Просмотр содержимого документа
«Деятельностный подход в обучении как фактор развития личности младшего школьника»
Деятельностный подход в обучении
как фактор развития личности младшего школьника
Актуальность реализации деятельностного подхода в обучении обусловлена тем, что сегодня очевидна недостаточность любого объёма знаний для успешного решения жизненных проблем. На сегодняшний день на первое место выходит способность ученика к самоопределению и самореализации, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности.
Практика показывает, что ребёнок, не овладевший приёмами учебной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене неизбежно переходит в разряд неуспевающих.
Возникает необходимость искать новые модели обучения, повышающие мотивацию учебной деятельности, обеспечивающие эффективность урока и формирующие деятельностные способности ребёнка.
Большой потенциал в разрешении обозначенной проблемы имеет деятельностный подход в обучении, так как это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.
«Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь!»
(Китайская мудрость)
«Человек достигнет результата, только делая что-то сам...»
Александр Пятигорский (философ)
Деятельностный подход – методологическая основа стандарта начального общего образования нового поколения. Мы должны понимать, что включение ребенка в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему готового знания.
В программе «Начальная школа ХХI века» деятельностный подход лежит в основе развивающего образования. В учебно-методическом комплекте на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности.
При введении нового материала задача учителя заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках деятельностного подхода.
Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
Структура уроков введения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”); 2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”); 3) устанавливаются тематические рамки (“могу”). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию; 2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов; 3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление; 4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Целевым ориентиром урока является формирование и развитие умений самостоятельной учебно-познавательной и учебно-практической деятельности младшего школьника. Работа обучающихся на уроке организуется через парные, групповые, индивидуальные дифференцированные формы обучения, которые опираются на совместную и/или самостоятельную учебно-познавательную и учебно- практическую деятельность детей, координируемую учителем.
Работа учителя на образовательный результат связана с передачей ребенку способов целеполагания, действия, контроля и оценки на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, а также структуры самой учебной деятельности, в которую ребенок научается «вкладывать» освоенные способы или создавать новые подпроблемные задачи.
В процессе работы реализуется модель формирования основных компонентов учебной деятельности.
Компоненты учебной деятельности
(позиция учителя)
Вопросы, на которые отвечает ученик (позиция ученика)
Мотив деятельности
"Зачем я это изучаю?"
Постановка учебной задачи, ее принятие учащимися
"Каковы мои успехи и что у меня не получается?"
Обсуждение способа действий при решении учебной задачи
"Что я должен делать, чтобы решить эту задачу?"
Осуществление контроля
"Правильно ли я решаю эту задачу?"
Соотнесение полученного результата с целью (эталоном, образцом)
"Выполнил ли я правильно поставленную учебную задачу?"
Оценка процесса и результата
"Какая учебная задача стоит передо мной?"
Деятельностный подход предполагает ориентацию на личностные, метапредметные и предметные результаты образования. В этом случае развитие личности обучающегося происходит на основе усвоения универсальных учебных действий. Формирование универсальных учебных действия (УУД) напрямую зависит от того, каким образом выстроен образовательный процесс и организована учебная деятельность в классе.
Формирование УУД проходит ряд последовательных этапов.
Первый этап – выполнение действия по образцу, интуитивное применение способа на основе многократных применений близких образцов, аналогий и т.д.
Второй этап – осознанное применение способа при выполнении учебного действия.
Третий этап – применение способа в контексте учебной деятельности
Одним из путей формирования межличностных отношений на уроке является организация парных и групповых форм работы. Обучение навыкам работы в паре необходимо осуществлять на доступном учебном материале; на знаниях, которые актуальны для учеников; на опыте, который знаком каждому. Работа в парах – подготовительный этап для более сложной формы общения – в группе.
Работа в группе отличается не только количеством участников, но и сложной формой взаимодействия. Она используется, когда работа в парах уже не вызывает у большинства учащихся трудностей. Групповая работа позволяет развивать качества и умения учеников, навыки делового партнерского общения; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.
Обучение при данном подходе возможно организовать так, что оно позволит целенаправленно вести за собой развитие, так как предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом этапе образования одновременно формируется и совершенствуется целый ряд личностных качеств младших школьников.
Применение технологии деятельного подхода в обучении создаёт условия для формирования у ребёнка готовности к саморазвитию, помогает развивать устойчивую систему знаний и систему ценностей (самовоспитание), способствует положительной динамике качества знаний учащихся, формирует всесторонне развитую личность, обладающую критическим мышлением.
Практика реализации модели деятельностного подхода в обучении показала, что у обучающихся в наибольшей степени развиваются навыки самостоятельной работы, формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи.
Правильное использование деятельностного подхода в обучении на уроках в начальной школе позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в школе единым образовательным процессом.
Использованные источники.
1.Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.
2.Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании. Педагогика, 2010.
3. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.
4.Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.
5.Деятельностный метод в школе. Режим доступа: [http://festival.1september.ru/articles/527236/]
6.Системно-деятельностный подход в обучении. Режим доступа: [http://chel-siao.narod.ru/]
7.Системно-деятельностный подход в реализации ФГОС. Режим доступа: [http://school1884.ru/]
