Формирование орфографических навыков учащихся начальных классов с использованием алгоритмов

Тема: Формирование орфографических навыков учащихся начальных

классов с использованием алгоритмов

Ливенская Яна Владимировна

Учитель начальных классов

2

Содержание

Введение………………………………………………………………………….. 3

Глава 1. Теоретические основы формирования орфографического навыка младших школьников средствами метода алгоритмов на уроках русского

языка……………………………………………………………………………… 77

1.1 Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования

орфографического навыка в начальной школе………………………………...

1.2 Метод алгоритмов и его возможности в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского

языка……………………………………………………………………………… 21

1.3 Анализ опыта учителей по проблеме исследования ……………………. 36

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию орфографического навыка младших школьников средствами метода алгоритмов на уроках русского языка ………………………………………………………………….. 44

2.1 Диагностика уровня сформированности орфографического навыка у

младших школьников …………………………………………………………… 44

2.2 Проектирование работы по формированию орфографического навыка
младших школьников средствами метода алгоритмов на уроках русского
языка ……………………………………………………………………………...	49
Заключение……………………………………………………………………….	64
Список использованной литературы……………………………………………	67
Приложения………………………………………………………………………	73

3

Введение

Актуальность. Достижение высокого качества орфографических навыков остаётся одной из наиболее сложных задач начального обучения. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры, о чем писали К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, Н.А. Щербакова, М.Р. Львов, М.Т. Баранов и другие. Проблема обучения правописанию остаётся нерешённой до сих пор в силу разных причин, обозначенных в исследованиях методистов, психологов и педагогов, в научно-методических публикациях учителей-практиков. Такими причинами являются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых орфографических правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к речи, ограниченность словарного запаса и отсутствие у них интереса к чтению.

Связано это и с тем, что дети не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя». Решение проблемы обучения правописания учёные связывали

• различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и примами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алгазина), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнёва, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями и в словах (Г.Н. Приступа, П.Л. Покровский, Е.С. Симакова), с актуализацией ранее приобретённых знаний, на которые должно опираться усвоение новых умений (В.А. Онищук).

Приёмы формирования орфографических навыков учащихся обоснованы в исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник, Н.И. Жуйкова. Проблему индивидуальных психофизиологических особенностей усвоения учебного материала исследовали Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, М.С. Шехгер.

4

Организацию процесса применения алгоритмических заданий рассматривали А.И. Власенков, Л.Н. Ланда, А.Г. Жиленко, Т.И. Куропаткина, В.П. Малащенко, В.И. Масальский, Е.С. Скобликова, Е.Г. Шатова. Так, Н.Н. Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфографии, Е.М. Заморзаевой – поэтапная обработка орфографических навыков на основе алгоритмов.

• последнее время степень овладения орфографической грамотностью связывается с уровнем интеллектуального развития учащихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулин).

Итак, можно сказать, что проблема орфографической грамотности учащихся остаётся одной из центральных в обучении русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

Таким образом, всевозрастающая значимость проблемы орфографической грамотности учащихся, недостаточная её разработанность, практическая необходимость создания методической системы обучения орфографии в аспекте использования учащимися алгоритмических предписаний, продиктованная необходимостью повышения уровня орфографической грамотности школьников, обусловили актуальность и значимость выбранной темы исследования: «Формирование орфографических навыков учащихся начальных классов с использованием алгоритмов».

Цель исследования – обосновать необходимость и проверить эффективность использования алгоритмов правописания на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс формирования орфографических навыков учащихся начальной школы.

Предмет исследования: система алгоритмического обучения орфографии, направленного на формирование орфографических навыков учащихся.

5

Гипотеза исследования: использование алгоритмов при изучении

орфографических тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по применению алгоритма правила и алгоритма действия будет проводиться учителем систематически, и доведена до автоматизма.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования:

1. выявить подходы и принципы формирования орфографического навыка и раскрыть особенности использования алгоритмов при изучении орфографических тем;

2. проанализировать систему обучения орфографии русского языка в начальной школе;

1. составить систему алгоритмов по правописанию, раскрыть приёмы обучения учащихся работе с алгоритмами и экспериментально проверить влияние алгоритмизированного обучения на формирование орфографического навыка учащихся.

Методологическую основу исследования составили философские положения о целостности явлений и процессов окружающей действительности, их взаимной связи и обусловленности; о единстве педагогической теории и практики; основы теории и методики преподавания русского языка и литературы в начальной школе; теории системно-деятельностного и компетентностного подхода в образовании, а также лингвистические, педагогические и методические теории и концепции формирования умений и навыков учащихся, современные теории алгоритмического обучения как средства совершенствования знаний и развития логического мышления учащихся начальных классов.

Теоретическую основу исследования составили работы А.И. Власенкова,

Л.Н. Ланда, А.Г. Жиленко, Т.И. Куропаткиной, В.П. Малащенко, В.И. Масальского, Е.С. Скобликовой, Е.Г. Шатовой, а также методические труды Н.Н. Алгазиной и Е.М. Заморзаевой.

Методы исследования. При проведении исследования использовались следующие методы работы: теоретический (анализ лингвистической,

6

психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования), социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения; беседы с учащимися и учителями; анализ письменных работ учащихся), экспериментальный, статистический.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование орфографической подготовки учащихся; в составлении и апробации системы формирования орфографических навыков учащихся с использованием алгоритмов, в направленности школьного обучения как на приобретение учащимися знаний, умений и навыков, так и на использование их в самостоятельном выявлении новых сторон изучаемых языковых явлений.

Базой исследования явилась МОУ СОШ № 2 с. Красный Октябрь Буденновского района.

Структура работы: выпускная бакалаврская работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

7

Глава 1. Теоретические основы формирования орфографического навыка младших школьников средствами метода алгоритмов на уроках

русского языка

1.1 Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования орфографического навыка в начальной школе

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков.

• педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, к активному участию в производительном труде этот вопрос в современной школе приобретает особо острую актуальность.

Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидактики. Они внесли значительный вклад в теорию и практику навыков и умений. Но в общедидактическом плане в это вопросе еще много неясного.

Что же называется навыком?

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что "находится в светлой точке сознания" [А. Н. Леонтьев], т.е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные

8

операции от операций, возникших путем "прилаживания" действия к определенным образцам.

Обратимся для простого доказательства к примеру из другой области. Навык ходьбы осваивают все без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания.

Понятие навыка, в сущности, двойственно: навык может рождаться "снизу" как результат подстройки или имитации "сверху" как результат автоматизации и редукции умения.

Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать) , чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове? Два пути овладения навыками правописания давно описаны

• литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления

• методике обучения правописанию.

Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие, складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкова и др., а также известным ученым-методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов.

9

Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.

• книге "Психология усвоения орфографии" Д. Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков

• орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета) , но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии, это значит, считает М. М. Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безударные гласные в корне

пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем"), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле — это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), задающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия).

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению.

Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию целей и задач действия - что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы его учения с их разными возможностями и результатами.

М. М. Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапами обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные ж. р. ед. ч. на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др. словами этого класса: тетрадь, кровать.

На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные ориентиры: в конце имен существительных 3-го склонения после шипящих пишется Ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь камыш, рожь - нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условие действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже ж. р.) . Это бесспорно влияет на качество навыка.

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира склонения. Однако, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе 1-2 классов

12

массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в области языка.

Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый более "грамматичным". Постоянное совершенствование орфографических действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.

При этом, однако, подчеркивает М. М. Разумовская, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью) . В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений) не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов) . Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки "по правилу" не совпадают с фактической

направленностью действия ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется

• условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию" отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно - быстро и безошибочно - учащиеся овладевают навыком на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово "автоматизированный" означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным.

Навыки формируются на базе умений (П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Б. Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме (Н. С. Рождественский).

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков таковы: - высокий научный уровень преподавания орфографии; - связь между формированием орфографических навыков и развитием речи; - знание орфографических правил; - знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; - упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

14

Причем следует подчеркнуть, что "упражнения и правильно понятая тренировка — это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется" [Рубинштейн].

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином "упражнение"? В психологии упражнением называют многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести

• их усовершенствованию или приведет к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.

Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навыки. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится, вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте

15

встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и др. психологические процессы.

Осуществляя функцию "скрытого контроля", сознание как бы находится всегда "в резерве", включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась,

• во всех этих случаях немедленно включается "главный контролер" - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются: 1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений; 2) повышение их качества, точности, согласованности; 3) падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать или играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо произвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения.

Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизируемых действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком. Велика также и роль самоконтроля.

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов

16

формирования у школьников учебных навыков. Немало сделано в совершенствовании содержания упражнений, изменение соотношения репродуктивных и творческих упражнений в пользу последних, применении проблемных заданий, методики руководства работой учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор не выработана дидактическая система упражнений, предусматривающая постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности учащихся в их выполнении. В предложенной Онищук В. А. дидактической системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер и предусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков. Они выполняются под жестким контролем и при помощи постоянной корректировки учителя, но при этом требуют минимума самостоятельности и творчества. Переход от предшествующих видов знаний и упражнений к последующим предполагает не только постоянное нарастание трудности и сложности заданий, но и усиление самостоятельности в их выполнении и творческого подхода в их решении. Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков Дидактическая цель (задача) Актуализация опорных знаний и навыков.

Подготовительные упражнения.

Усвоение знаний (правил, понятий) .

Вводные упражнения (познавательные, мотивационные) .

Первичное применение знаний.

Пробные упражнения.

Овладение навыками в стандартных условиях.

Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию) . Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение

умений) Творческие упражнения Контроль, коррекция и оценка навыков и умений Контрольные упражнения.

17

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников

• восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма) , подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения — это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен еще непрочно, и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых постепенно нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят, главным образом, обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.

18

И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык — это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап "совмещения" двух задач: "выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические нормы" [Богоявленский].

При этом совмещении орфографическое действие становится способом выполнения другого действия. В результате вырабатывается прочный орфографический навык.

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь туш, недостает - не достает; не покладая рук и т.д. и т.п.

Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и т.д. В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Работа над предложением особенно уместна при изучении правописания окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно.

Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учитель, с одной стороны систематически ведет работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой систематически ведет работу по

19

предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремится к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестного, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А все это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.

Вывод по II главе: поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории: 1. Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и т.д.

Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приучают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т.д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий "у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа".

• период систематического курса (5-9 классы) этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной возрастной группы.

2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание

20

обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный "потолок". Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

1. Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.

2. Наконец, психологи оговаривают и формы выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т.д.) ; 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает в каком порядке, что он будет делать) ; 3) умственная (все операции совершенствуются в уме, про себя) .

Умственная форма действия - преддверие навыков, автоматизма.

Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.

В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.

1. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной деятельности. Ученик должен прилагать определенный усилия в этом направлении

• правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих успехах. Такой самоконтроль оказывает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соответствующим навыком и его совершенство.

21

1. Важным является качество дидактического материала, который должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы.

1.2 Метод алгоритмов и его возможности в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

Алгоритм – одно из фундаментальных понятий современной науки, которое используется в различных областях знания, но изучается оно в математике и информатике. Под алгоритмом понимают последовательность четких и понятных исполнителю инструкций или предписаний, необходимых для решения поставленной задачи. Всякий алгоритм составляется в расчете на конкретного исполнителя (управляемая информационная система, реализующая алгоритм). Исполнителем может быть человек, группа людей, робот, станок, компьютер, язык программирования и т.д. Важнейшим свойством, характеризующим любого из этих исполнителей, является то, что исполнитель умеет выполнять некоторые команды, поэтому важно учитывать возможности конкретного исполнителя, т.к. действия, предназначенные, например, человеку, могут быть не понятны машине и наоборот.

Исполнитель не вникает в смысл того, что он делает, но получает необходимый результат, т.е. он действует формально, отвлекается от содержания поставленной задачи и только строго выполняет некоторые правила, инструкции. Это важная особенность алгоритмов, которую противники внедрения алгоритмизации в учебный процесс могут использовать в качестве аргумента, сказав «школьник – не машина», и добавив, что использование алгоритмов дает возможность решать задачу только формально, механически исполняя команды алгоритма в указанной последовательности.

Следовательно, важно, чтобы ученики как можно раньше, фактически с начальных этапов обучения в школе, не только принимали участие в формулировке определенного правила, но и составляли его алгоритмическое предписание. В таком случае они постигают смысл каждого шага алгоритма и легче запоминают последовательность шагов. В результате повторение рассуждений по заданному

22

алгоритму не будет выглядеть формальным и механическим исполнением команд в разной последовательности.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки.

Орфограмма в школьном смысле – это написание слова по правилам орфографии. Как научный термин, орфограмма обозначает последовательно воспроизводимый способ передачи на письме фономорфологического явления (проще говоря, правила) в том или ином языке.

Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется определенное пространство - орфографическое поле.

Так, для проверки буквы "У" в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу", то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица и числа глагола.

• предложении "Быстро тает рыхлый снег" для проверки орфограммы в слове "тает" необходимое поле "тает снег", так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола. Термин "орфографическое поле" учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся пользуются полем, не осознавая этого.

Орфографическое правило представляет собой семантическую,

фонетическую, грамматическую характеристику соответствующих орфографических явлений. Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащихся. Вопросы учителя — это тоже проблемы-задачи. В начальных классах в орфографической работе используются правила, которые эффективны в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Существует следующая классификация правил:

23

Правило - указание или запрещение

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила -

правописание гласных после шипящих: "жи", "ши", "ча", "ща", "чу", "щу".

Алгоритм его состоит из одного действия - "шага".

Правило - результат наблюдения над языком

Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение.

Пример такого правила: "Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов пишется одинаково." (2 класс § 21)

Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний

Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий - "шагов". Пример: "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы". (2 класс).

Пример алгоритма:

1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится?

• шаг: Назвать имя, отчество или фамилию.

• шаг: Какая первая буква в имени, отчестве, фамилии?

Грамматические правила (определения)

Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов.

Пример алгоритма:

распознавание приставки с целью ее правильного написания (3 класс)

• шаг: Найти в слове корень.

• шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее.

• шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова образовано?

4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково (4 шаг - орфографический).

24

Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов, а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы, например, по проверке безударной гласной в корне, наиболее сложны:

1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог).

3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание.

• шаг: Написать слово, проверить написанное.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.

Например, перед учащимися ставится проблема: "У Коли собачка, она такая кругленькая, он ее назвал (Щ,ш)арик." "Как же надо написать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова "шарик"-игрушка?" Первоклассники догадываются: "Пишется с большой буквы!"

• Что пишется с большой буквы?

• Клички животных, имена людей.

Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают. Работа с орфографическим правилом с помощью алгоритмов способствует умственному развитию учащихся, т.к. она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений

• противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Рассмотрим основные свойства, виды и модели алгоритмов, обучающих

орфографии.

Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат.

25

Согласно теории В.П. Беспалько, "основными свойствами алгоритма

являются:

1. Определенность (простота и однозначность операций)

1. Массовость (приложимость к целому классу задач)

1. Результативность (обязательное подведение к ответу)

1. Дискретность (членение на элементарные шаги)

Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами - в них логические операции должны быть предельно элементарными:

− шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;

− в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математическими, а чисто дидактическими принципами;

− алгоритм обучения допускает большую свободу в характере использования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному).

В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов. Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

При обучении орфографии существуют такие разновидности алгоритмов:

Алгоритмы поиска

Обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов. Существуют алгоритмы курса, которые охватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текста. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска. При использовании такого

26

алгоритма можно использовать следующее упражнение: направленный или выборочный орфографический разбор с различными задачами:

1- обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками;

• - обозначить орфограммы выборочно (например, лишь с цифрами 3,4,5);

• - комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм;

4 - упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма.

Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

"Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где проверять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников".

Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства: точки, стрелки, вопросы, опорные слова, буквенные обозначения, представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к построчной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

Разрешающие алгоритмы

Служат разграничению сходных написаний и грамматических категорий, и форм. Они строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами и разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более. Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа.

1. Подготовительный этап: подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех

27

элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности учащихся.

Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

1. Основной этап:

а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма;

б) далее по схеме разбираются 2-3 примера;

в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по общей таблице. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (например, в форме таблицы).

шаг 1
Есть ли в слове
приставка?
	Да
Нет	шаг 2
	Оканчивается ли она
	на согласный?
		да
		шаг 3
	Нет	Есть ли после
		приставки буквы е, ё,
		ю, я?
			да
		Нет	шаг 4
			В слове пищу ъ
			(подъезд)

г) развернутое комментирование (карточки закрываются);

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).

28

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выборочные слова).

1. Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращенные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последовательность.

Обобщающий

Это алгоритм с широким охватом орфографических правил. Они обобщают массу однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно

• правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - алгоритм - схема устного рассуждения - образцы устного рассуждения - графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм.

Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний".

Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же. Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы:

29

1. выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций;

1. письмо использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а другому - отвечать на них.

Обобщающие алгоритмы не требуют особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Строятся они на основе анализа грамматического значения и грамматических форм слова. Например: сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновременно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он)

• т.д. Потом алгоритм на определение частей речи:

1. Установи связь слов.

1. Что обозначает слово?

1. Что обозначает его окончание (суффикс )?

1. Как изменяется слово?

1. На какие вопросы оно отвечает?

• существующей практике обучения орфографии известны следующие модели алгоритмов:

1) Дихотомическая модель

2) Политомическая модель

3) Модель алгоритм – формула

1. Модели дихотомического алгоритма наиболее часто применяются в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да" - "нет". Используя дихотомические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариантов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выводу о написании искомой орфограммы.

Дихотомическая модель

"Буквы Е и И в падежных окончаниях имен существительных".

шаг 1 - Выясни, относится ли данное существительное к 3-му склонению?

да (пиши И) нет

30

шаг 2 – Относится ли данное слово к существительному 2 склонения на -ий,

-ие?

да (пиши И) нет

шаг3 – Относится ли данное слово к существительному 1-ого склонения на –

ия?

да (пиши И) нет

шаг 4 – Стоит ли оно в родительном падеже?

да (пиши И) нет (пиши Е)

1. Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписаний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков. При обучении орфографии политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы с дихотомическими алгоритмами.

Использование таких моделей оказывает заметное влияние на качество знаний и уровень умственного развития учащихся. Однако работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у учащихся большие затруднения. Этим вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания. Политомическая модель алгоритма применительно к теме "Буквы Е

• И в падежных окончаниях имен существительных" имеет следующую форму описания:

Политомическая модель

Политомические алгоритмы могут иметь различные варианты описания. Приведенная выше модель, как видно, представляет собой графическую схему,

31

имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков (и действий), и исходы, т. е. обозначения орфограмм, определение которых является целью и результатом поиска. Число ярусов, как и в дихотомическом алгоритме, определяет количество шагов алгоритмического процесса, а число маршрутов – разнообразие задач, решаемых в системе алгоритма.

Чтобы более наглядно можно было сопоставить эти две модели обобщающих алгоритмов, оформим их более сжато, без словесных ответов и указаний. Тогда дихотомический алгоритм будет выглядеть примерно так:

Более сокращенный и более обозримый вид получит и модель политомического алгоритма:

Из опыта работы с алгоритмами Е.Т. Шатовой видно, что политомический алгоритм более нагляднее и компактнее, лучше просматривается и запоминается.

1. Но исходя из опыта работы большинства учителей, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме. Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотомического предписания. Но там, где возможно, предписания дихотомического и

32

политомического типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алгоритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих структуру и содержание как орфографических правил, так и приемов и образцов их применения. Именно такая модель оказывается более эффективной.

Например: (изучение данных тем напрямую связаны с развитием орфографической зоркости уч-ся) (по Гребёнкиной Р. Г.)

Алгоритм-формула

	1 склонение					2 склонение			3 склонение
	-а, -я		-ия		[ ] -о, -е		-ие	ь
Р.П.	-		и		-		-	и
Д.П.	е		и		-		-	и
П.П	е		и		-		е	и

Рассмотрим решение грамматико-орфографических задач на основе алгоритмических предписаний

Учебная задача, как цель познавательной деятельности, всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и результат решения - ответ. Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере.

Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получено. Для проверки слова "в…сы" [в'исы] задача — это выяснение, какую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова: "вес-".

Порядок выполнения (алгоритм):

шаг 1 - выделение безударного гласного - определение его места в морфеме (в данном случае - в корне);

33

шаг 2 - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном

примере проверочное слово - "вес";

шаг 3 - вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в…сы" следует

писать букву "е": "весы".

М.Р. Львов указывает, что "решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

− во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

− во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

− в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

− в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

− в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правильности написания;

− в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку".

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Действия очень сложны для 8–9-летнего ребенка. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит

• ошибкам.

Несколько иной порядок действий описан Алгазиной Н.Н.:

"1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

1. установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

1. решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа)".

34

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся

всё более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

Во всех классах начальной школы есть ряд тем, в которых целесообразно обучать детей с помощью алгоритма.

Например: (программа А. Занкова по учебнику А. В. Поляковой) 2 класс (1-

4)

1) Разделительный Ъ и Ь знаки (уроки №62-64)

• начальных классах дается формулировка правила: "Разделительный ь пишется после согласных букв перед гласными е, е, и, ю, я, когда слышится звук

[j]."

Первое условие применения этого правила - умение слышать звук [j] в словах. Обучение такому слышанью происходит лучше всего на основе контраста слов с [j] и без него: "солью - солю".

Такие упражнения выполняются детьми на первом этапе, еще до знакомства

• правилом.

Учащиеся решают познавательную задачу: слова "полет" и "польет" звучат по-разному и значения имеют разные; как же отразить эту разницу на письме?

Ответ: "Когда гласный не сливается с согласным (звучит звук [j]: "по-л йй-от"), после согласного перед гласными буквами е, е, и, ю, я пишется ь.

Образец рассуждения:

Слово "черная", здесь перед "я" слышится звук [j]: "чооо-рр-ннайй-ааа", но согласного нет, следовательно, ь не пишется.

Слово "лисья", здесь после согласного [с'] слышится звук [j], далее- буква я:

"л'л'иии-с'с'с'-ййй-ааа", "лисья".

1. Парная согласная перед другой согласной или в конце слова – уроки № 80-92 (дихотомическая модель алгоритма)

Можно ли проверить написание

парной согласной?

	35
нет		да
смотри орфографический словарь		подбери форму слова или ему
		родственное, где после парной
		согласной стоит гласная
ковш		узкий – узок
кафтан		мороз - морозить

1. Непроизносимые согласные.

Причина этого явления - в одной из тенденций произношения: сложные сочетания согласных в речевой практике сокращаются: "здравствуйте" - "здраствуйте" - "драсте".

Постоянный пропуск согласного звука в сочетании шумных согласных создает возможность ошибки в правописании сочетаний "стн", "здн", "стл", "рдц", "вств", "лнц".

Опознавательный признак орфограммы "непроизносимые согласные" в слове- сочетание [сн] или [зн]. Что касается других сочетаний, то они лучше усваиваются запоминанием: "солнце", "чувство", "сердце" и др.

Следует уделить внимание "ложным сочетаниям", в которых при подборе проверочных однокоренных слов ожидаемый согласный не обнаруживается: "чудесный" [ч'уд'эсный] ("чудо", "чудеса").

Порядок изучения темы:

а) наблюдение над словами, в которых есть непроизносимые согласные;

б) выделение сочетаний, в которых они бывают;

в) составление правила проверки;

г) составление алгоритма проверки;

д) введение случаев "ложных написаний";

е) тренировка-проверка вариантов написания, связанных с изученным правилом;

ж) поиск орфограмм в тексте;

з) составление предложений и текста с использованием слов с изучаемой орфограммой.

Алгоритм проверки

36

Есть ли в слове "опасное" сочетание согласных?

1 шаг - есть: [сн],[зн] нет: проверять нечего

2 шаг - подобрать однокоренные слова, в которых после [с] или [з] стоит гласный или эти звуки стоят в конце слова, слышатся отчетливо

3 шаг - сравнить проверяемое и проверочное слова

• шаг - сделать вывод, написать правильно, проверить написанное. Например: слово "звездный": есть сочетание [зн], проверочные слова

"звезды", "звездочка", значит, в слове "звездный" между буквами "з" и "н" пишем букву "д":

1.3 Анализ опыта учителей по проблеме исследования

Прежде, чем приступить к организации проведения экспериментального исследования, мы проанализировали опыт учителей- практиков с целью выявить, имеется ли опыт формирования орфографического навыка средствами метода алгоритмов. Так, мы изучили материалы статей А.М. Антиповой, Э.И. Матекиной, Н.Ф. Талызиной, в которых представлены упражнения, направленные на изучение орфографических правил с применением метода алгоритмов.

Учитель начальных классов А.М. Антипова считает, для того чтобы разграничить простое и сложное предложения нужно установить, сколько грамматических основ оно имеет (Антипова, 2012, 42).

сколько грамматических основ?

↓ ↓

Одна две и больше

Простое Сложное

Использование алгоритмических предписаний – один из методов, в котором выражается репродуктивная деятельность учащихся. В качестве психолого-педагогической основы обучение таким методом психологи рассматривают теорию поэтапного формирования умственных действий. Алгоритмы способствуют целенаправленному управлению мыслительной деятельности учащихся при

37

овладении языковыми категориями и позволяют на нескольких примерах обеспечить ученику прочные знания и умения. Поскольку в педагогике алгоритм есть описание элементарных шагов, возникает вопрос: каков он критерий элементарности? (Антипова, 2012, 42).

Понятие элементарности относительно. Многие операции, которые для взрослых элементарны, для ребенка сложны. Но поскольку человек развивает свои знания и способности, то операция, бывшая сложной на одном этапе, становится простой на другом. Следовательно, чтобы алгоритмы были правильными и эффективными, надо точно знать уровень развития школьников, выявить и проанализировать, каким материалом он владеет, а каким нет, что для него элементарно, а что сложно.

Например, прежде чем приступить к изучению темы «Правописание безударных личных окончаний глагола» ученики должны знать:

− глаголы-исключения (неправильные глаголы);

− уметь ставить глаголы в инфинитив (неопределенную форму) (ть, ти,); − определять вид глагола.

• только после того, как учащиеся овладеют этими знаниями, можно приступать к изучению темы. На первый взгляд алгоритм кажется громоздким, но он не сложен при правильном ходе рассуждения.

1. Смотри, не относится ли глагол к неправильным глаголам?

2. Если глагол правильный, поставь его в неопределенную форму, не меняя вида (Что делать? Что сделать?).

3. Смотри, какой суффикс у глагола: (на что оканчивается глагол). а) на – ить - 2 спряжение; б) не на - ить - 1 спряжение.

4. Сделай вывод:

а) если I спряжение - в окончании гласные - е- у (-ю); б) если II спряжение - в окончании гласные — и -а (-я).

Э.И. Матекина считает, что на первых порах, пока ученики не научатся применять правило, подробное объяснение обязательно, и только потом все можно

38

свернуть до минимума. Обращение к алгоритму в методике обучения орфографии не является случайным. Действия, направленные на выработку орфографических навыков, должны быть сознательными, что обеспечивается разложением сложного на части (Матекина, 2015, 25).

Если в алгоритме меньше логических шагов, то он, конечно, предпочтительнее, но не всегда. Сравним два алгоритма по теме «Правописание ь после шипящих в именах существительных», которые представлены на рисунке 1.

Рисунки 1.2. Два алгоритма по теме «Правописание ь после шипящих в именах существительных»

• первом алгоритме меньше логических шагов – 1 вопрос. Второй алгоритм, несмотря на большее количество шагов, предпочтительнее (2 вопроса), потому что он предупреждает ошибку, возможную при ориентации только на родовую принадлежность слова, когда у ученика возникает ложное представление, будто достаточно ограничить существительное ж. р. от существительного м. р., чтобы прийти к правильному выбору. Второй алгоритм исключает возможность ошибки, так как в нем проводится разграничение не только по родам, но и по склонениям

39

(Матекина, 2015, 25).

Вся работа педагога Н.Ф. Талызиной по алгоритмизации орфографических правилам делится на несколько этапов.

1. На первых уроках учитель объясняет само понятие алгоритма как хода рассуждения, записанного в виде схемы.

− создание простейших обобщенных алгоритмов; − дополнение схем алгоритмов;

− создание обобщенных алгоритмов по сквозным орфограммам (Талызина, 2012, 10).

Работу по алгоритмизации орфографических правил нужно начинать с разворачивания и сворачивания правил, когда правило сворачивается в схему и наоборот, схема разворачивается в правило. И только отработав эти действия можно переходить к другому этапу. «Сворачивание» и «разворачивание» — это низшая ступень алгоритмизации орфографических правил, через которую перепрыгивать нельзя (Талызина, 2012).

Работу над новой орфограммой можно проводить по следующему плану:

1) внимательное чтение правила;

2) выявление условий, определения элементов;

3) коллективное усвоение правила;

4) составление схемы алгоритма;

5) подбор примеров для отработки (Талызина, 2012).

В сильном классе новую орфограмму можно изучать путем наблюдения, разбора слов, анализа, когда учащиеся сами смогут вывести правило, а затем закрепить правило чтением.

Например: правописание корней - кас -, - кос -.

В сильном классе дать примеры на данную орфограмму, чтобы дети, разобрав слово по составу, сами вывели правило и записали его в схему, что представлено на рисунке 2 (Талызина, 2012, 10)

40

Рисунок 2. Алгоритм работы по изучению правила «Правописание корней с чередующимися гласными»

При отработке новых орфограмм можно сводить воедино схожие орфограммы и составлять алгоритмы по нескольким правилам (темам).

Например: ь после шипящих в разных частях речи. Этот алгоритм составляется после изучения таких тем как - правописание существительных с основой на шипящую, ь в глаголах после шипящих, повелительная форма глагола, правописание кратких прилагательных, правописание наречий (Талызина, 2012).

1. Определить часть речи.

1. Если это существительное, определить род, склонение: − склонение - рощ (Р. п.) (ж. р. во мн. ч.); − склонение - луч (м. р.); − склонение - ь ночь, дочь (ж. р.).

1. Если прилагательное - ь никогда не пишется, могуч, колюч.

1. Если глагол:

− -ь- у глагола 2 л., ед. ч. играешь; − в инфинитиве - сберечь; − в повелительной форме - смажьте.

1. Если наречие - ь - всегда пиши (исключение: уж, замуж, невтерпеж) (Талызина, 2012, 12).

41

Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух составляющих: состав слова и часть речи.

Следовательно, особое внимание с самого начала уделяю отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи. Только после этого возможно осмысленное использование нужной орфограммы.

Самый главный алгоритм, который лучше давать детям сразу – это обобщающий алгоритм, пригодный для большинства орфограмм.

1. Выдели орфограмму.

− если орфограмма в приставке или в корне, применяй правило сразу; − если орфограмма в суффиксе или в окончании:

а) определи часть речи;

б) применяй правило (Талызина, 2012, 15).

Этот алгоритм служит и схемой орфографического разбора, и инструкцией для работы над ошибками. Он сужает круг самих правил, помогает выбрать нужное. Работу с алгоритмом можно продолжать и при изучении пунктуации.

Таким образом, применяя алгоритмы для формирования орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка, надо помнить, что он не исключает традиционных, хорошо зарекомендованных форм и методов, а только дополняет их. Как показал анализ опыта учителей-практиков, они прибегают к использованию метода алгоритмов для формирования орфографического навыка.

Имеются некоторые разработки, которые можно использовать в практике начального языкового образования. В то же время эта проблема не является достаточно методически оснащенной, что создает предпосылки для разработок новых приемов с целью формирования орфографического навыка с использованием метода алгоритмов.

Исходя из анализа научной литературы по теме исследования и опыта применения алгоритмизации для формирования орфографических навыков, можно заключить следующее.

Использование алгоритмических предписаний – один из методов, где выражается репродуктивная деятельность учащихся.

42

Алгоритмы не только способствуют целенаправленному управлению мыслительной деятельностью учащихся при овладении языковыми категориями, но и позволяют на нескольких примерах обеспечить ученику прочные знания и умения.

Появление идей программированного обучения привело к необходимости явного выделения в содержании обучения учебных алгоритмов (их часто называют алгоритмическими предписаниями). Учебные алгоритмы служат предметом усвоения, а часто и средством обучения, показывающим какие действия и в каком порядке нужно выполнять, чтобы усвоить знания.

Выявление или построние в содержаниии и процессе обучения алгоритмов и представления их в какой-либо форме пошаговой программы деятельностью учения или преподавания называется алгоритмизацией обучения. В деятельности учащихся в процессе учения и учителей в процессе преподавания можно различать два принципиально различных способа решения возникающих в этих прцессах задач: алгоритмический и эвристический В первом случае субъект выполняет свою деятельность в соответствии с известным ему алгоритмом, определяющим четкую последовательность элеметнатрных для данного субъекта операций по решению любой задачи из класса. Во втором – главная составная часть его деятельности состоит в поисках плана или метода решения данной задачи. Как правило, эти два способа деятельности в обучении не различаются и осуществляются в совместном едином процессе.

Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями

• ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения.

Система алгоритмов, представляющих собой точные, однозначно понимаемые, логически четко составленные предписания о реализации

43

определенных правил орфографии, является эффективным средством успешного изучения орфографии, а, следовательно, повышения уровня грамотности.

44

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию орфографического навыка младших школьников средствами метода

алгоритмов на уроках русского языка

2.1 Диагностика уровня сформированности орфографического навыка у младших школьников

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 2 с. Красный Октябрь Буденновского района, участниками были учащиеся 3 «Б» класса.

Обучение русскому языку ведется по программе «Русский язык» (1-4 класс), авторами которой являются В.П. Канакина, В.Г. Горецкий (УМК «Школа России»).

Цель экспериментальной работы – выявить методические условия эффективного формирования орфографического навыка у учащихся 3 «Б» класса средствами метода алгоритмов. С целью проверки гипотезы, сформулированной в начале работы, была проведена экспериментальная работа.

Экспериментальная работа проходила в два этапа:

− констатирующий этап; − формирующий этап.

Цель констатирующего этапа заключается в выявлении уровня сформированности младших школьников орфографического навыка, включающего в себя такие умения, как:

− умение находить орфограмму;

− умение определять тип орфограммы;

− умение подобрать правило для проверки орфограммы; − умение применить правило; − умение осуществлять самоконтроль.

Формирующий этап, цель которого – составить комплекс упражнений с использованием метода алгоритмов, направленный на формирование орфографического навыка у младших школьников. Для выполнения цели констатирующего этапа учащимся экспериментального класса были предложены 4

45

задания и проведен контрольный диктант. Ответы учеников экспериментального класса по каждому заданию оценивались дифференцированно.

Задание 1. Найдите и подчеркните в словах орфограмму.

Цель: выявить умение находить орфограмму и устанавливать еѐ тип.

Выбросил, солнце, кричать, кормушки, ночью, гриб, снежный, тяжелый, мороз.

Если учащийся находит все орфограммы, он получает 3 балла, допускает 1-2 ошибки – 2 балла, более 3 ошибок – 1 балл.

Если ученик не справился с заданием, он получает 0 баллов.

Задание 2. К данным словам подбери и запиши проверочное слово. Вставь пропущенные буквы, подчеркни орфограмму. Выдели корень в словах.

Цель: выявить умение определять тип орфограммы и применять правила для

• правильного написания; умение осуществлять самоконтроль.

Тра…ка -_________________

Моро… - ________________

Остро…- ________________

Ры…ка - _________________

Ска…ка -_________________

Пиро…ки - _______________

Берѐ…ка - ________________

Гла…ки - ________________

Если все задания выполнены верно, учащийся получает 3 балла, допускает 1 ошибку – 2 балла, более 3 ошибок – 1 балл. Если ученик не справился с заданием, он получает 0 баллов.

Задание 3. Прочитай. Спиши, вставляя пропущенные буквы. Подберите проверочные слова.

Цель: выявить умение подобрать правило для проверки орфограммы. Вокруг меня л…тели мешки риса, бегали коренастые фигуры. Я тоже

хв...тал мешки, т…скал, бр…сал, снова б…жал и хв…тал. За б…ртом пл…вали волны. Хл…стал по палубам дождь. Св…стал над р… кой ветер. В сырой мгле

46

рассвета стремительно и неустанно бегали полуголые мокрые люди и кр…чали, см…ялись, любуясь своей силой, своим трудом. (М. Горький.)

Оценка результатов происходила по следующей системе: если испытуемый всё выполняет правильно, то получает 3 балла; если ученик допускает 1-2 ошибки

– 2 балла; если учащийся допускает более 3 ошибок, он получает 1 балл; если учащийся не справился с заданием – 0 баллов.

Задание 4. Исправьте ошибки и проверьте правописание слов в орфографическом словаре.

Цель: выявить умение осуществлять самоконтроль.

Сонце, снегирь, малаток, земляника, субота, арбус, картина, мороз, празник, торелка.

Если учащийся исправляет все ошибки, он получает 3 балла, допускает 1-2 ошибки – 2 балла, более 3 ошибок – 1 балл. Если ученик не справился с заданием, он получает 0 баллов.

• целью выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся был предложен в качестве испытания диктант.

Диктант

Зимой

Зима. Светит солнце. В лесу лежит пушистый снег. На снегу точки и строчки. Следы ведут в чащу. По ночам хищные зверьки ищут пищу. Вот лесная речка. На льду сидят рыбаки. Мой товарищ поймал большую щуку.

Для выявления уровня сформированности орфографического навыка у учащихся 3 «Б» класса мы определили три уровня сформированности орфографического навыка.

Высокий уровень (испытуемый набрал 15-14 баллов) – учащийся правильно находит орфограмму, определяет еѐ тип, подбирает правило для проверки орфограммы и осуществляет орфографический самоконтроль.

Средний уровень (испытуемый набрал 10-14 баллов) – ученик правильно находит орфограмму, определяет еѐ тип, не всегда может подобрать правило для

47

проверки орфограммы, иногда испытывает затруднения с осуществлением орфографического самоконтроля.

Низкий уровень (испытуемый набрал 5-9 баллов) – ученик правильно находит орфограмму, но у ученика возникают трудности с определением типа орфограммы, он не может правильно подобрать правило для проверки орфограммы, испытывает затруднения с осуществлением орфографического самоконтроля.

Исходя из полученных данных, представляем таблицу, которая поможет наглядно показать уровень усвоения детьми различных орфограмм по программе. В таблицу 1 внесены данные об ошибках каждого ученика.

Таблица 2.1.

Ошибки учащихся, допущенные при выполнении заданий и написании диктанта

			Орфограммы
№	Список детей
		Безударная	Непроизносимая	Гласная	Пропуск
		гласная в	согласная в	после			Другое
					буквы
		корне	корне	шипящих
1	Борисова А.	+
2	Бочарова О.	+			+		+
3	Герун Ю.	+
4	Гончарова Т.			+
5	Залунин А.	+					+
6	Казаченко А.	+		+
7	Казаченко М.	+		+			+
8	Карталов А.	+
9	Кругов М.	+	+
10	Наумов В.
11	Тимошенко И.		+				+
12	Тютюнова А.	+	+
13	Чуркин Н.			+
14	Шимченко А.	+
15	Ширков В.	+		+

Исходя из полученных нами данных, мы предоставляем результаты исследования по используемым методикам, представленные в таблице 2.

48

Таблица 2.2

Результаты учащихся по итогам выполнения упражнений на констатирующем этапе

№	Фамилия, имя		Количество баллов по каждому зданию
		1		2	3	4	Диктант
1	Борисова А.	3		2	2	3	5	15
2	Бочарова О.	2		1	1	2	3	9
3	Герун Ю.	3		3	2	3	5	16
4	Гончарова Т.	2		3	1	3	4	13
5	Залунин А.	2		2	2	2	4	12
6	Казаченко А.	1		0	1	2	3			7
7	Казаченко М.	2		2	1	2	2			9
8	Карталов А.	2		2	3	2	4			13
9	Кругов М.	2		1	1	2	3			9
10	Наумов В.	3		3	3	3	5			17
11	Тимошенко И.	2		3	2	3	4			14
12	Тютюнова А.	2		1	1	1	4			9
13	Чуркин Н.	2		2	1	1	4			10
14	Шимченко А.	2		3	3	2	5			15
15	Ширков В.	2		1	1	1	4			9

Можно сделать вывод, что у всех учащихся экспериментального класса так или иначе сформирован орфографический навык, но уровень его сформированности у всех различен. У 7 учащихся низкий уровень сформированности орфографического навыка, а это 46,6% от общего количества класса, у 4 учащихся средний уровень – это 26,7% от общего количества класса и у 4 учащихся высокий уровень сформированности орфографического навыка (26,7%). Исходя из данных таблицы, представляем диаграмму полученных результатов (рисунок 3).

49

Уровень сформированности

26,70%

46,60%

26,70%

Высокий Средний Низкий

Рисунок 3. Уровень сформированности орфографического навыка у младших школьников на констатирующем этапе

На основе данных проведенного исследования, мы сделали вывод, что перед нами стоит задача повысить уровень сформированности орфографического навыка

• младших школьников. Для этого мы будем использовать метод алгоритмов на формирующем этапе, цель которого –разработка комплекса упражнений с использованием алгоритмов, направленного на повышение уровня сформированности орфографического навыка у учащихся экспериментального класса.

2.2. Проектирование работы по формированию орфографического навыка младших школьников средствами метода алгоритмов на уроках

русского языка

После проведения констатирующего этапа эксперимента был проведен этап формирующий, целью которого является разработать комплекс упражнений с использованием метода алгоритмов на уроках русского языка, направленный на

50

повышение уровня сформированности орфографического навыка у обучающихся экспериментального класса.

При организации формирующего этапа эксперимента учитывались положения гипотезы, согласно которым формирование орфографического навыка младших школьников средствами метода алгоритмов на уроках русского языка будет успешным, если соблюдать следующие методические условия:

1. используются разные виды алгоритмов;

1. при изучении орфографических правил учитываются этапы работы с алгоритмом.

Для обоснования первого положения гипотезы мы при изучении орфографических правил использовали разные виды алгоритмов: линейный, разветвляющий и циклический. Согласно второму положению гипотезы при изучении орфографического правила учитывали этапы работы над алгоритмом:

• ходе формирующего этапа эксперимента применяли такие методы работы,

как метод беседы, метод алгоритмов, метод упражнений.

Приведем примеры использования алгоритмов при изучении разных тем на уроках русского языка в 3-м классе.

Формирование орфографического навыка на примере освоения орфограммы «Безударная гласная в корне слова» строится в несколько действий:

− открытие способа;

− преобразование способа в алгоритм действий; − освоение каждого этапа данного алгоритма.

На этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что алгоритм орфографического действия при проверке безударной гласной в корне слова учащимися не освоен. На наш взгляд, работа по формированию орфографического действия строиться с учетом индивидуальных траекторий каждого учащегося освоения отдельной операции орфографического действия и пониманием того, какая операция ребенком не освоена.

Организация освоения операций орфографического действия возможно через тренировку действий, которые вызывают трудности у учащихся. Таким

51

образом, для формирования орфографического навыка младших школьников на примере освоения орфограммы «Безударная гласная в корне слова» мы выделили следующие условия организации работы освоения орфографического действия при проверке орфограммы:

− открытый способ действия должен быть представлен учащимися и зафиксирован как алгоритм отдельных операций;

− в основе работы по освоению лежит тренировка отдельных действий алгоритма;

− тренировочная работа строится как построение индивидуальных тренировочных маршрутов на основе определения трудностей каждого учащегося.

Данные условия были взяли за основу экспериментальной работы по формированию орфографического навыка младших школьников на примере освоения орфограммы «Безударная гласная в корне слова». Нами была составлена серия тренировочных уроков.

Фрагмент первый – при изучении темы «Правописание безударных гласных

• корне слова» на этапе закрепления раннее изученного материала мы предложили выполнить задания.

Посмотрите на картинки, что на них изображено? (Коза, лиса, кошка, котёнок, овца) - Что общего? Какое слово лишнее? (кошка) Почему? (Гласная под ударением).

- А в остальных словах гласная вызвала сомнение. Почему? (безударная).

- К какому выводу мы пришли на прошлом уроке, если буква гласного вызвала сомнение? (еѐ необходимо поставить под ударение).

- Что для этого необходимо сделать? (Подобрать проверочное слово) Как это сделать? (Изменить слово или подобрать однокоренное слово).

- Запишите слова с безударной гласной в которой первый слог безударный.

(Коза, лиса, котёнок, овца).

- Проверим. Кто справился без ошибок?

- Не все. Почему? Правило правописания безударных гласных знаем? Тогда чему надо научиться? (Его применять.)

52

• И в этом нам поможет-алгоритм-порядок проверки буквы безударного гласного звука.

Фрагмент второй – при изучении темы «Разделительный ь знак» на этапе актуализации опорных знаний. Учащимся предложили выполнить упражнение. В начальных классах дается формулировка правила: «Разделительный ь пишется поле согласных букв перед гласными е, ё, и, ю, я, когда слышится звук».

Первое условие применение этого правила – умение слышать звук [j] в словах. Обучение такому происходит лучше всего на основе контраста слов с [j] и

без него: «солью – солю».

Такие упражнения у меня выполняются детьми на первом этапе, еще до знакомства с правилами.

Учащиеся решают познавательную задачу: слова «полет» и «польёт» звучат по-разному и значения имеют разные; как же отразить эту разницу на письме?

Ответ: «когда гласный не сливается с согласным (звучит звук [j]: «по-йй-от», после согласного пред гласными буквами е, ё, и, ю, я пишется ь.

Разветвляющий алгоритм

1 шаг. Слышится ли в слове после согласного звук [j]? да, слышится нет, не слышится пиши без ь

• шаг. Какие следующие буквы? Есть ли Е, Ё, И, Ю, Я? да, есть одна из них нет: пиши без ь

3 шаг. Пиши после согласного ь, после него – одну из указанных букв. Проверь записанное.

Разветвляющийся алгоритм – это алгоритм, в котором в зависимости от

условия выполняется либо одна, либо другая последовательность действий. Фрагмент третий – при изучении темы «Правописание разделительного

твердого знака» на этапе закрепление изученного материала. Мы предложили выполнить упражнения с применение цикличного алгоритма.

53

• А теперь приведите несколько примеров слов с разделительным ъ. (учитель записывает примеры на доске, выделяя приставку, подчеркивая согласную в ней и гласную в корне).

• Во всех этих словах есть приставки, которые оканчиваются на согласный, и корень, который начинается с гласной "е", "е", "ю", "я". А теперь скажите, когда же

• словах пишется ъ?

• Разделительный ъ пишется после приставок, оканчивающихся на согласную, перед буквами "е", "е", "ю", "я".

• Правильно. Это и есть наше правило. Прочитайте его на 116 странице. Кто может его повторить? (2-3 человека по желанию).

• А теперь давайте наметим порядок применения нового правила, чтобы на письме ничего не упустить, т.е. составим алгоритм.

Главное для нас знать, есть ли в слове приставка. Это будет наш первый шаг. (Учитель пишет: 1. Есть приставка?)

• Если ее нет, будем писать ъ?

• Нет.

• Правильно (на доске: Нет - ъ не пишется).

• А если приставка есть, то какой она должна быть?

• Она должна оканчиваться на согласную.

• Правильно. Это наш второй шаг (на доске: Да. 2. Оканчивается на согласную?)

• Если она оканчиваются не на согласную, то будем ли мы писать ъ?

• Нет. (на доске: Нет - ъ не пишется)

• А если в слове есть приставка и она оканчивается на согласный, какое еще условие должно выполняться, чтобы мы смогли написать ъ ?

• Корень должен начинаться с буквы "е", "е", "ю", "я".

• Правильно. Это наш третий шаг (на доске: Да. 3.После приставки - "е", "е", "ю", "я"?)

• Если таких букв в начале корня нет, будем мы писать ъ?

• Нет.

54

• Правильно. (на доске: Нет - ъ не пишется)

• А если одна из этих букв есть?

• ъ пишем.

• Правильно. (на доске: Да - ъ пишем)

	На доске появляется запись:
АЛГОРИТМ		ПУНКТЫ ПРАВИЛА
1. Есть приставка?		После приставки,
Да	Нет
	ъ не
	пишется
2. Оканчивается на		оканчивающейся на
согласную?		согласную,
Да	Нет

• не

пишется

1. Есть после приставки

буквы "е", "е", "ю", "я"? перед "е", "е", "ю", "я"

Да Нет

• ъ не

пишется пишется ъ

• Приложении 2 представлен разработанный нами урок русского языка для 3 класса, который построен на методах алгоритмов.

Далее представим комплекс мероприятий по улучшению орфографических навыков, а именно различные виды упражнений, направленных на формирование орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе посредством метода алгоритмов.

− орфографическое проговаривание; − графическое выделение орфограмм; − сигнальные карточки;

55

− индивидуальная, групповая, парная работа проходит в виде работы по карточкам.

Использование карточек имеет положительные моменты. Это и обратная связь, экономия времени, индивидуализация и дифференциация, увеличение объёма выполненного материала за урок, умение работать самостоятельно.

Одним из приёмов повышения грамотности считаем развитие орфографического навыка при коллективной работе над ошибками. Начинать ее необходимо с проверки работ в тетрадях. У большинства детей не нужно исправлять неверно написанную букву, а лишь её зачёркивать, у более сильных детей подчёркивать всё слово с ошибочным написанием. Наша цель – помочь ученику задуматься над данной орфограммой и исправить её. У более слабых учеников исправлять и подписывать верный вариант, а ученик сам находит проверочное слово.

Чтобы научить ученика самостоятельно делать работу над ошибками, допущенными в диктантах и изложениях, используют короткую, но удобную памятку. Все её положения пронумерованы и в детских работах ошибки отмечаются номерами.

Памятка по работе над ошибками:

1. Запиши слово 5 раз и запомни, как оно пишется.

1. Запиши это слово с проверкой и ещё два слова на это правило.

1. Запиши это слово правильно и ещё два слова на это правило.

1. Запиши без ошибок всё предложение.

• пункт 1 входят ошибки в словах из словаря и все орфограммы, которые дети ещё не изучили.

Пункт 2 включает ошибки на все проверяемые орфограммы.

Пункт 3 содержит все остальные правила правописания, уже изученные детьми.

Пункт 4 помогает работать над ошибками в построении и записи предложения (границы предложения, порядок и раздельное написание слов, заглавная буква в начале и знаки препинания в конце)

56

Одно из важнейших условий успешного обучения грамотному письму – это предупреждение ошибок. И здесь помогает орфографическое проговаривание (или комментированное письмо, т. е. дети говорят так, как пишут). Для слабых учеников можно использовать такие схемы на первом этапе обучения комментированному письму.

П п о и

Ю б к а г р и б т р а в а з е м л я

• целях совершенствования орфографической зоркости в процессе изучения различных тем можно использовать такое задание: прочитайте слова, соедините первые буквы слов, в корне которых пишется гласная А, и вы узнаете слово, с

которым мы познакомимся: Выд..вить, охр..нять, б..лезнь, кр..ситель, зн..чение, умн..жать, аб..жур,сл..мался, л..скает (Вокзал).

1. Можно усложнить это задание, предложив детям записать следующие словосочетания:

Скалистая местность, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, обтачная ткань, багряная рябина, окаменелая почва, далёкая деревня, дорогое украшение, акварельная краска.

Задание: соедините первые буквы прилагательных женского рода, в корне которых пишется безударная гласная А, и узнаете новое словарное слово. (Свобода)

1. Определите характер смысловой связи между словами в данных парах:

М..г..зин – прод..вец, б..льница – врач, Т..атр - ..ктѐр, к..смический к..орабль.

На этапе повторения используются карточки – сорбонки.

На одной стороне карточки даётся слово с пропущенной орфограммой, на

другой дана запись целого слова.

• целью формирования орфографического навыка, умения обнаруживать и распознавать орфограммы, каждый урок русского языка можно начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5 минут.

На доске даётся ряд заданий.

57

Первое задание направлено на установление разницы в произношении и написании слов, объяснение орфограмм. На доске записаны слова с уже выделенными орфограммами: Каюта, зуб, вершина, Дуся, зверь, белочка, альбом, кроты.

• каких словах при письме надо проверять орфограмму и почему? Какие слова не проверяются?

Второе задание – на доске записаны слова с пропущенными орфограммами:

Груш- (мн. ч), ч-гунок, сне - , сн- пы, б- лет, Ж(ж)-чка.

Назовите пропущенные буквы, объясните орфограммы.

Третье задание – на доске записаны слова или словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение направлено на формирование умения выделять орфограммы: грибочки, трость, очки, ключ, Эля, арбуз, дружина, трава.

Найдите ошибку, опасные места в словах. Объясните их правописание.

Четвёртое задание – слова дети пишут под диктовку:

Билет, прачка, окуньки, моржи, Надя, слоны, смешить.

Пятое задание – исправить ошибки в словах:

Ночька, бирѐза, белеет, лѐт, трова, кричят, гарох.

• четвёртом и пятом заданиях дети самостоятельно проверяют свои знания. Затем по шкале «грамотности» каждый ученик сам определяет набранный им балл: подсчитайте количество допущенных ошибок:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Такой вид работы позволяет видеть прогресс каждого ученика по усвоению

• написанию слов с изученными орфограммами, определить с какими трудностями сталкивается ученик и какая ему необходима помощь.

При совершенствовании орфографического навыка можно использовать особенности образного мышления. Загадки, кроссворды, ребусы помогают мне учить детей образно мыслить, сравнивать, находить отличия, превращать одно слово в другое.

58

Диагностика уровня сформированности орфографического навыка после серии алгоритмических упражнений показала рост высокого и среднего уровней и снижение низкого, хотя незначительно.

Уровень сформированности

30,25% _35,15%

34,60%

Высокий Средний Низкий

Рисунок 3. Уровень сформированности орфографического навыка у младших

школьников на контрольном этапе

Следовательно, помимо алгоритмических упражнений следует активно

использовать уже имеющиеся в учебнике для 3 класса упражнениям, внеся к в них дополнительные орфографические задания. Все они, так или иначе, способствуют правописанию. Письменные упражнения непосредственно на орфографические темы составляют около 40% общего объема учебника и, следовательно, учебного времени учащихся. К упражнениям даются задания самых разнообразных типов: выделить части слова (морфемы), объяснить орфограммы (без термина) – то есть проверить написание, сравнить звучание слова с его написанием (установить соответствие или несоответствие букв и звуков). Всего около 20 различных типов заданий к упражнениям (без вариантов).

Типы упражнений:

а) чтение слов и установление, есть ли парные согласные в слабой позиции в слове;

б) определение слов, которые нужно проверять;

59

в) чтение связного текста и отыскивание в тексте слов, которые подходят под изучаемое правило и нуждаются в проверке, орфографическое комментирование этих слов;

г) построение рассуждения (алгоритма) проверки парного согласного на конце слова;

д) проверка слов с помощью данного правила и алгоритма;

е) написание проверенных слов, подчеркивание орфограмм, указание проверочных слов;

ж) самопроверка.

Орфограмма в третьем классе становится основой методики. Как правило, вводится термин, сами орфограммы указываются и называются по типам орфографических явлений, комментируются.

• работе учителя используется понятие орфографического поля – для отбора дидактического материала, выбора объема дидактических единиц.

Постепенно начинается работа над опознавательными признаками орфограмм – как общими, так и частными, относящимися к определенному типу орфограмм. Опознавательные признаки орфограмм не заучиваются, но используются в практической работе.

Практическая работа по развитию орфографического навыка у учащихся третьего класса может быть построена следующим образом

Для формирования орфографического навыка мы рекомендуем эффективные приёмы, которые реализуются с помощью метода алгоритмов.

1. Письмо с проговариванием (хоровое и индивидуальное). Письмо с проговариванием обеспечивает большой объём написанного, аккуратность, практически полное отсутствие ошибок. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку.

1. Комментированное письмо с указанием орфограмм.

60

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

1. Зрительный диктант.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем текст закрывается, и дети пишут его под диктовку учителя. После написания организуется проверка (самопроверка, взаимопроверка) написанного диктанта.

1. Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

1. «Секрет письма зелёной пастой».

• помощью этого приёма дети оформляют письменные работы в тетрадях так: как только появляется правило – начинает работать зелёная паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зелёный свет «зажигается» в тетрадях учеников.

1. Словарь слов с непроверяемыми орфограммами.

В процессе работы на уроках встречаются слова с непроверяемыми орфограммами, эти слова фиксируются и записываются в словарь. Можно давать творческие домашние задания: из прочитанного текста по литературному чтению выписать слова с непроверяемыми орфограммами.

При проверке учитывается: правильность выбора слов и их количество. Кроме того, можно организовать конкурс на «Самый лучший словарь».

1. Какографические упражнения.

В практике работы учителя часто используют какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

1. Выбор слов из текста с заданной орфограммой.

61

Например, задание: найти в тексте слова с непроизносимым согласным,

запиши слова и проверь их написание.

1. Постановка пропуска в места новых (не изученных ранее) орфограмм. Этот приём используется при письме под диктовку. Дети имеют право

поставить пробел в слове в том месте, где орфограмма ему не знакома (не изучалась ранее).

1. Специально организованное списывание. Алгоритм списывания:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты

его.

1. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

1. Прочитай предложение так, как оно написано.

1. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

1. Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

1. Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дугами слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

1. Поиск орфограмм в «чистом» тексте.

Задание: в тексте подчеркни изученные орфограммы.

1. Классификация орфограмм в «чистом» тексте.

Задание: выписать из текста слова с орфограммами: парный согласный; безударный гласный, с удвоенными согласными и т.п. (группы орфограмм в зависимости от текста).

1. «Фотограф».

На доске (на карточке) записаны слова с различными орфограммами. Ученику даётся 1-2 минуты прочитать и запомнить (сфотографировать) эти слова. После этого слова закрываются, и дети записывают их по памяти. Оценивается

62

грамотность, количество слов. Кто правильно и всех больше записал слов, тот фотограф-профессионал.

1. Творческий тематический диктант.

Задание: составь диктант для своего одноклассника из слов с безударной гласной в корне слова и т.п.

1. Работа над ошибками.

1 вариант. При проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляются, вместо этого на полях ставится палочка (или номер орфограммы). Ученик, получив работу, принимается за поиск ошибок, где на полях проставлена палочка (или номер орфограммы). Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с памяткой (в списке орфограмм с номерами даётся способ её объяснения и проверки).

2 вариант. Ученики заводят «Тетрадь моих ошибок».

• эту тетрадь фиксируют свои ошибки и работают над ними. Используя в своей работе эффективные приёмы формирования орфографической зоркости, у учащихся существенно видна динамика роста уровня сформированности орфографических навыков, они учатся обнаруживать ошибки в письменном тексте, идёт развитие устной и письменной речи, обогащение словарного запаса учащихся.

1. Орфографические пятиминутки.

Итак, был представлен комплекс мероприятий по улучшению орфографических навыков, а именно различные виды упражнений, направленных на формирование орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе посредством метода алгоритмов: поэтапное изучение и решение орфографических задач; графическое выделение орфограмм; сигнальные карточки; индивидуальная, групповая, парная работа проходит в виде работы по карточкам.

1. Повышение эффективности процесса формирования орфографического навыка у младших школьников является актуальным вопросом современного образования. В настоящее время существует большое количество методических разработок, касающихся данной проблемы. Педагоги утверждают, что процесс

63

формирования орфографического навыка должен быть системным и будет наиболее эффективным при использовании метода алгоритмов. Однако, комплексного, отлаженного алгоритма решения этой педагогической задачи пока нет.

1. Уровень сформированности орфографического навыка у младших школьников выявлялся с помощью заданий, направленных на применение таких умений, как нахождение орфограммы; умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, устанавливать её тип; умение подвести орфограмму под соответствующую формулировку того или иного правила; умение осуществлять самоконтроль.

Использование на практике системы заданий и упражнений с применением метода алгоритмов, на наш взгляд, способствует повышению уровня сформированности орфографического навыка у младших школьников, а также развитию у них интереса к изучению родного языка.

64

Заключение

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация. В настоящей дипломной работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографических правил.

Мы также определили, что грамотное письмо – это особая речевая деятельность, которая предполагает овладение орфографическим навыком. Орфографический навык был определен с психолого-педагогической точки зрения,

• именно, как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности, который включает в себя: навык письма; умение анализировать слово с фонетической стороны; умение установить морфемный состав слова и выделить из слова орфограмму, которая требует проверки и определить необходимое правило. Данный навык формируется в несколько ступеней. Особым этапом формирования навыка грамотного письма является работа над ошибками.

Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и составлении алгоритмического предписания. В таком случае они постигают смысл каждого шага алгоритма и легче запоминают последовательность шагов. При этом необходимо представить детям и закрепить путем повторений образец устного рассуждения по алгоритму.

Для закрепления на письме орфографического навыка необходимо при произношении про себя (или вслух) алгоритмического предписания графически фиксировать его (стрелками, точками, выделением отдельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для полной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять определенные упражнения при частичном и максимальном свертывании алгоритма.

65

Знание структуры орфографического навыка дает возможность организовать педагогическую деятельность так, чтобы процесс формирования навыка был наиболее эффективным для учащихся.

• ходе исследования была определена роль и возможности метода алгоритмов в обучении русскому языку, в частности. Использование метода алгоритмов позволяет сделать процесс обучения орфографии более эффективным, разнообразным и интересным.

Целесообразнее использовать алгоритмы обучения при решении грамматико-орфографических задач, имеющих следующую структуру: вопрос - условия - порядок решения - ответ. Этот метод обучения орфографии развивает мышление учащихся как один из проблемных методов.

При этом нельзя путать алгоритм обучения с машинным алгоритмом. Алгоритм обучения — это последовательность мыслительных операций, а не вычислительных процессов. Это логическое построение, которое раскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

Методика использования алгоритмов в общем виде такова:

1. Подготовительный этап.

1. Основной этап (объяснение правила, составление алгоритма, упражнения

• рассуждении по нему).

З. Этап сокращения операций.

При обучении орфографии с использованием алгоритмических предписаний возникают противоречия:

• алгоритм как метод обучения стремится к обобщениям, поэтому приходиться отступать от той последовательности изучения материала, которая диктуется в учебнике;

• алгоритмы применимы лишь к орфограммам, употребление которых регулируется четко сформулированными правилами;

66

• упражнения с алгоритмами носят механический характер, поэтому наряду

• ними должна проводиться работа по формированию творческих способностей учащихся.

Чтобы учащиеся понимали логическую модель алгоритма, необходимо, чтобы он был составлен ими самими с помощью учителя, а чтобы в ходе работы дети не теряли ориентиров, пунктов алгоритма, необходимо основное в нем выделять графически (чем условнее обозначения, тем они удобнее), а также постепенно сокращать модель, исключая операции, которые запоминаются быстрее.

Обучение алгоритмам, особенно если оно будет сочетаться с применением обучающих или контролирующих автоматических приспособлений, является одним из приемов программированного обучения. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм всегда приведет к правильному решению, глубокому пониманию и усвоению правил.

Проведенная нами экспериментальная работа показала, что проблема формирования орфографического навыка у младших школьников с использованием метода алгоритмов является актуальной и значимой в современной школе.

В нашем исследовании мы предприняли попытку составить комплекс упражнений по формированию орфографического навыка у младших школьников

• использованием метода алгоритмов, а в процессе формирующего этапа мы убедились в правильности выдвинутых положений гипотезы.

Данная работа не претендует на окончательное решение проблемы эффективного формирования орфографических умений и навыков у младших школьников средствами метода алгоритмов. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы учителями в учебно-воспитательном процессе, что доказывает практическую значимость проведенного исследования.

67

Список использованной литературы

1. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дизорфографиками / С.Л. Андреева // Учитель – ученик: проблемы, поиски, находки. – М., 2013. – С. 76–84.

2. Антипова М.Б. Роль звуко-буквенного разбора в речевом развитии и повышении орфографической грамотности учащихся / М.Б. Антипова // Пачатковая школа. – 2012. – № 4. – С. 42–45.

1. Бакулина Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации. 1 – 2 классы / Г.А. Бакулина. – М.: Владос, 2015. – 234 с.

2. Баранов М.Т.Педагогика начального образования / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская – М.: Академия, 2011. – 368 с.

1. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д.Н. Богоявленский // Начальная школа. – 2013. – № 4. – С. 39–46.

1. Гимпель И.А. Новые диктанты по русскому языку для начальных классов

• И.А. Гимпель. – Мн.: ООО «Юнипресс», 2013. – 288 с.

1. Грушевская М.С. Нарушения письма младших школьников / М.С. Грушевская // Начальная школа. – 2012. – № 6. – С. 35–36.

1. Канакина В.П. Русский язык. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 159 с.

1. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина – М.: «Ось-89», 2017. – 224 с.

2. Капранова И.А. Словарно-орфографическая работа как средство интеллектуального развития учащихся /И.А. Капранова //Начальная школа. –2009.

– №12. – С. 18 – 23.

68

1. Каренко Н.А. Методика изучения орфографии и морфологии в схемах и таблицах // Педагогическое мастерство и педагогические технологии: материалы VI Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 27 нояб. 2015 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – № 4 (6). – С. 19-23.

1. Кашина О. Безударные гласные в корне слов / О. Кашина //Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 21 – 24.

1. Кирилина Г.В. Развитие познавательных и творческих способностей при запоминании словарных слов / Г.В. Кирилина // Начальная школа. – 2015. – №5. –

• 41 – 45.

1. Кисарова Т.Ю. Система работы над словами с непроверяемым написанием //Начальная школа. – 2013. – №10. – С. 24 – 25.

1. Кицына М. Словарно-орфографическая работа / М. Кицына // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 12 – 16.

1. Климанова Л.Ф. Обучение на коммуникатив / Л.Ф. Климанова // Начальная школа. – 2013. – №9. – С. 39 – 44.

1. Комиссарова Л.Ю. Содержание и организация словарно-орфографической работы в непрерывном курсе русского языка / Л.Ю. Комиссарова // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – №6. – С.84 – 87.

2. Корниенко Т. Непроверяемые написания / Т. Корниенко // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 17 – 20.

1. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах.

– 7-е изд. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская; под. ред. М. Р. Львова. – М., 2012. – 464 с.

1. Матекина Э.И. Русский язык в начальной школе: тестовые задания / Э.И. Матекина. – Изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 157 с.

1. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Т.Г. Рамзаева, М.П. Воюшина, Г.С. Щеглова [и др.]; Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. – М., 2013. – 144 с.

69

1. Мишина А.П. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка / А. П. Мишина // Начальная школа. – 2017. – №8. – С. 26– 30.

1. Мурина Л.А. Методы формирования у учащихся орфографических и пунктуационных навыков / Л.А. Мурина // Русский язык и литература. – 2011. – №

1. – С. 15–22.

1. Надточий Е.Д. Орфография русского языка в алгоритмах / В.И. Гончаров.

– К.: Свитогляд, 2011. – 182 с.

1. Панов М.В. Теория письма. Орфография. Современный русский язык / под ред. В.А. Белошапковой. – 2-е изд. – М. : Альянс , 2009. – 792 с.

1. Парамонова Л.Г. Как повысить грамотность учащихся / Л.Г. Парамонова.

– Спб.: КАРО: Дельта, 2015. – 304 с.

1. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников / А.Г. Пачина // Начальная школа. – 2014. – № 11. – С. 31-37.

1. Подласый И.П. Педагогика начальной школы / П.И. Подласый. – М. : Владос, 2014. – 399 с.

1. Поль Е.С. Приѐм списывания как средство формирования орфографического навыка / Е.С. Поль // Начальная школа. – 2017. – №1. – С. 29-31.

1. Пути решения орфографических проблем у младших школьников // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XL студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. – М.: «МЦНО». – 2016. – №11(39).

[Электронный ресурс] – Режим доступа: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/11(39).pdf

1. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе : Кн. для учителя / Л. И. Разумовская. – М. : Просвещение, 2016. – 251 с.

1. Рамзаева Т.Г. Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку / Т.Г. Рамзаева. – СПб. : Образование, 2012.

– 246 с.

1. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе / Н.С. Рождественский. – М. : Владос, 2012. – 280 с.

70

1. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности / дис. канд. … псих. наук; 19.00.07 / Н. Л. Росина. – Нижний Новгород, 2018. – 201 с.

2. Рыбакова А.В. Проблемы обучения младших школьников орфографии / А.В. Рыбакова // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2015. – № 2. – С.

244-248.

1. Савельева Л.В. Методическое пособие к учебникам «Русский язык». 1-4 классы / Л.В. Савельева, Е.А. Гогун, Г.С. Щеголева. – М.: Дрофа, 2013. – 159 с.

1. Савельева Л.В. Русский язык: 2 класс : Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.1 / Л.В. Савельева, Е.А. Гогун, Г. С. Щеголева. – М.: Издательство: Дрофа, 2014. – 128 с.

2. Савельева Л.В. Стратегии овладения орфографией в начальной школе и когнитивные предпосылки их формирования / Л.В. Савельева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2016. – №14. – С. 45-49.

3. Савельева Л.В. Концептуальные основы начального курса русского языка

• УМК «Диалог» / Л.В. Савельева // Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 3-6.

1. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости

• З.А. Савинова // Начальная школа. – 2016. – №1. – С. 45-51.

1. Салина Е.Ю. Развитие орфографических умений на уроках русского языка / Е.Ю. Салина // Начальная школа плюс До и После. – 2008. – №1. – С. 64-65

1. Селезнева Л.Б. Русская орфография и пунктуация / Л.Б. Селезнева. – М. : «Высшая школа», 2013. – 352 с.

1. Серебренникова Ю. Повышаем орфографическую грамотность младшеклассников / Ю. Серебренникова // Учитель. – 2016. – №5. – С. 86-89.

1. Смирнов В.В. Работа над орфограммами на уроках русского языка в начальной школе / В.В. Смирнов // Начальной школа плюс До и После. – 2015. – №11. – С. 50-54.

2. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. – М. : Академия, 2017. – 523 с.

71

1. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова / Л.Е. Тарасова // Начальная школа. – 2018. – №2. – С. 90-94.

1. Текстовые упражнения для развития орфографической зоркости младших школьников. 2– 4 классы / сост. З.В. Короткевич. – 2-е изд. – Мозырь : Содействие, 2013. – 92 с.

2. Тиринова О.И. Орфографические упражнения в начальных классах / О.И. Тиринова // Начльная школа. – 2009. – № 3. – С. 30–36, 45–47.

1. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте / Г.Д. Трубицына // Начальная школа. – 2010. – №3. – С. 31-33.

1. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. / М.К. Тутаришева. – Майкоп, 2016. – 271 с.

1. Успенский Л.В. Слово о словах/ Л.В. Успенский. – М.: Пилигрим, 2010. –

415 с.

1. Ушакова О.Д. Словарные слова: Справочник школьника / О.Д. Ушакова.

– СПб. : Литера, 2015. – 264 с.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с.

2. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: учебное пособие / под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: МТО ХОЛДИНГ, 2012. – 160 с.

1. Формирование орфографического самоконтроля: Начальная школа / авт.-сост. Е.П. Овчинникова. – Мозырь : ООО ИД «Белый ветер», 2014. – 26 с.

1. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей / Л. А.Фролова // Начальная школа. – 2009. – №7 – С. 38-40.

1. Хритенко М.А. Резервы орфографической грамотности младшего школьника / М.А. Хритенко, М.Д. Савина // Начальная школа. – 2013. – №2 – С. 33-38.

2. Чистякова Л.Н. Приѐмы работы по предупреждению орфографических ошибок / Л.Н. Чистякова // Начальная школа. – 2007. – №2. – С. 82-84.

72

1. Швидун В.Ю. Формирование орфографического навыка в начальных классах / В. Ю. Швидун // Новая школа. – 2012. – № 6. – С. 56–62.

1. Шилова Е.С. Интенсивные образовательные технологии в начальных классах / Е.С. Шилова // Новая школа. – 2014. – № 6. – С. 22–25.

1. Шилова Е.С. Интерактивный метод "Алфавит": изучаем словарные слова

• Е. С. Шилова // Новая школа. – 2015. – № 11. – С. 3–7

1. Штец А.А. Обучение правописанию младших школьников на основе орфографических задач / А.А. Штец // VIII Международные Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных работ. – Севастополь : «Шико-Севастополь», 2014. – С. 227-236.

2. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками / А. Ясова // Начальная школа. – 2011. – №4. – С. 42-45.

Приложение 1

План-конспект урока русского языка (3 класс)

УМК «Школа России»

Тема: «Правописание безударных гласных в корне слова»

Цель: Развитие орфографического умения написания слов с безударными гласными в корне слова.

Задачи: - формировать способность к проверке безударных гласных в корне слова; - развивать орфографическую зоркость; - воспитывать умение работы в сотрудничестве с одноклассниками.

Планируемые результаты:

Предметные: - знать способы проверки безударных гласных в корне слова;

Личностные: - уметь проводить рефлексию собственных действий;

Метапредметные:а) регулятивные УУД: - уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, высказывать своѐ мнение; б) коммуникативные УУД: уметь оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других; работать в паре и группе.в) познавательные УУД: уметь ориентироваться

• своей системе знаний: отличать новое от уже известного ; добывать новые знания используя учебник и информацию, полученную на уроке.

Ресурсы: - учебник «Русский язык» для 3 класса, В.П. Канакина; - смайлики; - таблицы; - карточки с шагами алгоритма действий при постановке безударной гласной в корне слова.

Ход урока:

I этап: Мотивация к деятельности. Для ребят звенит звонок, Начинается урок.

Время даром не теряйте, На вопросы отвечайте, Дружно тему обсуждайте. Не пройдѐт ваш даром труд, Знания пользу принесут.

• Покажите, с помощью смайликов, какое у вас настроение. Слайд 2

1. этап: Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии

-Давайте оформим работу в тетрадях. Запишите число, классная работа. - С чего начинаем урок русского языка? (со словарной работы) 63 - Я читаю загадку, а вы пишете отгадку. (1 ученик работает у доски)

1. Зелена, а не луг, Бела, а не снег, Кудрява, а не голова. (берѐза) 2. Хоть неплохо я одета, Бьѐт озноб меня всегда.

И весной, и жарким летом Вся дрожу я в холода. (осина)

1. Маленький, беленький, По лесочку прыг-прыг, По снежочку тык-тык. (заяц)

1. Гладишь – ласкается, Дразнишь – кусается. (собака)

1. Вьѐтся верѐвка, на конце головка. (змея)

2. Фырчит, рычит, ветки ломает,

Пыль поднимает, тебя с ног сбивает, Слышишь его, да не увидишь его. (ветер)

1. Над домом у дорожки Повисло пол-лепѐшки. (месяц)

1. Малиной обедает,

Где мѐд ведает. (медведь)

1. Сама пѐстрая, Ест зелѐное, Даѐт белое. (корова)

1. Гребень имею – не пользуюсь им,

Шпоры имею-не езжу верхом. (петух)

• Проверим свою работу и работу ученика у доски. Если слово написано без ошибок – один раз хлопните, если с ошибкой – топните. (оценивание)

• Какое слово из написанных является лишним? Почему?

• В какой части слова стоит проверяемая безударная гласная? (в корне)

• Сформулируйте тему нашего урока. Слайд 3

• А теперь поработаем с таблицей. В первом столбике написаны вопросы. Ваша задача во втором столбике напротив вопросов поставить знак «+», если вы знаете ответ на вопрос, если ответ не знаете, то ничего не ставьте.

• Посмотрите на свою таблицу и скажите, какова же будет цель нашего урока? III этап: Выявление причины и места затруднения.

• На карточке слова:

Дв.ры, стр.ла, в.да, тр.ва, х.лмы, ж.ра, св.ча, пч.ла, гн.здо, ч.жи, д.жди, шк.фы.

• Работая в паре, вставьте пропущенные буквы.

• Проверим. (1 пару, оценивание) Слайд 5

• Поднимите руки, у кого все буквы вставлены правильно?

• Поднимите руки, кто допустил ошибки?

• Как думаете, почему вы допустили ошибки?

Посмотрите на картинки, что на них изображено? (Коза, лиса, кошка, котѐнок, овца) - Что общего? Какое слово лишнее? (кошка) Почему? (Гласная под ударением)

• А в остальных словах гласная вызвала сомнение. Почему? (безударная)

• К какому выводу мы пришли на прошлом уроке, если буква гласного вызвала сомнение? (еѐ необходимо поставить под ударение.)

• Что для этого необходимо сделать? (Подобрать проверочное слово) Как это сделать? (Изменить слово или подобрать однокоренное слово)

• Запишите слова с безударной гласной в которой первый слог безударный. (Коза, лиса, котѐнок, овца)

• Проверим. Кто справился без ошибок?

• Не все. Почему? Правило правописания безударных гласных знаем? Тогда чему надо научиться? (Его применять.)

• И в этом нам поможет-алгоритм-порядок проверки буквы безударного гласного звука.

IV этап: Открытие нового знания.

• Работая в группе, составьте из карточек алгоритм действий при постановке безударной гласной в корне слова.

• Проверим работу групп. Составим алгоритм. Слайд 6

• Как подобрать проверочное слово?

• Работая в группе, познакомьтесь с правилом с. 104 и продолжите алгоритм.

V этап: Применение новых знаний.

• Выполним упр. 195 на с. 105. 1 вариант – вставить буквы «о» или «а»,

• вариант – вставить буквы «е», «и», или «я».

• Проверим вашу индивидуальную работу. (по 1 ученику с каждого варианта, оценивание)

VI этап: Рефлексия.

• Вернѐмся к нашей таблице. Заполните третий столбик.

• Что изменилось в таблице? Какой вывод можете сделать?

• Какую тему определили на урок?

• Какие цели ставили? Достигли цели?

• Чтобы быстрее научиться правильно писать безударную гласную в корне слова, запомните стихотворение. Слайд 8

• С помощью карточек- смайликов покажите какое у вас сейчас настроение. Слайд 2

VII этап: Домашнее задание. с. 104 – правило выучить и выполнить упражнение на выбор:с. 105 упр. 196, с. 106 упр. 197, с. 106 упр. 198

Приложение 2

План-конспект урока русского языка (3 класс)

УМК «Школа России»

Тема: «Разделительный мягкий знак»

Тип урока: открытие новых знаний.

Цели: познакомить учащихся с написанием разделительного мягкого знака; дать понятие мягкого знака как разделительного, так и показателя мягкости; научить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике; развивать группу УУД:

личностных – самооценка на основе критерия успешности и трудности; регулятивных – планирование последовательности деятельности,

фиксирование индивидуального затруднения, контроль, коррекция и оценка; познавательных – целеполагание, анализ, синтез, сравнение, обобщение,

постановка и формулирование проблемы, структурирование знаний, осознанное и произвольное построение речевого высказывания, построение цепочки логических рассуждений;

коммуникативных – аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, достижение договоренностей

• согласование общего решения.

ХОД УРОКА:

1.Орг.момент.

Прозвенел звонок пора нам начать урок.

2.Мотивация к деятельности.

Ребята! Я хочу узнать с каким настроением вы пришли на урок? Покажите! (показывают смайлики)

• таким настроением, у нас все получится!

3. Актуализация знаний.

1) Проверка Д/З с.63 №113(антонимы)

-Скажите, что требовалось сделать в упражнении?

-Меня интересуют, ребята получившие дополнительное задание,

-Что вам необходимо было сделать, (найти антонимы к словам, к которым это

возможно сделать).

-Что такое антонимы?

-Прочитайте, что получилось?2) Словарная работа (Слайд на экран) ребенок за доской, индивидуальные карточки (вставить пропущенные буквы).

Зиму начинает, год заканчивает (декабрь),

Назовите три осенних месяца(ноябрь), (октябрь), (сентябрь),

Первый месяц года(январь),

Предпоследний месяц учебного года? (апрель)

Посмотрите на экран, что это за птица (снегирь).

-Работу за доской проверяет и оценивает (ученик).

-Проверить друг у друга с помощью словаря, нет ошибок пять, одна четыре, две и более три.

-Кто справился без ошибок? кто получил 4? кто 3?

-Посмотрите на слова, ребята можно ли их разбить на группы?

-Если можно, то на какие? (одушевленные и неодушевленные имена существительные).

-А что объединяет все эти слова? (нарицательные, во всех есть мягкий знак)

• А где расположен мягкий знак?

-Какую он выполняет функцию? (показатель мягкости)

-Мягкий знак, показатель мягкости может быть только в конце? ( в корне между двух согласных).Давайте вспомним правило.

Первое условие применение этого правила – умение слышать звук [j] в словах. Обучение такому происходит лучше всего на основе контраста слов с [j] и без него: «солью – солю».

Такие упражнения у меня выполняются детьми на первом этапе, еще до знакомства с правилами.

Учащиеся решают познавательную задачу: слова «полет» и «польѐт» звучат по-разному и значения имеют разные; как же отразить эту разницу на письме?

Ответ: «когда гласный не сливается с согласным (звучит звук [j]: «по-йй-от», после согласного пред гласными буквами е, ѐ , и, ю, я пишется ь.

Разветвляющий алгоритм

1 шаг. Слышится ли в слове после согласного звук [j]? да, слышится нет, не слышится пиши без ь

• шаг. Какие следующие буквы? Есть ли Е, ѐ, И, Ю, Я? да, есть одна из них нет: пиши без ь

3 шаг. Пиши после согласного ь, после него – одну из указанных букв. Проверь записанное.

Разветвляющийся алгоритм – это алгоритм, в котором в зависимости от

условия выполняется либо одна, либо другая последовательность действий.

-Ребята, у нас сегодня гость, слушайте внимательно, он подскажет вам тему

сегодняшнего урока).

• волшебник. Захочу – Появлюсь и превращу Мел, которым пишут в школе, В мель, опасную на море. Кто волшебник – отгадай, Выше руку поднимай. Мягкий голос, мягкий шаг… Это буква - … (мягкий знак)

-Как вы думаете, как будет звучать тема нашего урока? (мягкий знак) (на

доску вешаю слово листья)

1. Определение темы и целей урока.

-А у меня есть вот такое слово ЛИСТЬЯ

• Определите, какой здесь Мягкий Знак? ( разделительный) ( он в корне, между согласным и гласным и появляется ещѐ согласный звук Й)

• Молодцы!

-Да, друзья мои, мы сегодня будем говорить именно о разделительном мягком знаке) ( на доске открываю тему урока).

• А что бы вы хотели узнать на сегодняшнем уроке по нашей теме?

(где в словах пишется мягкий знак? Для чего мягкий знак нужен? Какие функции мягкий знак выполняет? А я бы хотел узнать, как появился мягкий знак?)

-Ну что ж, я попыталась, исходя из ваших пожеланий определить цели нашего урока

• на доске написаны, переворачиваю, зачитываю) 68 Цели обозначены!

Приступаем к следующему этапу урока!

5. Открытие нового знания.

-Ребята , а сейчас мы с вами отправимся назад в прошлое и сразу разрешим

одну из целей урока, а в этом нам поможет Научный эксперт нашего класса: листает сама

Сколько букв в русском алфавите?(33)

• IX веке Кириллом и Мефодием был создан первый славянский алфавит на основе греческого письма. Этот алфавит был в употреблении до начала 18-го века

• лѐг в основу современного русского алфавита.

  • славянской азбуке было 43 буквы. Среди них – Ь знак (графически он не отличались от современного Ь), но назывался по-другому: Ь-ерь.

Буква Ь(ерь) употреблялась чаще всего для смягчения согласного: купець (в современном языке звук Ц всегда твѐрдый).

• современном русском алфавите буква ЕРЬ выглядят так же,

как в славянской азбуке несколько веков назад. Называтся он стал по-другому. его функция несколько изменились…

• Познавательно было, ребята, узнали что - то новенькое?

-Давайте обратимся к учебнику и познакомимся с правилом.

• И так, на что должны обратить внимание? (пишется мягкий знак в корне между согласным и гласным звуками, и появляется согласный звук Й).

ФИЗМИНУТА (компьютер)

6.Закрепление нового.

перейдем к выполнению упражнения. (посмотрите глазками) Упражнение № 127, С 69.

• Найдите ребята слова с разделительным мягким знаком (ком/пью/тер, о/бе/зья/на, ва/ре/нье, вью/га) выписываем в первый столбик у доски записывает

• Во второй столбик выпишем слова с мягким знаком показателем мягкости ( ма/лень/кий, ап/рель/ский, день)

• ребята, уровняйте количество слов в каждом столбике придумайте для первого столбика два примера, а для второго три,

-Ребята, у кого есть другие примеры?

• Посмотрите, дорогие мои на слова второго столбика

-что вы сможете сказать о соотношении количества букв и звуков (букв больше, чем звуков)

• что вы сможете сказать о соотношении количества букв и звуков в первом столбике (букв больше, чем звуков) мягкий знак звука не дает, а вот гласный дает два звука и занимает его место)

-Молодцы

-Давайте посмотрим на задание, скажите, какое из слов на ваш взгляд самое молодое? (компьютер)

Что за чудо-агрегат Может делать все подряд - Петь, играть, читать, считать, Самым лучшим другом стать?

-Действительно, компьютер, эта незаменимая вещь в нашей современной жизни, как прозвучало в загадке, с помощью него можно и петь, и играть, и общаться, и конечно же без него и наш урок был бы не на столько ярким.

КОМПЬЮТЕР-СЛ.СЛ. (ПЕЧАТАЮ НА ДОСКУ) -составьте предложения с этим словом

• молодцы, а теперь попробуйте воссоздать в парах пазл, с предложением, которое загадала вам я.

В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ КОМПЬЮТЕР ПОМОГАЕТ ЧЕЛОВЕКУ. -Выделим грамматическую основу,

• Сколько грамматических основ получилось в нашем предложении?

-Как называется предложение, в котором только одна грамматическая основа?

-Ребята, а какие члены предложения все остальные слова?

• Пожалуйста разбери далее предложение помогает (в чем?) мире это дополнение, выражено именем существительным помогает (кому?) человеку это дополнение, выражено именем существительным

это дополнение, выражено именем существительным

мире (каком?) в современном это определение, выражено именем прилагательным.

8.Рефлексия.

-У меня для вас тест, на закрепление, поработать с ним, вам нужно будет в группах.

1. Разделительный мягкий знак пишется: А) в середине слова между согласными; Б) в конце слова;

В) в корне слова после согласных перед гласными е, ѐ, ю, и, я.

2. Выбери слово, в котором (ь) – показатель мягкости: А) пальчики; Б) вьюга; В) глазунья.

3. Укажи слово с разделительным мягким знаком: А) солов…и; Б) руч…ка; В) ден…ки.

4. Укажи слово с правильным переносом:

А) вь-юга;

Б) крыль-я;

В) маль-чик.

• Умнички

-В начале нашей с вами работы, мы определили цели урока.

-Мы с ними справились?

• Давайте еще раз прочитаем правило в учебнике! -Оцените работу класса за урок

• А чью работу и на сколько мы можем оценить?

-Ребята, что вам понравилось на сегодняшнем уроке?

На дом с. 69 №127, разделить для переноса, правило. Это для всех, а (некоторые учащиеся) получаю совершенно другое задание на карточках.

• Петушок дает вам задание: выпишите из данного стихотворения слова с разделительным Ъ знаком. Выделите в них приставки, подчеркните Ъ и букву после него) (дети пишут слова: Разъярен, съесть, съедобен, съеденья, съежась, объегорил) (один ученик на доске)

• Встретились ли однокоренные слова?

7. Работа над развитием речи учащихся

• Какой частью речи является выделенное слов? (глагол) Поясните смысл этого слова.

• Объегорить — значит кого-то обмануть, обхитрить. А ну-ка, присмотритесь

• слову и скажите, как же звали самого хитрого человека? (Егор)

-Действительно, когда-то Егор был самым хитрым, и люди стали говорить про человека, поступающего так же, как Егор –«объегорил»

8. Включение новых знаний в систему знаний и повторение

• Ребята, давайте покажем нашим гостям и Петушку насколько хорошо мы уяснили, когда в словах пишется Ъ, а когда он бывает не нужен.

• А нам надо составить алгоритм, который поможет вам быть грамотными и правильно писать слова с разделительным Ъ знаком.

• Вы поработаете группами. Я вам даю конверт, вам необходимо собрать алгоритм, ваши шаги, и приклеить их на листочек.

1. Рассмотреть слово.

2. Разобрать слово по составу.

1. Определить, есть ли в слове приставка.

2. На какую букву оканчивается?

3. С какой буквы начинается корень?

4. Сформулируйте правило

(Формулируют правило: если приставка заканчивается на согласную букву,

• корень начинается с гласной буквы: е, ѐ, ю. я, после приставки пишем разделительный твердый знак)

-Какая схема у нас получилась? (работают)

-Какая группа будет готова – поднимите дружно руки.

• Давайте сравним с эталоном.

• Молодцы! Спасибо вам!

1. Самостоятельное использование сформированных умений и навыков.

• У каждого ребенка на парте лежат карточки, возьмите их, прочитайте задание и выполните задания в соответствии с алгоритмом, в конце урока вложите их в свои тетради

1 карточка.

1 уровень.

Спишите слова с разделительным твердым знаком, выделить приставку, подчеркните гласные после Ъ

Объезд, съезд, въезд, объявление, съел, объявить. 2 карточка.

II уровень.

Выписать слова, в которых требуется поставить разделительный твердый

знак.

По..езд, сем..я, в..езд, с..ѐмка, об..явление, кон..ки, под…езд, с…езд,сол… Оценю 2 чел.

• карточка

• уровень.

Спишите пары слов, вставляя пропущенные буквы. Выделите приставки, обведите твердый и знак, гласную букву после него подчеркните:

Под…ем в гору, с…едобный гриб, в…ехать в квартиру, об…явление в газете, первый под…езд.

(работают)

• Хорошо, закончили работу, отложите карточки. 10. Рефлексия деятельности

• Наш урок подошел к концу. Чему же мы научились на уроке? -Как вы считаете, выполнили ли мы задачи урока?

-Оцените свою работу на уроке. Кто доволен своей работой, был активен,

аккуратно писал, дружно работал в группе – поднимите вверх правую руку.

-Кто считает, что он старался, но были небольшие затруднения в работе – поднимите левую руку.

-Я думаю, что наши гости -учителя и Петушок остались довольны вашей работой, похлопаем себе!

1. Домашнее задание:

Выучить правила с.134, 136, с.135, Упр. 266 ,268 (по выбору)