Формирование регулятивных учебных действий на уроках математики в начальной школе

«Формирование регулятивных учебных действий на уроках математики в начальной школе»

Нынешнее современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. В связи с этим за последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Они определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования, что находит отражение в переходе: от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться; от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).

Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова.

Эта концепция в начальной школе призвана конкретизировать требования к результатам начального общего образования и дополнить традиционное содержание образовательно-воспитательных программ. Она необходима для планирования образовательного процесса в начальной школе и обеспечения преемственности образования.

Функции УУД включают:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 

1. познавательные и учебные мотивы; 

2. учебную цель; 

3. учебную задачу; 

4. учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Виды универсальных учебных действий:

1. Личностные;

2. Регулятивные (включающий также действия саморегуляции);

3. Познавательные;

4. Коммуникативные.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Исходя из функций учебной деятельности в социокультурном мире и развитии психики человека, можно сделать важный вывод о том, что в учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог (Л.Г. Петерсон). Они сами изменяют себя, свои прежние знания, умения и способности. А функция педагога состоит в организации такого образовательного процесса, в котором учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения.

Сущность современного обучения - в создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становиться её субъектом, т.е. обучение ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. Именно регулятивные действия обеспечивают учащемуся организацию его учебной деятельности.

К ним относятся следующие учебные действия:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

• оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

• волевая

• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».

В умении учиться выделяются две составляющие:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку не хватает его знаний и умений, и для того, чтобы получить ответ на вопрос чему учиться?

2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений для ответа на второй вопрос: как научиться?

Передо мной, учителем, встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе урока необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть.

Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и планирования.

Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это то, о чём мы будем говорить на уроке».

Тему урока должны сформулировать сами учащиеся, опираясь на то, чего они не знают, какого знания им не хватает. ( Мы не смогли выполнить задание, потому, что мы не изучили ...)

Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом отмечу, что цель урока, которую ставит перед собой учитель, и цель урока, которую ставят дети, созвучны, но не одинаковы. Цель урока для учителя – есть проекция образовательного результата, и она отличается более развёрнутой формулировкой. Для ребенка важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности.

Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные знания?», «Для чего нам нужно изучить…»

Этим процессом руководит учитель. На первых порах используется подводящий диалог

1. Какую цель нам надо перед собой поставить?

2. Как бы вы предложили сформулировать тему урока?

Перечислю приёмы организации принятия цели, выделенные кандидатом педагогических наук, доцентом З. А. Кокаревой:

• опора на личный жизненный опыт обучающихся;

• использование занимательного игрового материала;

• создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

• выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;

• моделирование цели урока, введение понятия « учебная задача»;

• постановка цели в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.

Далее учащиеся должны выбрать способ достижения поставленной ими цели, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели, учебник и т.д.

Выявив способ действия, надо построить план, для этого необходимо задать вопросы:

• Какие умения вам помогут выполнить задание?

• Что сделаем сначала?

• Что необходимо сделать потом?

Формирование УУД планирования происходит с введения определения понятия «план» – это порядок, последовательность действий; план (алгоритм, инструкция) известных детям действий. Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи.

Для формирования УУД планирования собственной учебной деятельности эффективны следующие приёмы:

• обсуждение готового плана решения учебной задачи;

• работа с деформированным планом решения учебной задачи;

• использование плана с недостающими или избыточными пунктами;

• составление своего плана решения учебной задачи.

Для первоклассников, пока ещё не умеющих читать, уместен графический план решения учебной задачи или урока из условных обозначений учебника.

План урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.

Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции. Поэтому не менее важные компоненты учебной деятельности – контроль и оценка

Один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.

К.Н. Поливанова считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Основная цель в части формирования контрольно-оценочной деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие, т.е. установить качество своей работы, оценить ее без посторонней помощи на основе своих собственных знаний и умений. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления.

Формирование оценочной самостоятельности начинается в 1 классе с работы с эталонами, под которыми понимается точный образец (эталон) написания цифр, знаков.

После объяснения, показа учителем и практической тренировки учащимся дается задание: «Пропишите цифру, соблюдая параметры эталона (наклон, высота, ширина)». Ученики должны соблюдать уже несколько критериев, входящих в эталон, т.е. работа, проводится на достаточно высоком уровне трудности.

После того, как ученики самостоятельно прописали строку, учитель дает задание: «Подчеркнуть цифры, которые совпадают с эталоном по одному или нескольким критериям, и вынести количество подчеркнутых цифр на поля». Во время проверки учитель выполняет аналогичную работу, т.е. подчеркивает буквы (элементы) соответствующие эталону, исправляет ошибки учащегося и выносит на поля свое число верно написанных букв (элементов). Это достаточно примитивный пример работы с эталоном, который используется на начальном этапе обучения.

При дальнейшем обучении эталоны принимают более серьезный характер. Он предназначен не только для того, чтобы проверить правильность требуемого действия, но и в случае ошибки - выявить ее причину и справить ее.

Умение правильно найти и понять причину результата (как негативного, так и позитивного) какой-либо деятельности отражает уровень развития сознания. Для того чтобы ребенок мог проверить правильность своих действий, ему нужен эталон, это согласованная в классе фиксация понятия или обобщенного способа действия в виде определения, правила, алгоритма, формулы, опорного сигнала т.е. четкий знаково оформленный критерий, фиксирующий все шаги выполняемого алгоритма.
Следует различать образец, подробный образец (подробное расписывание решений в соответствии с построенным алгоритмом), эталон (обобщенное описание способа решения), эталон для самопроверки.

Например, задание: Решить задачу-

Оле 5 лет, а брату 3 года. На сколько лет Оля старше брата.
1. Образец для проверки для самопроверки задания:
Задача.
5-3=2 (г)
Ответ: 2 года
2.Подробный образец для самопроверки задания:

3. Эталон для самопроверки самостоятельной работы:

Подробным образцом пользоваться проще, зато эталон помогает глубже осознать причину ошибки. В эталоне для самопроверки зафиксированные шаги алгоритма решения сопоставляются с самим решением (представляет собой пошаговые действия с подробным выполнением каждого шага).

Учитель может выбрать тот способ, который соответствует уровню подготовки учащихся, поэтапно подводя их к умению пользоваться для самопроверки эталоном.

Его использование при работе над ошибками в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта (коррекция); позволяет избежать формального выполнения задания. Для того чтобы ученик грамотно работал с эталонами, его необходимо этому учить: самостоятельное составление эталона на уроке «открытия» нового знания, использование эталона на этапе самоконтроля. Важно, чтобы уже на уроках «открытия» нового знания учащиеся, допустившие ошибки, определяли место и причину, озвучивая их и проговаривая вслух. Сформированные способности к самопроверке серьезно помогают при выполнении домашних заданий, самостоятельных и контрольных работ.

С действием контроля напрямую связана оценка. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

С действием контроля и самооценки ученики встречаются буквально с первых уроков. Сначала им предлагается определить, с каким настроением они заканчивают урок, день. Для этого они должны выбрать рисунок с соответствующим настроением на лице и постараться найти причину, вызвавшую такое настроение. Далее его задача усложняется. Ученик должен оценить свои учебные умения.

На данном этапе работы можно использовать «волшебные линеечки», на которых ребёнок сам оценивает свою работу. После решения любой учебной задачи я предлагаю ученику на полях начертить шкалу (или черчу ее заранее) и оценить себя по тем или иным критериям с помощью специального значка «х» (крестика), по определённым критериям (каждый критерий своим цветом): (А – аккуратность, П – правильность, С – старание, Т – трудность). Если я согласна с мнением ученика, то обвожу крестик в красный кружок. Если, не согласна, ставлю на шкале свою отметку выше или ниже. Затем в беседе с учащимся выясняются причины расхождения оценок.

Использую также «лесенку успеха»: если есть успехи, то добавляется ступенька вверх, на которой ребенок рисует радостное лицо. Если продвижения нет, то лицо должно быть грустным. Я буду здесь!

Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

Так ученик делает первые шаги по самооценке, которая впоследствии будет совершенствоваться. Не беда, если сначала ученики ставят себя на самую высокую ступеньку. Это связано с их возрастными психологическими особенностями и непониманием смысла работы. Несоответствие оценки ученика и оценки учителя – повод для рефлексии, которая влечет за собой вывод, какое умение требует доработки. Не секрет, что многие первоклассники, настроенные на хорошие результаты, имеют высокую самооценку и завышают свои учебные достижения. 

В этом случае можно использовать работу в парах двумя способами:

1-ый способ оценивания: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочеты.

2-ой способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен тетрадями и оценивание в паре.
Если оценки совпали, то крестик соседа обводится кружком. Несовпадение оценок фиксируется крестиком соседа, взятого в кружок.

Довольно быстро дети научатся и с удовольствием станут выполнять эту работу адекватно. Проверяя тетради, учитель может судить об адекватности оценки учащихся.

К концу первого года обучения уже третья часть учащихся, выполнив задание, пытается оценивать свою работу, не дожидаясь напоминания педагога, и эта оценка часто совпадает с учительской.

Особое внимание нужно уделять прогностической оценке. Для этого можно использовать знаки: «+» - все знаю; «-» - не знаю; «?» - сомневаюсь. Обычно после открытия и закрепления нового материала учитель спрашивает у детей, все ли было понятно на уроке? 
Дети еще не способны адекватно оценивать себя, поэтому на первых этапах данной работы утверждают, что все поняли. Своеобразным тестом для данного утверждения как раз и является прогностическая оценка. Ученикам дается небольшое по объему задание на только что изученную тему.

После того, как школьники познакомились с работой, им предлагается оценить свои возможности в ее выполнении: поставить на полях тетради знак «+», «-», или «?», который отражает прогностическую оценку ученика.

Далее работа выполняется, проверяется и сравнивается с образцом. Если ребенок оценил себя знаком «+», и действительно не допустил ошибок, он обводит его кружком, у него оценка адекватная, он правильно оценил свою готовность к решению новой учебной задачи. Если результат работы не соответствует выбранной оценке, то ученик обводит другой знак: «-»- тема непонятна, «?»-есть еще вопросы по данной теме. По результатам данной работы учитель и ученик уже могут скорректировать сою работу на уроке.

Чтобы научить самооценке на начальном этапе, после ответа ученика учитель должен спрашивать его:

• Что нужно было сделать в этом задании?

• Какая была цель, что нужно было получить?

• Удалось ли получить результат?

• Найдено решение, ответ?

• Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой? в чем?)?

• Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью? (кто помогал? в чем?)?

• Как ты оцениваешь свою работу?

Далее предлагается другим школьникам оценить ответ одноклассника, и только после этого может оценить выполнение задания сам. Далее ученики уже вполне самостоятельно могут оценить себя и своего товарища.

Для развития самоконтроля и самооценки учитель регулярно должен задавать вопросы:

• Что ты узнал на уроке?

• Чему научился?

• За что себя можешь похвалить?

• Над чем еще надо поработать?

• Какие задания тебе понравились?

• Какие задания оказались трудными?

• Достиг ли ты поставленную в начале урока цель?

Уже во 2 классе в конце урока уместно использовать рефлексивную таблицу, где ученик ставит условные знаки («+», «?») или заканчивает предложение