Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе

«Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе».

Введение

«Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к со-обществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе». Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, развивать умение самостоятельно объединяться для совместной игры и труда, заниматься самостоятельно выбранным делом, договариваться, помогать друг другу. [3]

Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – готовность воспитанников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы. [5]

Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности – принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.

Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – сложная междисциплинарная проблема, которой посвящен целый ряд психолого-педагогических исследований, изучающих коммуникативную культуру, коммуникативные способности, готовность к школе воспитанников ДОУ, проблемы межличностных отношений, конфликты в образовательной среде, психологию и педагогику общения и человеческих взаимоотношений. [7]

Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни, является целью, условием и результатом эффективного педагогического взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса. Учитывая возрастные возможности дошкольников, мы говорим об элементарных навыках и знаниях о стилях общения, методах, приемах и средствах коммуникации.

Содержание коммуникативной готовности детей к обучению в школе.

Дошкольный возраст в психологии требует к себе особого внимания, а возраст, когда ребенок уже собирается в школу – еще большего внимания. В этом возрасте ребенок имеет массу изменений, не только внешнего плана, но прежде всего внутреннего, дающих понять как родителям, так и психологу свою исключительность. Это и период перехода от одной ступени развития к другой.

Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка, следовательно, предполагает многокомпонентное образование. Придя в школу, ребенок должен быть к ней психологически готов. Есть несколько компонентов психологической зрелости дошкольника:

интеллектуальная готовность

эмоционально-волевая готовность

мотивационная готовность

коммуникативная готовность

Коммуникативная готовность сформирована в полном объеме, если ребенок способен устанавливать дружеские отношения, общаться и делать какое-то дело вместе со сверстниками, решать конфликты мирным путем; способен устанавливать контакт с взрослым, признавать его авторитет, понимать и принимать ролевые различия между учителем, воспитателем и родителем. К выделению критериев готовности к школе представляет отечественный психолог Д.Б. Эльконин, он выделяет в качестве основных критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчиняться правилам и инструкциям, сформированность операций мыслительной деятельности.

Обобщая все точки зрения на выделение критериев готовности детей к школьному обучению, можно выделить интегративные уровни: познавательного развития — способность к дифференцированному восприятию, к переключению и распределению внимания, к логическому запоминанию; овладение операциями мыслительной деятельности; речевого развития — фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, связности речи, словарного запаса; сформированности навыков учебной деятельности — планирование, самоконтроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, объём оказываемой помощи; личностного развития — произвольность поведения, способ выполнения действий, познавательная активность, контекстность общения; эмоционального развития: эмоциональная устойчивость, сила и модальность эмоций, способность к эмпатии, эмоциональная децентрация. [1]

Высокий уровень — ребенок определяет содержание задания, способен проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уровень всех видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентрации, речь развивается без отклонений, ребенок контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, результат соответствует поставленной цели, самооценка адекватна, использует рациональные продуктивные способы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая помощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности.

Средний уровень (характерен детям с задержками развития) — трудности возникают при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения; сравнивая, ребенок не может выделить признаки сходства; обобщение проводит на интуитивно-практическом уровне, словесно не обозначая выделяемые понятия; восприятие недифференцированное, неспособность к длительному напряжению и концентрации внимания, затруднения в запоминании вербальной информации, фонетико-фонематическое недоразвитие речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия; не сформированы устойчивые способы самоконтроля и самооценки, ребенок не может адекватно оценить результаты своей деятельности использует нерациональные способы, действуют методом проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации, помощь взрослого принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы, эмоциональное состояние характеризуется истощаемостью организма из-за умственных нагрузок, эмоциональной неустойчивостью.

Низкий уровень (присущ детям с выраженными нарушениями интеллектуально-эмоционального развития) — при выполнении заданий требующих анализа, сравнения, обобщения, нужна развернутая помощь взрослого; восприятие не целостно, искаженно; низкий уровень развития памяти, внимание крайне неустойчиво, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, аграмматизмы в речевом оформлении, не усвоение грамматических стандартов, речь не связная и односложная; ребенок не контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, самооценка неадекватна, ребенок не замечает и не исправляет ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или неуспешности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен.

Наиболее важные показатели социально-коммуникативной готовности — это характеристики межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения.

Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – готовность воспитанников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы.

Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности – принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе. [6]

Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – сложная междисциплинарная проблема, которой посвящен целый ряд психолого-педагогических исследований, изучающих коммуникативную культуру, коммуникативные способности, готовность к школе воспитанников ДОУ, проблемы межличностных отношений, конфликты в образовательной среде, психологию и педагогику общения и человеческих взаимоотношений. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со сверстниками и взрослыми. Данная готовность определяется, как характеристика межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения.[6] Психологические особенности коммуникативной готовности детей к обучению в школе. Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни, является целью, условием и результатом эффективного педагогического взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса.

Общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

Поэтому педагогу во время общения с детьми, находясь рядом с ними, наблюдая и контролируя процесс игр, для формирования коммуникативных навыков необходимо:

•создать атмосферу доброжелательности, взаимопонимания и любви;

•обучать умению слушать и слышать другого;

•учить гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении;

•развивать у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях;

•воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам;

А также проводить с детьми беседы, в ходе которых педагогу следует:

•Объяснить важность заботливого и сочувственного отношения к другим.

•Научить детей входить в положение собеседника или партнера по совместной деятельности, думать о том влиянии, какое их поведение, словесные высказывания могут оказать на других.

•Формировать чувства симпатии между участниками общения.

•Объяснять детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие.

•Научить детей владеть собой.

•Научить умению анализировать ситуацию.

•Объяснить, что не следует обижать детей, отличающихся от большинства, не желающих согласиться с высказываемым мнением, желанием собеседника.

Процесс формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения связан с отбором и разработкой методик развивающей и коррекционной работы, адекватных целям реализации возможностей «зоны ближайшего развития» и устранения причин, тормозящих развитие ребенка.

Система педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ должна обеспечивать целостное воздействие на ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно-образовательной среды (системный поход).

В процессе формирования коммуникативной готовности к школе рекомендуется применять активные игровые, коррекционные и развивающие технологии. Необходимым условием успешной работы ДОУ по формированию коммуникативной готовности к школе его воспитанников является алгоритм формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ:

1) анализ коммуникативной готовности каждого ребенка на основе анкет и вопросников для педагогов;

2) составление плана групповой и индивидуальной работы с детьми группы на основе диагностики и анализа;

3) составление плана индивидуальной коррекционной работы с дошкольниками группы риска с учетом состояния здоровья; отбор методик, соответствующих типу межличностных отношений субъектов воспитательно-образовательной среды ДОУ;

4) контроль эффективности спланированных мероприятий на основе вопросника и педагогических наблюдений, охватывающий все компоненты структуры коммуникативной готовности;

5) итоговый контроль эффективности работы на основе диагностики, анализа и наблюдений взаимоотношений субъектов воспитательно-образовательной среды ДОУ;

6) сбор статистической информации.

По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова; Ю.М. Жуков), коммуникативная деятельность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трёх компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение, а также эффективно решать проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию). Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности. Под готовностью к школьному обучению в аспекте коммуникативной деятельности понимается: 1. Сформированность определённых учебных навыков (навыки чтения, письма и др.), что ещё не гарантирует готовность к школьному обучению, т. к. недостаточно учитывает возможности актуального и потенциального психического развития ребёнка, его соответствия психологическому возрасту; 2. Достаточный уровень психического развития (правильное звукопроизношение, соответствующий возрасту словарный запас, грамматически правильная речь, свободное использование диалогической и монологической речи); возможность практических общений в области различных явлений языка; 3. Умение владеть собственной речью, включающее умение правильно и точно выразить свои мысли, полно и последовательно передать содержание прочитанного и воспринятого на слух литературного произведения, отвечать на поставленные вопросы и т. д. [4] Способность общаться со взрослыми и сверстниками на новом уровне, достигаемая в результате тесной связи становления речевой деятельности с общим психическим развитием ребёнка на протяжении его дошкольной жизни [2]. Согласно исследованиям в русле концепции М.И. Лисиной, психологическая готовность к школьному обучению рассматривается прежде всего как коммуникативная готовность, т. е., как готовность и способность ребёнка устанавливать новый тип общения и взаимодействия со взрослым, прежде всего с учителем [1]. В связи с этим М.И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную. В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации. Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей. К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Понимание сущности коммуникативной деятельности как составляющей готовности к школьному обучению представлено в работах Г. Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой [5], которые считают, что основными сторонами личностной готовности детей к школьному обучению являются произвольность в общении со взрослыми и сверстниками, адекватно сформированное отношение к самому себе. В качестве предпосылок овладения учебой деятельностью авторы выделяют «новые формы общения» ребёнка со взрослыми и сверстниками, влияющие на учебную деятельность: произвольно-конкретное общение детей со взрослыми, которое характеризуется ориентацией ребёнка на целостный контекст ситуаций и подчинением своего поведения этому контексту, что является необходимым условием принятия учебных задач будущими школьниками: произвольно-кооперативно-соревновательное общение со сверстниками, характеризующееся тем, что ребёнок учится полноценно сотрудничать с партнёром, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равных содержательно сопряжённых позициях. Эта форма общения создаёт предпосылки овладения учебными действиями, общими способами решения учебных задач. Отличительные особенности этих форм общения составляют две их характеристики: первая: — внеситуативность, позволяющая не руководствоваться сиюминутными желаниями, а подчиняться определённым нормам и правилам, вторая — это произвольность [6]. Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения — готовность воспитанников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения и сформированность всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности — принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.

Методы выявления коммуникативной готовности детей к обучению в школе.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников должно рассматриваться как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с целью их качественного изменения, обеспечивающего старшим дошкольникам коммуникативную успешность их школьного обучения.

Организация среды общения должна осуществляться с позиций личностно- и коммуникативно - ориентированного образования, в соответствии с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок занимает активную позицию субъекта процесса обучения и общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников оказалось возможным благодаря использованию в системе коммуникативно-развивающего обучения комплекса педагогических условий, основу которого составили: ориентация на активную коммуникативно-речевую практику детей в процессе их общения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; поэтапное формирование положительной мотивации общения и адекватных социальным нормам форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств и форм общения, результаты коммуникативной деятельности; нормализация неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность детей к школьному обучению.

Использование разнообразных приемов коммуникативно-развивающего воздействия таких как: диалог воспитателя с детьми, рассказы и сочинение историй, чтение художественных произведений, различные игры (дидактические, подвижные, народные, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, рассматривание рисунков и фотографий, свободное и тематическое рисование, имитационные упражнения, этюды, импровизации, моделирование и анализ заданной ситуации, экскурсии и другое, позволяет обогатить детей знаниями и опытом социального взаимодействия и развить способности, необходимые для успешной реализации процесса общения и формирования коммуникативной готовности к школьному обучению. [6]

В отличие от сложившего в традиционной методике мнения, о роли диалога на занятии как реактивной, ситуативной, непроизвольной речи, которая противопоставлена произвольному контекстовому связанному монологу, которая, раз она ситуативна и непроизвольна, подавляется формализованной учебно-дисциплинарной моделью детского сада, педагог имеет право и должен отбирать материал для организации диалога, отвечающего условиям и потребностям группы. Ребенку полезнее сказать две фразы под влиянием живого чувства, яркого впечатления, нежели вымученно составлять описанный рассказ. Не пересказывать всем известную сказку, а поиграть в нее, разыграть театральное действо, представление; не просто описывать предмет, который все видят, а загадывать загадку, описав один предмет из ряда аналогичных; не составлять рассказ на тему из коллективного опыта, а поделиться впечатлениями из собственного, личного опыта; не вымучивать развернутый монолог, а принять посильное участие в диалоге, пусть даже короткой репликой в форме неполного предложения.

Одним из способов развития коммуникативных способностей является - обучение детей основным операциям диалога с текстом.

Понимание текста зависит от многих факторов: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти текстовую информацию, умение сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл и т. д.

Методика определения уровня развития коммуникативной сферы:

Уровень развития общительности ребенка определяется в детском саду воспитателем во время общих детских игр. Чем активнее ребенок в общении со сверстниками, тем выше уровень развития коммуникативной системы.

10 баллов - сверхактивный, т.е. постоянно тормошит сверстников, вовлекая в игры, общение.

9 баллов - очень активный: вовлекает и сам активно участвует в играх и общении.

8 баллов - активный: идет на контакт, участвует в играх, иногда сам вовлекает сверстников в игры, общение.

7 баллов - скорее активный, чем пассивный: участвует в играх, общении, но сам не понуждает к этому других.

6 баллов - трудно определить, активный или пассивный: позовут играть - пойдет, не позовут - не пойдет, сам активности не проявляет, но и участвовать не отказывается.

5 баллов - скорее пассивный, чем активный: иногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.

4 балла - пассивный: только иногда участвует в играх, когда его настойчиво приглашают.

3 балла - очень пассивный: не участвует в играх, только наблюдает.

2 балла - замкнутый, не реагирует на игры сверстников.

Направление работы Методики Диагностические возможности Изучение компонентов коммуникативной готовности «Лабиринт» Е.Е. Кравцова выявление общей характеристики и установление возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками «Да и нет не говорите» Е.Е. Кравцова выявление уровня сформированности контекстного общения со взрослыми у детей 6 -7 летнего возраста «Выбор форм общения» М.И. Лисина выявление ведущей формы общения ребёнка со взрослым Изучение кризисных новообразований детей 6−7 лет «Беседа о школе» Т.А. Нежнова выявление уровня сформированности «внутренней позиции школьника» и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность. Рассмотрим подробнее данные диагностические процедуры. Методика «Лабиринт» Е.Е. Кравцовой. Диагностические возможности: методика направлена на выявление общей характеристики и установление возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трём требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать машины партнера. Предлагаемое задание — провести свои машины в соответствующий гараж — может быть выполнено тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия. Обработка и интерпретация данных: на основе наблюдений требуется квалифицировать тип общения и сотрудничество детей со сверстниками. По Е.Е. Кравцовой, существует шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками. Первый тип — Элементарное принятие детьми учебной задачи Дети, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий. Они водят машины, гудят, сталкиваются, нарушают правила — не преследуют цели — поставить машины в гараж. Не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать». Дети не огорчаются, если не достигают нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходится прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, кончилось. Дети этого типа никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу. Второй тип — Принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры. Этот тип близок по общей картине к вышеописанного. Характерно то, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного «слепого» подражания. Отличает их то, что они уже не просто играют, а пытаются решить поставленную задачу. Наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе. Они обращают внимания на подсказки взрослого, но не наблюдается эффективности их использования. Нет также ни предвосхищения результатов своих действий, ни поисков общих способов решения поставленной задачи. Часто дети соскальзывают на более низкий уровень — бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития общения, дети второго уровня сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как?», «Куда сейчас собираешься ехать?» и др. Третий тип — У его представителей впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно — непосредственный характер — в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникают эпизодическое планирование своих действий и их ситуативное предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой. («Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и др.). Четвертый тип — кооперативно — соревновательный. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером. Участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. Устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся на протяжении всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако, дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Обращение детей друг к другу напоминает обычные обращения детей во время игры по принципу «Кто первый». В высказываниях звучат оценки положения своего и партнера. («У меня уже две машинки в гараже, а у тебя одна» и др.). Следует иметь в виду, что задача определить партнера и первым поставить машины в гараж, экспериментатором не ставилась. Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое планирование «за двоих» носит ситуативный характер, то есть дети заново планируют свои действия в каждой конкретной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на игровом поле. Подсказка взрослого принимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру («Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины» и др.). Шестой тип — устойчивый уровень сотрудничества (наиболее высокий из всех типов). Дети, обнаружившие его, с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются. Общение трудно фиксировать, так как во многом оно носит свернутый характер. Обычно кто — то из партнеров говорит: «Давай сначала отвезём твои машинки, а потом мои», а затем они сообща обсуждают конкретные способы проведения машин. Методика «Да и нет не говорите» Е.Е. Кравцовой. Диагностические возможности: методика направлена на выявление уровня сформированности контекстного общения со взрослыми у детей 6 -7 летнего возраста. Процедура проведения: методика Е.Е. Кравцовой построена на основе общеизвестной детской игры в фанты. Согласно инструкции ребенок должен отвечать на вопросы экспериментатора, избегая запрещенных слов. Вопросы составляются с таким расчетом, что требуют употребления именно запрещенных слов. Предполагаются, что дети, утратившие непосредственность поведения, смогут перейти от импульсивных ответов, на которые провоцировал прямой смысл задаваемых вопросов, к ответам, соответствующим правилам игры. В этом случае количество верных ответов становится прямым показателем произвольности в общении. Эксперимент состоит из трёх серий. Первая серия. Дети отвечают на вопросы взрослого, не используя слов «да», «нет» и «не». Экспериментатор объясняет ребенку правила игры, приводит примеры вопросов и ответов на них, задает пробные вопросы, а затем переходит к собственно игре. Всего ребенку задается 25 вопросов: 20 провоцирующих и 5 нейтральных. В этой серии экспериментатор никак не оценивает ответы детей и на их прямые вопросы: «Правильно?» или «Неправильно?» не отвечает. По окончании игры в этой серии ребенок должен повторить правила игры, а затем оценить свои ответы, то есть сказать использовал он или нет запрещенные слова. Вторая серия. Взрослый задает детям аналогичные вопросы (но не те же, что в первой серии, а из второго набора). В отличии от первой серии, после каждого ответа давалась оценка его верности — соответствия правилам игры. Если ребенок отвечает неверно, то экспериментатор забирает у него фант. Фантами могут служить, например, 25 колец большой весьма привлекательной для детей игрушки-пирамидки с головой Петрушки (можно использовать другие игрушки или разрезные картинки). По ходу эксперимента взрослый обращает внимание на то, что неверные ответы ведут к уменьшению колец в пирамидке, предлагает получше отвечать, чтобы сохранить кольца и поиграть с игрушкой после эксперимента, в противном случае кольца окажутся у экспериментатора и играть будет не с чем. Введение в ситуацию эксперимента такой игрушки позволит сделать наглядной и весьма значимой для детей оценку ответов, которую дает экспериментатор, снимая или не снимая с пирамидки очередное кольцо. Поскольку снятие колец прямо и непосредственно зависит от адекватности ответа правилам игры, то более наглядным и значимым, по сравнению с первой серией эксперимента становится для детей второй смысл задаваемых вопросов, то есть во второй серии облегчено понимание условности общения со взрослым. Третья серия. Детям предлагаются вопросы, аналогичные тем, которые задавались в предыдущих сериях. Однако отвечать на эти вопросы испытуемые должны только после «знака» экспериментатора. Взрослый подавал «знак» через десять секунд после каждого вопроса. Если дети пытаются отвечать на вопрос, не дожидаясь «знаю», то экспериментатор останавливает их и обращает внимание на то, что «знака» еще не было и отвечать пока нельзя. В данной серии пытаются другим способом облегчить детям видение условности позиции взрослого в ситуации эксперимента. Дети, показавшие высокие результаты в предыдущих сериях, как правило, тратили больше времени на выполнение задания, чем те, которые плохо справились с заданием. Поэтому предполагается, что искусственная временная задержка, то есть насильственное увеличение интервала между вопросом взрослого и ответом ребенка, должна способствовать снятию импульсивности. Эксперимент во всех трех сериях проводится индивидуально. Вопросы и ответы ребенка строго протоколируются. Обработка и интерпретация данных: по результатам эксперимента для каждой возрастной группы вычисляют среднее количество верных ответов и среднее время работы, выделяют самые трудные и самые легкие вопросы, определяют количество детей в каждой группе, правильно оценившее свои ответы. На оснований полученных данных выявляют уровень сформированности контекстного общения ребенка со взрослыми; рассматривают результативность деятельности детей в эксперименте (количество верных ответов) во взаимосвязи с показателем уровня произвольности в общении со взрослым. 0 — 11 баллов — низкий уровень 12 — 16 баллов — средний уровень 17 — 25 баллов — высокий уровень Методика «Выбор форм общения» М.И. Лисиной. Диагностические возможности: методика направлена на выявление ведущей формы общения ребёнка со взрослым. Процедура проведения: диагностика форм общения проводится следующим образом. Экспериментатор приводит ребёнка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем экспериментатор организует ту деятельность, которую предпочёл ребёнок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин. Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию. В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола). В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей: — порядок выбора ситуаций; — основной объект внимания в первые минуты опыта; — характер активности по отношению к объекту внимания; I — уровень комфортности во время эксперимента; — анализ речевых высказываний детей; — желательная для ребенка продолжительность деятельности. Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: 1-я ситуация (совместная игра) -- ситуативно-деловое общение; Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками. 2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение; С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах…). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных. 3-я ситуация (беседа) -- внеситуативно-личностное общение. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы. Обработка и интерпретация данных: При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов. Методика Т.А. Нежновой «Беседа о школе» Диагностические возможности: выявление уровня сформированности «внутренней позиции школьника», принятия 6−7-летним ребенком возрастного статуса. Материал: 5 ситуаций. Процедура проведения: методика проводится фронтально. Инструкция: «Ребята, вы, конечно, знаете, что на свете есть много разных стран. Кто из вас знает названия стран? (дети называют названия стран). Вот, например, в Англии есть 2 школы (показывает 2 одинаковых круга на листе бумаги). В этой школе (показывает на круг слева) дети рисуют только цветными карандашами. А в этой (показывает на круг справа) дети рисуют карандашами, фломастерами, красками. Как вы думаете в какой школе лучше. Мнения разные. Мне интересно, что думает каждый из вас. Но, к сожалении., я не смогу выслушать всех вас и запомнить, кто что сказал. Давайте сделаем так, — положите перед собой (раздается стимульный материал в виде бланков с геометрическими фигурами) вот эти листочки так, чтобы квадрат был сверху, возьмите карандаши или ручки. Я буду рассказывать, какие еще бывают школы, а каждый из вас будет отмечать крестиком ту школу, которая ему нравится". Количественный анализ. Баллы начисляются за выборы школы группы «А». Максимальный суммарный балл (СБ) — 5 баллов. Качественный анализ. В соответствии с количеством полученных баллов делают вывод об уровне (этапе) становления «внутренней позиции школьника» (ВПШ) на седьмом году жизни ребенка (по Т.А. Нежновой): 1 этап: наличие положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно — учебной действительности. Ребенок ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной действительности. Это позиция еще «дошкольная» (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). 2 этап: ориентация на содержательные моменты школьно — учебной действительности. Но и на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты этой действительности. 3 этап: «ВПШ» полностью сформирована и характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышения эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребёнка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения детей в новую социальную среду и для формирования у них предпосылок учебной деятельности. Коммуникативный компонент является важным в структуре психологической готовности детей к школе. Его значимость отмечают многие исследователи в области готовности детей к школе (М.И. Лисина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Стародубова, Е.О. Смирнова и др.). Коммуникативная готовность очень важна, так как ребенок приходя в школу окунается в среду изобилующую постоянными контактами как со взрослыми — учителями, другими взрослыми людьми, так и со сверстниками — одноклассниками, другими детьми. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения: — внеситуативно-личностного общения со взрослым — формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли Учителя, и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Если Взрослый становится образцом, эталоном для подражания, то ребенок адекватно воспринимает позицию учителя, его профессиональную роль. Тогда дети понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. — общение с детьми, специфические отношения с ними. Так как учебная деятельность — деятельность коллективная, то ребенок должен учиться деловому общению с другими детьми, уметь успешно взаимодействовать с ними выполняя учебные действия. Усвоенные же правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками т.д. — все это формируется в совместной деятельности дошкольников, в детском саду, в играх с друзьями.

Игры для старших дошкольников, воспитывающие гуманное отношение к сверстникам.

Уровень развития общительности ребенка определяется в детском саду воспитателем во время общих детских игр. Чем активнее ребенок в общении со сверстниками, тем выше уровень развития коммуникативной системы.

10 баллов - сверхактивный, т.е. постоянно тормошит сверстников, вовлекая в игры, общение.

9 баллов - очень активный: вовлекает и сам активно участвует в играх и общении.

8 баллов - активный: идет на контакт, участвует в играх, иногда сам вовлекает сверстников в игры, общение.

7 баллов - скорее активный, чем пассивный: участвует в играх, общении, но сам не понуждает к этому других.

6 баллов - трудно определить, активный или пассивный: позовут играть - пойдет, не позовут - не пойдет, сам активности не проявляет, но и участвовать не отказывается.

5 баллов - скорее пассивный, чем активный: иногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.

4 балла - пассивный: только иногда участвует в играх, когда его настойчиво приглашают.

3 балла - очень пассивный: не участвует в играх, только наблюдает.

2 балла - замкнутый, не реагирует на игры сверстников.

В дошкольном возрасте игра – это основной вид деятельности. Даже в наш век высоких технологий и рациональных решений!

Именно игра обеспечивает все необходимые условия для полноценного психического развития ребенка: всех его интеллектуальных функций (речи, мышления, памяти, внимания, воображения, и для развития эмоций, воли, коммуникативных способностей, а главное – самосознания и самооценки. Игра обладает огромной побудительной силой (ребенок сам хочет это делать! В ней он осмысливает весь свой жизненный опыт – все, что он узнал, что у него получилось или не удалось – все «встраивается» в игру и «переваривается» и «усваивается» в ней. «В игре не без хитрости»,- говорили в народе.

Игра – мощное психотерапевтическое и психопрофилактическое средство: чувства неприятные можно отыграть, и выход из сложной ситуации найти, и дружеским участием обогатиться. Обучение, «завернутое в игру» тоже дается легче, увлекает и дарит радость! А еще с игрой отлично сочетается другая важная для дошколят творческая деятельность – изобразительная, музыкальная, театрализованная и все, что связано со сказками и детской литературой. [1]

Но напрашивается вопрос: есть ли у ребенка возможность поиграть? И успешен ли он в этом? Есть ли у него друзья, которые радостно готовы откликнуться на игровые замыслы ребенка и щедро поделиться своими идеями? Если этого нет, то педагог должен помочь в формировании необходимой развивающей среды и подборе партнеров по играм. Это важно, потому что именно в игре дети учатся устанавливать и развивать отношения со сверстниками. А это очень полезные способности.

И еще один важный момент. Каждый педагог должен знать сам и донести до родителей дошкольников то, что именно в игре у ребенка формируется желание учиться. Когда ребенок в игре прошел весь путь от действия с предметами – через сюжетно-ролевую игру – к играм с правилами, тогда учиться в школе – это для него естественно, а не вынужденно. Так что игра для ребенка – это очень серьезно!

Игра Цель Содержание:

Жизнь в лесу

Учить невербальному общению и беспредметному взаимодействию Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку, когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает, когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь — тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда — начали. Сейчас — утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко».

Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т. д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т. д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

Волны

Учить невербальному тактильному общению Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В море обычно бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мы волны, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на солнце». Затем взрослый предлагает всем желающим по очереди искупаться в море. Купающийся становится в центре, «волны» окружают его и, поглаживая, тихонько журчат.

Передай настроение

Формировать способность видеть сверстника, обращать на него внимание

Правила игры те же, что и в предыдущей, только ведущий должен придумать настроение (грустное, веселое, тоскливое, удивленное и т. д.). Когда дети передали его по кругу, можно обсудить, какое именно настроение было загадано. Затем ведущим становится любой желающий. Если кто-то из детей хочет побывать ведущим, но не знает, какое настроение загадать, воспитатель может помочь ему, подойдя и подсказав ему на ушко какое-нибудь настроение.

Запрещенное движение

Развитие способности увидеть сверстника и чувствовать единство с ним. Дети стоят полукругом. Воспитатель стоит в центре и говорит. «Следите за моими руками. Вы должны в точности повторять все мои движения, кроме одного: вниз. Как только мои руки будут опускаться вниз, вы должны поднять свои вверх. А все остальные мои движения повторяйте за мной. Взрослый делает различные движения руками, периодически опуская их вниз, и следит за тем, чтобы дети в точности выполняли инструкцию. Если детям нравится игра, можно предложить любому желающему побыть вместо воспитателя в роли ведущего

Слепой и поводырь

Развивать доверие сверстникам и преодоление барьера неуверенности. Воспитатель помогает детям разделиться на пары. Одному из детей взрослый завязывает платком глаза, он — слепой, его партнер — поводырь. Поводырь должен провести слепого через различные препятствия, которые заранее созданы воспитателем из стульев, столов, коробок и т. п. Цель поводыря — провести своего слепого товарища по комнате так, чтобы он не споткнулся и не упал. После прохождения маршрута дети меняются ролями. Воспитатель вместе с остальными детьми следит за ходом игры, помогает в случаях, если возникают затруднения.

Змейка

Научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Дети стоят друг за другом. Воспитатель предлагает им поиграть в змейку: «Я буду головой, а вы — туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и в точности повторяйте мои движения. Когда я буду обходить препятствия, обходите их точно за мной, когда я буду перепрыгивать через ямы, пусть каждый из вас, когда доползет до нее, перепрыгнет так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когда дети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим. Затем по команде воспитателя его сменяет новый ведущий и так — до тех пор, пока все дети по очереди не побывают в роли ведущего.

Обнималки

Формировать сплоченность действий и возникновение чувства общности. На полу обозначается небольшой круг таким образом, что вся группа может поместиться в нем, только крепко прижавшись друг к другу. Взрослый говорит: «Вы — скалолазы, которые с большим трудом забрались на вершины самой высокой горы в мире. Теперь вам нужно отдохнуть. У скалолазов есть такая традиция: когда они достигают вершины, они стоят на ней и поют песенку:

Мы — скалолазы

До верха дошли,

Ветра проказы

Нам не страшны.

Запомнили? Тогда вставайте на площадку. Она очень маленькая, а за чертой — глубокая бездна. Поэтому на ней можно стоять, только очень тесно прижавшись друг к другу и крепко обнявшись. Поддерживайте друг друга, чтобы никто не упал». Дети встают в круг, обняв друг друга, и поют песенку скалолазов.

Дискотека зайчиков

Закрепление положительных эмоций. Звучит ритмичная, веселая музыка. «Все вы — зайчики-попрыгунчики. У вас сегодня большой праздник: вы перехитрили волка и убежали от него. Теперь вы собрались на лужайке и празднуете избавление от злого волка». Зайчики вместе с воспитателем высоко подпрыгивают под музыку, сгибают ушки (машут ладонями у головы, весело скачут по полю, смеются, пищат.

Шляпа волшебника

Учить видеть в сверстниках хорошие качества и правильные поступки. Для игры необходимы разноцветные карточки и шляпа. Воспитатель раздает детям по три разноцветные карточки, сажает их вокруг себя и говорит: «На свете живет добрый волшебник, который лечит больных детей. Он прилетает к больному, надевает ему на голову свою волшебную шляпу, и ребенок моментально выздоравливает. К вам он тоже прилетает, только вы его не видите, потому что он — невидимка. Но вот беда, этот волшебник — ужасный растеряша. Вот и теперь он потерял свою шляпу и ищет ее уже вторые сутки, а она лежит у нас с вами (воспитатель показывает детям шляпу). Есть только один способ вернуть ее владельцу. Хотите помочь волшебнику и всем больным детям заодно? Нужно заполнить его шляпу вашими цветными карточками, и тогда, пролетая мимо, он заметит ее. Но есть еще одно условие: чтобы шляпа не потеряла свою лечебную силу, разноцветные карточки нельзя класть просто так. Каждый из вас должен в чем-то обязательно помочь другому (поделиться своей игрушкой, сказать добрые слова, помочь смастерить что-то и пр.) и только после этого положить свою карточку, иначе шляпа не будет больше лечить детей». В течение дня воспитатель напоминает детям о том, что к вечеру шляпа должна быть наполнена цветными карточками, а класть их можно только после того, как ребенок помог сверстнику. Вечером воспитатель опять собирает детей и торжественно ставит шляпу на подоконник, чтобы ночью волшебник нашел ее.

Старенькая бабушка

Формирование взаимопомощи и учить проявлять сопереживание и сострадание Воспитатель делит детей на пары. Каждая пара состоит из бабушки (дедушки) и внучки (внука). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат. Но их обязательно нужно привести к врачу, а для этого нужно перейти через улицу с очень сильным движением. Внуки и внучки должны перевести их через дорогу так, чтобы их не сбила машина. Улицу рисуют мелом на полу. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда по улице. Поводырю нужно уберечь старичков от машин, провести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один из детей, купить лекарство и привести по той же дороге домой.

Добрые волшебники

Учить детей чувствовать других, поддерживать, сочувствовать. Дети сидят в кругу. Взрослый рассказывает очередную сказку: «В одной стране жил злодей-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, обозвав его нехорошими словами. Заколдованные дети не могли веселиться и быть добрыми. Расколдовать таких несчастных детей могли только добрые волшебники, назвав их ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть ли у нас такие заколдованные дети». Как правило, многие дошкольники охотно берут на себя роль заколдованных. «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, придумав добрые, ласковые имена?» Обычно дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками. Представляя себя добрыми волшебниками, они по очереди подходят к заколдованному другу и пытаются расколдовать, называя его ласковыми именами.

Волшебные ожерелья

Научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Дети сидят в кругу. У каждого — набор пластилина. «Сегодня мы с вами будем делать ожерелья друг для друга. Сначала каждый из вас сделает столько бусинок, сколько человек в нашей группе, а потом мы нанижем ваши бусинки на ожерелья каждого. У каждого из вас будет ожерелье, состоящее из бусинок, которые сделали все ваши друзья, а ваши бусинки будут в ожерельях всех ваших друзей. Но наши ожерелья не простые, а волшебные. Нанизывая свою бусинку на ожерелье товарища, вы пожелаете ему что-нибудь, и ваше пожелание может исполниться. Когда все дети сделали нужное количество бусинок, воспитатель вместе с первым ребенком обходит всех детей по кругу и, нанизывая очередную бусинку на нитку с иголкой, говорит свое пожелание. После того как все ожерелья готовы, воспитатель помогает детям надеть их.

Рукавички

Показать, как можно преодолевать трудности в общении. Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички с различным незакрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствовать количеству пар участников игры. Каждому ребенку дается вырезанная из бумаги рукавичка и предлагается найти свою пару, т. е. рукавичку с точно таким же узором. Одинаковых половинок две, они образуют пару. Дети ходят по комнате и ищут свою пару. После того как каждая пара рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее раскрасить одинаково рукавички, причем им дается только три карандаша разного цвета.

Закончи рисунки

Развивать взаимопомощь, способность принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху Дети сидят в кругу. У каждого — набор фломастеров или карандашей и листок бумаги. Воспитатель говорит: «Сейчас каждый из вас начнет рисовать свою картинку. По моему хлопку вы прервете рисование и тут же отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. Он продолжит рисовать вашу картинку, затем по моему хлопку прервется и отдаст ее своему соседу. И так до тех пор, пока тот рисунок, который вы начинали рисовать в начале, не вернется к вам». Дети начинают рисовать любую картинку, затем по хлопку воспитателя передают ее одному соседу и одновременно получают от другого соседа его картинку. После того как картинки обошли полный круг и вернулись к своим первоначальным авторам, можно обсудить, что в результате получилось и кто из ребят что нарисовал на каждом общем рисунке. Такое же задание можно организовать на материале лепки или аппликации.

Вывод:

Особая актуальность изучения проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению связана с тем, что на сегодняшний день именно несформированность у ребенка коммуникативной готовности к школе часто является главной причиной проблем, возникающих у ребенка в первый год обучения в школе.

Зачастую ребенок, имеющий хорошее интеллектуальное развитие, трудно адаптируется к школе, при первой же неудаче отказывается ходить в школу, не испытывает интереса к выполнению домашних заданий. Это происходит в результате несформированной коммуникативной готовности ребенка к школе, отсутствия «внутренней позиции школьника». Таким образом, по окончании первого года в школе у ребенка может выработаться стойкое нежелание учиться.

Программы подготовки ребенка к школе в детском дошкольном учреждении направлены в основном на развитие коммуникативной готовности, кроме того, их особенностью является школьный метод обучения, в результате которого желание ребенка идти в школу не возрастает. В итоге мы получаем такую ситуацию, что многие дети хотят остаться в детском саду.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был успешен, хорошо учился, с радостью ходил в школу и с удовольствием занимался. Это возможно только при сформированной коммуникативной готовности ребенка к школе.

Список литературы:

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. 4-е издание — СПБ.: Питер, 2006.

2. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. / О.Б. Конева. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

3. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:

4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность к школе. / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М., 2001.

5. Психология общения : учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / А. П. Панфилова. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 368 с.

6. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. / Н.Г. Стародубова. Бийск — 2001.

7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

План

1. Содержание коммуникативной готовности детей к обучению в школе.

2. Методы выявления коммуникативной готовности детей к обучению в школе.

3. Игры для старших дошкольников, воспитывающие гуманное отношение к сверстникам.