Нарушение письменной речи обусловленное фонетико-фонематическим нарушением у13 человек (20,63 %).

Нарушение письменной речи обусловленной общим недоразвитием речи 10человек (15,87 %).

Нарушение письменной речи обусловленной НЗМК 0 человек (0%).

Нарушение письменной речи обусловленной ОНР и НЗМК 0 человек (0%).

Результаты обследования показали, что большая группа учащихся нуждается в своевременной коррекции письменной речи.

Класс	Наполн/писали дикт.	Без ошибок	Орфогр.шибки	Логопедич ошибки	Н.п. обусл. ФФН	Н.п. обусловл. ОНР	Н.п.обусл. ОНР и НЗМК
4а	22/17	0	12(57,14%)	11(64,7%)	6(35,29%)	5(29,41%)	0
4б	28/26	0	9(56,25%)	6(23,07%)	5(19,23%)	1(3,84%)	0
4в	22/20	6(30%)	8(50%)	6(30%)	2(10%)	4(20%)	0
Всего	72/63	6(9,52%)	34(53,96%)	23(36,5%)	13(20,63%)	10(15,87%)	0

Количественный и качественный анализ полученных данных показал, что у большинства учащихся начальных классов преобладают специфические ошибки в письменной речи, которые не связаны с применением орфографических правил.

Были выявлены особенности специфических ошибок письма в младшем школьном возрасте, которыми являются: пропуск букв и слогов; замена букв в словах; перестановка букв в слогах и словах; смешение букв, имеющих сходную форму и написание; раздельное написание частей слова; зеркальное написание букв; недописывание элементов букв, написание лишних элементов букв.