Что такое дезадаптация? И как помощь первокласснику справиться с ней?

Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Авторская работа по теме:

«Школьная дезадаптация первоклассников

и способы ее диагностики»

Котельникова Ирина Борисовна

Введение.

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Эта проблема актуальна и для меня, так как по роду своей деятельности являюсь учителем начальных классов. И у многих детей, с которыми мне приходится работать, наблюдаются отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Причем, по моим наблюдениям, эти отклонения могут быть как у детей с разными нервно-психическими расстройствами, так и у психически здоровых детей.

Из литературных источников мне известно, что школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

А в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Ведь истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения.

Поэтому проблему школьной дезадаптации, на мой взгляд, следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

И вот почему меня давно волнует тема дезадаптации, особенно дезадаптации первоклассников. Почему именно первоклассников?

Потому что поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника перестройку всего образа его жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Поэтому среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники, дети с нарушениями поведения и искажениями в личностном развитии.

В основе проблемы дезадаптации лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, например, несоответствие школьного режима психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей, несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в классе, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «барьеры» в отношениях ребенка и педагогами,

повышенный уровень требований родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье.

Но особым, наиболее важным, по моему мнению, фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Поэтому целью настоящей работы является изучение многогранности психологических аспектов школьной дезадаптации, возникающей у детей на первом году обучения в школе.

Объектом исследования является учебная деятельность первоклассников.

Предметом исследования является дезадаптация учащихся первого класса.

Гипотеза исследования - школьная дезадаптация обусловлена рядом социально-психологических факторов, среди которых значительное место занимают такие, как уровень интеллектуального развития; состояние эмоционально-волевой сферы; уровень мотивации, уровень межличностных отношений, а также особенности семейного воспитания и психологический климат семьи.

В соответствии с гипотезой я определила основные этапы исследования:

• оценка интеллекта первоклассника, его взаимосвязь с адаптацией

• выявление уровня тревожности и агрессивности

• выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации

• выявление уровня межличностных отношений в классе

• определение эмоционального климата в семье и зависимости между типом воспитания и школьной дезадаптацией ребенка

Методы исследования:

• наблюдение;

• экспериментально психологическое исследование с помощью методики исследования интеллекта у детей Д. Векслера,

• исследование с помощью теста-опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина), проективных методик: «рисунок семьи», «рисунок несуществующего животного», «рисунок школы»; метод «Социометрия»

• беседы с детьми, родителями, учителями;

• изучение медицинских карт детей.

Базой исследования является 1 класс МОУ СОШ №4 ,сформированный на основании низкого уровня готовности к школе. Всего 27 учащихся.

Теоретическую значимость исследования вижу в возможности использования полученных мной результатов для дальнейшего развития теории учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить основные направления моей деятельности по оптимизации процесса адаптации школьников.

Структура работы включает: введение, 2 главы, заключение, литературу, приложение.

Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы школьной дезадаптации, сформированы цели, гипотеза, обозначены объект и предмет и указаны этапы исследования.

Глава I рассматривает теоретические основания проблемы школьной дезадаптации как социально-психологическую проблему, раскрывает роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка, представляет характеристику возрастных особенностей первоклассников и их влияние на школьную дезадаптацию.

Глава II включает опытно-экспериментальную работу по исследованию психологических аспектов школьной дезадаптации первоклассников, организацию и методы исследования, интерпретацию и выводы о полученных результатах.

В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.

Литература содержит 38 (тридцать восемь) источников.

Приложения содержат разработанные материалы по профилактике и коррекции дезадаптации (час общения, родительское собрание, специальные упражнения, тесты, памятку для родителей)Глава I. Школьная дезадаптация как предмет психологического исследования.

I.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников.

Литературный анализ различных источников по психологии и мой собственный опыт свидетельствуют о том, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. В это время у маленького человека происходит осознание своего места в отношениях с взрослыми, он стремится к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

На основании возникновения личного сознания происходит «кризис 7 лет», тот, о котором много говорят и пишут. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, осуществлять обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В данном случае это стремление скорее пойти в школу.

Здесь очень важны знания о психологических особенностях детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашний дошкольник и сегодняшний младший школьник?

Общее

• Восприимчивость, внушаемость, податливость.

• Отзывчивость, способность к сопереживанию.

• Общительность, большая раздражимость.

• Легкая возбудимость, эмоциональность.

• Любознательность и впечатлительность

• Устойчивое бодрое и радостное настроение.

• Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,

установлением положительных отношений с окружающими.

• Отчетливое проявление в поведении типологических свойств

высшей нервной деятельности.

• Пластичность нервной системы.

• Подвижность, непоседливость.

• Импульсивность поведения.

• Общая недостаточность воли.

• Неустойчивость, непроизвольность внимания.

Особенное

Дошкольник

Младший школьник

Первоначальное формирование личности на основе возникновения соподчинения мотивов, связанное с их борьбой. Образование «детского общества». Первоначальное формирование характера, неустойчивость характерологических свойств. Формирование нового уровня потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь целями, нравственными требованиями, чувствами. Возникновение относительно устойчивых форм поведения Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности. Преобладающие мотивы поведения связаны с интересом к процессу игры. Связь наиболее сильных переживаний с окружающими. Наибольшая значимость первого круга общения (семья). Правдивость, открытость. Неустойчивость интересов и желаний. Преобладание неустойчивого внимания и памяти. Постепенный переход к произвольности, управляемости психических процессов. Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней.

Формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, определяющих отношение к другим людям. Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений. Упорядочивание чувственного опыта. Образование детского коллектива, формирование общественной направленности личности, т.е. обращенность к коллективу сверстников. Требовательность, избирательность отношений к товарищам. Наибольшая значимость авторитета учителя. Преобладание мотивов поведения, связанных с учением. Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых. Развитие нового познавательного отношения к действительности. Острота и свежесть восприятия. Яркость воображения. Хорошая работоспособность. Глобальность интересов. Дифференциация способностей. Внутренняя позиция школьника.

[11, 75]

Л.И. Божович (1968) указывала, что « переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе отношений и всего образа его жизни».

Особо хочу подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение - не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком, как его участие в повседневной жизни окружающих людей

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни ребенка, наполненной его собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем, внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску.

А неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.

Что же происходит, когда ребенок приходит в школу? А происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, « у школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на две системы:

«ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Это социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка.

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, «мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя».

А период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

I.2. Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения.

Итак, внимание школьного психолога и учителя, в первую очередь, должны привлекать новички, учащиеся первых классов.

Станет ли школа для ребенка вторым домом? Будет ли он ходить в этот дом с радостью? Свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой? Останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы – итог всей работы школы и моей, как педагога.

Задача моя, как учителя, в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе способствовать созданию благоприятных условий для его обучения.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях, может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения, но еще раз хочу подчеркнуть, что один из самых важных периодов – это первый класс.

С помощью литературных источников я выяснила, что понятие «школьная дезадаптация» является собирательным и включает:

• социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений);

• психологические признаки (индивидуально-личностные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, формирование девиантного, антиобщественного поведения);

• медицинские признаки, (отклонения психофизического развития, уровень заболеваемости с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение).

Для меня же, как для учителя, школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.

Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему.

При этом у меня появляется необходимость учета критериев школьной дезадаптации, к которым относятся следующие:

1. неуспеваемость ребенка в обучении (хроническая неуспеваемость, второгодничество, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений, бессистемность знаний и учебных навыков);

2. постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой (например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие формы отклонения в отношении к обучению);

3. систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде (например, неконтактность, пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма)

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены.

Однако, очень важно, по моему мнению, учитывать и особенности формирования школьной дезадаптации, так как дезадаптация зависит еще и от причин и механизмов, которые лежат в основе ее развития. На основе этих причин образуется так называемая «группа риска»

Из собственного опыта работы я бы в «группу риска» включила следующие категории детей:

1. «Отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения.

Такие дети чувствуют бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении, безучастность к их личностному развитию. У них наблюдаются признаки задержки психического развития. Навыки логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. С задержкой происходит формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность, нарушаются игровые и социально-коммуникативные навыки. Дети испытывают трудности речевого контакта.

Для таких детей характерна неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.

2. Дети из социальной и дезорганизованной семьи с постоянными конфликтными отношениями.

В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивности и усвоение «дурных приемов».

3. Дети, к которым предъявляются повышенные требования со стороны взрослых.

Для таких детей характерны нарастающее психическое напряжение, негативные эмоциональные переживания, чувство тревожного ожидания неудачи или поражения. Им необходимо затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей и запросов или ожиданий взрослых.

Формой реагирования на конфликтную ситуацию для ребенка становятся уход в мир фантазий, игры в одиночестве, формирование разнообразных комплексных переживаний. Но такие дети податливы к воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки.

4.Дети с клиническими нарушениями в здоровье

(аффективные, депрессивные расстройства; различные формы личностной незрелости и личностных отклонений; тотальные формы умственной отсталости различной степени выраженности). Дети с подобными проблемами требуют комплексного подхода к их оценке в виде медико-психолого-педагогического подхода.

5. Дети с временной задержкой психического развития

Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксии во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. Все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

6.Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.

7. Дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности.

Обязанность педагога – быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности – и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.

8. «Домашние» дети, которые непривычны к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму учреждения

9. И, наконец, последняя категория детей - одаренные дети.

Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

В своей работе мне приходится выявлять уровень адаптации детей к школе. Таких уровней три:

Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Причины дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдая за младшими школьниками на протяжении многих лет, позволю себе выделить основные, на мой взгляд, причины дезадаптации:

1. Неправильное воспитание в семье, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей, игнорирование ими индивидуальных особенностей своих детей

2. недостаточное развитие общения у ребенка и его способности взаимодействовать с другими детьми;

3. неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успеваемость, считаю их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Основными показателями обучаемости считаю:

• Активность

• Степень самостоятельности

• Чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых.

• Стремление работать, не боясь ошибиться.

• Наличие мотивации обучения

• Гибкость мыслительной деятельности.

• Умение планировать и контролировать свои действия

На первое место я поставила активность, так как уверена, что низкая обучаемость напрямую связана с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.

Ребенок, испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний. У него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя. Однако, по мере того, как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Изучая динамику формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения у учащихся первых классов, я выявила следующие особенности таких детей:

1. недостаточная самостоятельность мышления, потребность в постоянной опоре на подсказку

2. чрезвычайная затрудненность в абстрагировании и обобщении

3. малая осознанность интеллектуальной деятельности, стремление работать методом «проб и ошибок», совершая обобщение в образной форме с опорой на образец;

4. недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при переходе на новые условия, стремление к использованию знакомых способов и действий, приверженность к деятельности без планирования и контроля своих действий;

5. неустойчивость интеллектуальной деятельности

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

• неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

• неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);

• неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

• школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) [11, 89-126].

Причиной всех вышеизложенных форм школьной дезадаптации у младших школьников в большинстве случаев снова названа семья. Это лишний раз подчеркивает важную (если не самую главную) роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка.

I.3. Роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка.

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. Практика показывает, что у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные.

Психофизиологические – это отношения биологического родства и половые отношения.

Психологические - включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку.

Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр.

Культурные – это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует.

Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

Частными причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу.

Очень важным считаю также тип семейного воспитания:

1. Гипоопека (гипопротекция).

• безнадзорность (явная);

• гипопротекция неявная или скрытая при показном внимании;

• гипопротекция потворствующая (при стремлении оградить от постороннего внимания);

• перфекционизм (совершенствование принудительное);

• явное эмоциональное отвержение (по типу «Золушки») требования, не соответствующие возрасту;

• жесткое обращение, «ежовые рукавицы».

1. Гиперопека

• гиперпротекция явная («оранжерейный» тип воспитания) проявляется в семьях очень тревожных мнительных родителей; в семьях, где дети имеют какие-то дефекты с рождения; этот тип воспитания способствует развитию комплекса неполноценности – компенсаторная (с боязнью всего плохого) родители не доверяют никому, рассчитывают только на свои силы; происходит задержка формирования высших эмоций, социальных установок.

• не материнская (опека осуществляется близкими родственниками, которые постоянно подчеркивают то, что ребенок «сирота»; способствует развитию таких форм поведения, как шантаж).

• потворствующая (по типу «кумир семьи»);

в результате формируется один личностный стержень – жажда признания, на основе которого складывается истероидный характер. Такой ребенок имеет высокую самооценку, высокий уровень притязаний, стремится реализоваться любым путем; стремится к лидерству, но быть лидером не способен, т.к. несамостоятелен; для достижения своей цели использует любые приемы: лживость, подтасовки, наговоры;

• доминирующая (мелочная опека без свободы выбора), способствует задержке выработки навыков, несамостоятельности, низкому уровню притязаний, развитию комплекса неполноценности.

1. Повышенная моральная ответственность

(воспитываются тревожные, мнительные, с большим чувством ответственности дети; они постоянно находятся в состоянии стресса, часто срываются.)

1. Со сменой типа воспитания «от кумира до изгоя».

Вызывает реакции активного протеста, вплоть до шантажного суицидального поведения, которое может закончиться летальным исходом (группа повышенного риска).

1. Противоречивое воспитание.

Каждый член семьи воспитывает по-своему.

Из практики могу сказать, что тип воспитания оказывает серьезное влияние на развитие ребенка еще задолго до поступления в школу, поэтому играет одну из важных ролей в дезадаптационных процессах личности будущего ученика, будущего первоклассника

На родительском собрании по проблеме адаптации в 1 классе я предлагаю родителям формулу успешного воспитания в семье

Законы семьи =

единство требований + значимость похвалы +

трудовое участие + разделение благ

Эти законы просты и понятны каждому: единство требований отца и матери, значимость похвалы для ребенка, трудовое участие каждого члена семьи в жизни всей семьи, разделение в равной степени материальных и моральных благ между взрослыми и детьми.

Если эти законы выполняются в семье, если отец и мать являются друзьями своего ребенка, значит, вырастет в семье человек и личность.

Итак, одна из главных причин школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

.

Глава II. Методологические основы исследования психологических аспектов школьной дезадаптации первоклассников.

II.1. Организация и методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников.

Изучив множество литературных источников по проблеме дезадаптации, я отобрала для работы следующие методики:

1. Методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC).

Интеллектуальный тест для детей (Wechsler intelligence Scale for Children, WISC) опубликован Д. Векслером в 1949 году. Является надежным, научно-обоснованным и апробированным в школьной и медицинской практике психодиагностическим инструментом. Представляет собой совокупность разнородных интеллектуальных заданий, оцениваемых в результате единым показателем.

Тест WISC состоит из 12 субтестов. Субтесты образуют вербальную и невербальную подгруппу. Испытуемому сначала предлагаются для решения все вербальные, а затем – все невербальные субтесты.

Субтест 1. «Осведомленность».

Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательности интересов, степени развития основных интеллектуальных функций (память, мышление)

Субтест 2. «Понятливость».

Включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл.

Субтест 3. «Арифметический».

Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом.

Субтест 4. «Сходство».

Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию, развитию понятийного мышления.

Субтест 5. «Словарный».

Предполагает свободное оперирование словами родного языка, достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова.

Субтест 6. «Повторение цифр».

Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания.

Субтест 7. «Недостающие детали».

Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий зависит от объема внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

Субтест 8. «Последовательные картинки».

Требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играют понимание и предвосхищение событий.

Субтест 9. «Кубики Косса».

. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.

Субтест 10. «Складывание фигур».

Обнаруживает умение соотнести части целого. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося части в структуре целого. В выполнении субтеста включены эвристические компоненты мышления.

Субтест 11. «Шифровка».

По числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

2. Опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника.

Опросник состоит из 5 шкал.

«Принятие-отвержение».

Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

«Кооперация»

Это сознательно желательный образ родительского отношения.

Т.е. родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, пытается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

«Симбиоз».

Шкала отражает межличностную дистанцию в общении.

При сырых баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда

«Авторитарная гиперсоциализация»

Отражает форму и направление контроля над поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм, требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

«Маленький неудачник ».

Эта шкала отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении имеются стремления приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителям детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для других влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

3. Проективные рисуночные тесты.

а) Несуществующее животное.

Тест «Несуществующее животное» - один из самых показательных графических проективных методов

Для проведения теста требуется стандартный лист белой бумаги и карандаш – твердый или твердо-мягкий. Использование ручки, фломастера или мягкого карандаша допустимо, но нежелательно, поскольку в этом случае невозможно учесть такой важный диагностический показатель как нажим (интерпретируется следующим образом: динамика нажима свидетельствует об импульсивности, лабильности; стабильность нажима – об устойчивости; слабый нажим – проявление тревожности, очень сильный нажим - напряженности).

Инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.

Интерпретация:

Положение рисунка на листе. В норме рисунок располагается на средней линии стандартного листа. Положение ближе к верхнему краю (и чем ближе, тем более выражено) свидетельствует о высокой самооценке и уровне притязаний, обостренной тенденции самоутверждения и претензии на признание, не находящей, однако, по ощущению испытуемого, полной реализации. Завышение рисунка над средней линией листа трактуется буквально: как стремление завысить собственную значимость вопреки недостаточному признанию со стороны окружающих.

Размещение рисунка в нижней части листа свидетельствует об обратных тенденциях: низкой самооценке, неуверенности в своих силах, отсутствии стремления к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры – голова или заменяющие ее элементы. Голова, повернутая вправо, свидетельствует о высокой целеустремленности и активности. Замыслы и планы отличаются реалистичностью и почти всегда осуществляются: по крайней мере, к тому предпринимаются активные шаги. Если же голова повернута влево, это свидетельствует об обратном: человек более склонен фантазировать и размышлять, а до воплощения замыслов дело не доходит. Возможно, это связано со страхом неудачи, боязнью активных действий (этот аспект выясняется дополнительно – другими методами либо в ходе беседы).

Голова в положении анфас – свидетельство эгоцентризма. Изображение головы очень крупной (по отношению к телу) говорит о том, что испытуемый высоко ценит интеллектуальные качества в себе и окружающих.

На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – глаза, уши, рот. Их отсутствие свидетельствует о непринятии информации, поступающей по данному сенсорному каналу. Так, отсутствие глаз можно интерпретировать образной формулой: «Глаза бы мои на этот мир не глядели!» Крупные, широко раскрытые глаза – индикатор страха (особенно при резкой подрисовке радужной оболочки). Наличие ресниц – показатель истероидно-демонстративных манер, заинтересованности в одобрении, которое окружающие проявляют к внешности.

Изображение ушей трактуется буквально – как заинтересованность в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Чем крупнее и детальнее изображены уши, тем более выражено данное свойство.

Трактовка изображения рта многозначна. Приоткрытый рот, в котором виден язык, - свидетельство разговорчивости, даже болтливости. Прорисовка губ, расценивается как чувственность. Открытый рот (особенно заштрихованный) при отсутствии губ и языка демонстрирует легкость возникновения страхов. Зубы (особенно заостренные) – признак вербальной агрессии, чаще реактивной (готовность огрызаться в ответ на осуждение). Дополнительным признаком агрессивности выступают изображенные на голове рога, всевозможные шипы, иглы и т.п. Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, повышенная сексуальность. Перья – свидетельство демонстративного поведения, тенденции к самоукрашению (тем в большей степени, чем более вычурно и декоративно они расположены).

Основная часть фигуры – лапы, постамент и т.п. оценивается по форме, а также относительно общего размера фигуры. Основательность опорной части – признак рациональности, склонность принимать обдуманные решения на основе существенной информации. И наоборот – субтильные лапки и т.п. свидетельствует о легкомыслии, поверхности суждений, импульсивности. Соединение опорных конечностей с телом – точное, тщательное либо небрежное, слабое – буквально отражает степень контроля над своими суждениями и решениями. Направленность ног в одну сторону, изображение их одинаковыми – свидетельство комфортности, а также банальности мышления. Разнообразия в положении ног – обратный признак (самостоятельность); будучи резко выражены, свидетельствует об обостренном нонконформизме.

Части, возвышающиеся над уровнем фигуры – крылья, дополнительные конечности, щупальца, детали панциря, перья и др. – могут быть функциональными и декоративными. Первые свидетельствуют об энергии, стремлении охватить разнообразные сферы деятельности, самоутвердиться. Вторые свидетельствуют о манерности, стремлении обратить на себя внимание окружающих.

Изображение хвоста отражает отношение к собственным размышлениям и поступкам. Поворот хвоста характеризует преобладание одной из этих сфер: если влево, то более значимо для человека отношение к своему поведению, если вправо – к собственному внутреннему миру. Хвост, поднятый вверх, - это свидетельство в целом положительного отношения: человек чувствует себя бодрым, уверенным в себе. Опущенный хвост, наоборот, свидетельствует о неуверенности, подавленности, недовольстве собой.

К о н т у р ф и г у р ы. При анализе этого признака решающим является наличие или отсутствие выступов (типа ребристого панциря, всевозможных шипов, игл, наростов и т.п.). Это отражение особенностей механизмов психологической защиты. Выраженность острых выступов отражает степень агрессивной защиты. Их направленность – направление опасений и тревоги. Вверх – источником напряжения выступают люди, наделенные властью и способные подавить, запретить, ограничить, - старшие по возрасту, в том числе родители, и по социальному положению – учителя, руководители. Направленность защитных элементов вниз – боязнь непризнания, насмешек, потери авторитета у подчиненных, детей и т.п.

Боковые выступы – недифференцированная самозащита, готовность встретить опасность с любой стороны, в любой ситуации.

Общая энергия оценивается по количеству изображенных деталей. Следует оценить, изображены ли только необходимые элементы, позволяющие дать общее представление о животном (голова, туловище, конечности), или имеет место щедрое изображение дополнительных, усложненных деталей. Соответственно, чем больше деталей, тем выше энергия испытуемого. И наоборот – отсутствие деталей свидетельствует о слабости, стремлении экономить энергию, возможно – о хроническом соматическом заболевании. Показателен и х а р а к т е р л и н и и: слабая, паутинообразная линия свойственна астеникам. Обратный характер линии не является противоположным показателем: жирная линия с нажимом свидетельствует не о жизненной силе, а о тревожности. Важно обратить внимание, какие детали выполнены с особым нажимом, т.е. к какой сфере относится обостренная тревожность.

Характер животного. Этот показатель оценивается достаточно произвольно: в ряде случаев выделить его затруднительно. В целом же животных можно подразделить на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Такая позиция, более или менее явно выраженная на рисунке, - прямая проекция самоощущения испытуемого. Характер животного отражает отношение к собственному «Я», представление о своем положении в мире.

Уподобление животного человеку – постановка его в положении прямого хождения, похожесть морды на лицо, конечностей – на человеческие ноги и руки, одевание животного в одежду и т.п. – свидетельство инфантилизма, эмоциональной незрелости.

Подчеркивание сексуальных признаков – половых органов, вымени, сосков – яркое свидетельство повышенного внимания к сексуальной сфере.

Иногда встречается вмонтирование в тело животного механических компонентов – тракторных гусениц, антенны, пропеллера и т.п. Установлена тесная связь таких изображений с психической патологией, в частности шизофренической природы. Творческие возможности испытуемого выражаются количеством элементов фигуры и оригинальностью их сочетания. Банальность мышления, отсутствие творческого начала приводит к тому, что изображение принимает форму реально существующего животного.

Название животного. Необычное сочетание в названии тривиальных характеристик («лесной верблюд», «летающий заяц») свидетельствует о рациональном складе ума, возможно – о стремлении к оригинальности, не подкрепленном, однако, выраженным творческим потенциалом. Псевдонаучные названия (иногда с латинским суффиксом и т.п.) – свидетельство демонстративности, особенно в плане интеллекта и эрудиции. Бессмысленные звукосочетания – показатель легкомыслия, при наличии повторяющихся или рифмующихся слогов («Кра-кра», «Кряк-бряк») – инфантильности. Громоздкие названия чаще всего свидетельствуют о склонности к фантазированию

б) Рисунок семьи.

Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Материал: для работы необходимо использовать лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, ручку, карандаш, ластик.

Инструкция 1 «Нарисуй свою семью».

При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивается в пределах 15-30 минут.

Применение теста предполагает (допускает) использование дополнительных заданий, выраженных в следующих инструкциях:

Инструкция 2: «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

Инструкция 3: «Нарисуй свою семью, как ты себе ее представляешь».

Инструкция 4: «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического (несуществующего) существа».

Инструкция 5: «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи».

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).

Обычно мы задавали следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный?

Последние два вопроса провоцировали ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.

При опросе нужно пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, т.к. это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются вопросы типа: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.

Можно задать ребенку для выбора решение 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 – позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь… билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья сели играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

а) возраст исследуемого ребенка;

б) состав его семьи, возраст братье и сестер;

в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семьи, детском саду или в школе.

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест и т.д.

Интерпретация теста «Рисунок семьи».

На основании особенностей изображения можно определить:

1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий эмоциональная выразительность – те характерные черты, на основании которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования, Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка степени напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко стоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

В рисунках (по Л. Корману) анализируют:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла рисунка).

Параллельно с традиционным проведением обследования (чтение и выполнение задания) предлагают специальные вопросы, подталкивающие испытуемого к обсуждению темы отношений в семье. Например, «Кто в семье самый плохой?», «Отец задумал поездку в автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома?», а также вопросы, уточняющие в процессе беседы смысл нарисованной ситуации для ребенка.

«Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием. Анализ таких рисунков, выполненных учащимися вспомогательной школы, показывает, что дети «читают» свои рисунки, вкладывая в них определенное эмоциональное содержание. Характерно, что они адекватно осознают и оценивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам семьи. Так в рисунках были показаны ситуации отдаленности, отчужденности детей от родителей: образ «Я» помещался вдали от остальных членов семьи, а в одном случае ребенок изобразил себя лежащим высоко на шкафу, в то время как другие члены семьи располагались вместе в комнате; дети изображали себя в стороне от своих братьев и сестер, причем характерен тот факт, что у несимпатичных членов семьи (отчим, брат и т.д.) дети не рисовали лиц. В «рисунке семьи» строгие родители изображались большими, а сам ребенок – очень маленьким.

Техника «Рисунка семьи» в отечественной психологии нашла применение в клинических исследованиях.

А.И. Захаровым [12] предложен вариант методики, состоящий из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех «комнатах», расположенных «на двух этажах» по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится с ребенком (т.е. эмоционально более близок). Второе задание – выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций.

Методика «рисунка семьи» доступна и удобна в применении, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, т.к. дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне предает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Вследствие привлекательности и естественной заданий эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования

в) Рисунок школы.

Разработаны различные способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Один из них – «Рисунок школы». Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

Несоответствие рисунков теме указывает на:

а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов (в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т.п.);

б) детский негативизм, такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);

в) непонимание и неверное истолкование задачи, чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме).

Такие ситуации оцениваются в 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов)

Формой группировки данных являются статистические таблицы

II.2. Результаты экспериментального исследования.

В данной работе использовались простые таблицы, составляющиеся, когда одна группа сопоставлялась с другой. Но они недостаточны для полного описания объектов. Поэтому использовались особые логически и теоретически обследованные показатели, к которым, прежде всего, относятся средние величины.

Средние величины абстрактны, но вполне понятны и ощутимы. Для описания объектов в этой работе применялась средняя величина – среднее арифметическое. Простая средняя арифметическая определяется, как сумма всех членов совокупности, деленная на их общее число:

По итогам проведенного обследования делалось обобщение полученных значений. Описательный метод позволил установить взаимосвязь между явлениями, неподдающимися расчету.

1. Общая характеристика обследуемого контингента.

Как уже указывалось ранее, в исследовании участвовали ученики

1 класса. Класс был сформирован из детей с низким уровнем готовности к школе, обнаруженным школьным психологом в результате экспериментально-психологического обследования и собеседования при приеме в первый класс. Класс состоит из 8 девочек и 19 мальчиков. Всего 27 человек.

Основными этапами исследования предполагались следующие:

• оценка интеллекта ребенка, его познавательной сферы с помощью методики Д. Векслера

• выявление уровня тревожности и агрессивности с помощью методики «Рисунок несуществующего животного»

• выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации с помощью методики «Рисунок школы»

• исследование межличностных отношений методом социометрического опроса

• определение эмоционального климата в семье и зависимости между типом воспитания и школьной дезадаптацией ребенка с помощью методики «Рисунок семьи» и методики исследования типов воспитания А.Я. Варга, В.В. Столина

Мне предстояло установить взаимосвязь между уровнем интеллекта, успеваемостью, мотивацией, типом воспитания и школьной дезадаптацией, для того, чтобы выявить причины и наметить пути предупреждения и коррекции школьной дезадаптации на первом году обучения в школе.

При проведении исследования для определения структуры интеллекта применялись подходы, которые бы позволяли ребенку наиболее полно раскрыть свои способности и возможности, поэтому был избран метод индивидуальной работы с каждым ребенком.

Чтобы реализовать задачи моего исследования, была введена контрольная группа, которая по своим характеристикам отличалась от детей с расстройствами школьной адаптации, в первую очередь, по уровню успеваемости.

Также в целях исследования преобладающего типа воспитания проводилась индивидуальная работа с родителями обследуемых детей.

В результате опроса родителей было установлено, что

• у 22% семей исследуемых детей достаточно тяжелое материальное положение,

• у 22% - высокий достаток, а у 56% - средний уровень жизни.

• В25% семей наблюдается алкоголизация родителей (чаще всего отца).

• 18% - неполных семей.

• 14%- дети без попечения родителей (опекуны – бабушки)

• 1 ребенок с задержкой психического развития

• 8 детей с нарушениями речи (занимаются с логопедом)

• 1 ребенок с физическими недостатками – заикание

• 10 человек – «домашние» дети, не посещавшие детский сад до поступления в школу

По моим наблюдениям, практически все дети имеют проблемы межличностного общения, в классе довольно часто возникают конфликтные ситуации, для разрешения которых в подавляющем большинстве случаев дети прибегают к физической силе. Таким образом, по результатам опроса родителей выявились дети из так называемой «группы риска», с которыми предстоит много и упорно работать.

В начале исследования были выделены две группы детей по уровню успеваемости. При этом я основывалась на том, что одним из самых важных критериев дезадаптации является неуспеваемость, общая или по отдельным предметам.

Чуть позже вторая группа детей с проблемами адаптации была разбита еще на две в соответствии с показателем общего уровня интеллекта.

В конечном итоге для исследования было сформированы три группы:

1 группа – контрольная; хорошо адаптировавшиеся к школьным условиям, успешно обучающиеся дети (всего 10 человек – 5 мальчиков и 5 девочек).

2 группа – экспериментальная; яркое проявление дезадаптации, выражающееся в низкой успеваемости при достаточно хорошем уровне интеллекта (7 мальчиков).

3 группа – экспериментальная; дети, плохо обучающиеся, со сниженным уровнем интеллектуально-познавательной деятельности (всего 10 человек – 3 девочки и 7 мальчиков).

В первой группе 10% детей из семей с тяжелым материальным положением; 30% - из семей с высоким достатком, у остальных достаток на среднем уровне.

Во второй группе 14% детей с тяжелым материальным положением,

14% - из семьи алкоголиков , 42% детей из семей, имеющих высокий достаток.

В третьей группе 40% детей из низко обеспеченных семей; в 40% случаев в семьях наблюдается злоупотребление алкоголем.

Также были изучены медицинские карты обследуемых детей. Какая-либо закономерность в распределении детей по степени их здоровья и по факту полных неполных семей, а также по степени здоровья и факту алкоголизации родителей не была установлена.

2. Исследование интеллекта.

Одним из критериев и проявлений школьной дезадаптации является успеваемость или точнее неуспеваемость детей. Предполагается, что уровень успеваемости в очень большой степени обусловлен уровнем интеллектуального развития. Поэтому первой задачей моего исследования явилось изучение состояния интеллектуально-познавательной деятельности школьников 7-8 лет с различной степенью успешности обучения. Для исследования использовалась методика Д. Векслера.

В результате сравнения общего показателя интеллекта обнаружилось, что часть детей из 2 группы (с низкой успеваемостью) имеет тот же уровень интеллектуального развития, что и дети из контрольной группы.

На этом этапе исследования были выделены три группы:

1 группа – с высокой успеваемостью и высоким уровнем интеллекта

2 группа – с низкой успеваемостью и хорошим уровнем интеллекта

3 группа – с низкой успеваемостью и сниженным уровнем интеллекта

Таблица 1. Средние показатели вербального, невербального и общего интеллекта.

	1 группа	2 группа	3 группа
BIQ	137,3	133,7	107
HIQ	132,4	124,1	109,8
OIQ	138,3	132	109,4

Результаты сравнительного анализа вербального, невербального и общего интеллекта (Табл.1) показали, что в первой и второй группах выше уровень вербального интеллекта. Но во второй группе показатель невербального интеллекта снижен по сравнению с вербальным на 9%.

А в первой группе этот разрыв составляет лишь 4,9%, что почти в 2 раза меньше. В третьей группе наблюдаем снижение вербального показателя, по сравнению с невербальным, на 2,8%.

Таблица 2. Процентное отношение средних шкальных оценок групп по субтестам

.

Субтесты	1 группа	2 группа	3 группа
1. Осведомленность	100	96,7	68,4
2. Понятливость	100	97,9	65,7
3. Арифметический	100	95,5	75,3
4. Сходства	100	95,7	76,7
5. Словарь	100	98,5	69
6. Повторение цифр	100	79,8	72,6
7. Недостающие детали	100	102,1	84,3
8. Последовательные картинки	100	81,4	59,9
9. Кубики Косса	100	98,3	85,6
10. Складывание фигур	100	95,8	88
11. Шифровка	100	84	71,5

Профили первой и второй групп по многим субтестам имеют практически равные показатели. Следовательно, дети с низкой и высокой успеваемостью имеют равные способности.

Наибольшие расхождения этих профилей мы можем наблюдать по субтестам (Табл.2):

1. «Повторение цифр» – 20%

2. «Шифровка» – 20%

3. «Последовательные картинки» – 18%

Результаты свидетельствуют о том, что у детей второй группы наблюдается:

• снижение концентрации внимания и уровня оперативной памяти, внутренней тревоги и утомляемости,

• снижение уровней зрительной памяти, обучаемости, визуально-моторной координации,

• затруднения в установлении пространственно-временных и причинно-следственных связей,

• недостаток житейского опыта,

• снижение способности к организации фрагментов в логическое целое, пониманию и предвосхищению событий.

Все это может быть следствием недостаточного внимания со стороны родителей к воспитанию и развитию детей 2 группы в более раннем детстве.

При сравнении профилей 1 и 3 групп мы наблюдаем существенные различия, как по уровню, так и по общей конфигурации.

Если отклонения показателей 2 группы от 1 колебались от 1,5% до 20,2%, то отклонения показателей 3 группы лежат в диапазоне 12%-40,1%.

Наибольшие изменения наблюдаются в субтестах:

1. «Последовательные картинки» - 40%

2. «Понятливость» - 34,3%

3. «Осведомленность» - 31,6%

4. «Словарь» - 31%

Это свидетельствует

• о дезадаптации испытуемых;

• о сниженной способности к суждению, пониманию общественных норм;

• о снижении уровня абстрактного мышления, способности к организации знаний и формулировкам понятий,

• о низком уровне способности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи

Например, на вопрос: «Сколько дней в неделе?» 2 человека из третьей группы не смогли дать ответ.

На вопрос: «Для чего человеку нужен желудок?» во второй группе ответили 71%, а в третьей – лишь 30% опрошенных.

По субтесту «Последовательные картинки» 40% детей из третьей группы выполнили не более 2-х заданий.

При работе с субтестом «Понятливость» на вопрос: «Что ты будешь делать, если потеряешь игрушку своей подруги?» Женя Н. упорно отвечала, что ее будут ругать. На вопрос: «Что ты будешь делать, если порежешь палец?» Наташа Ж. сказала: «Ничего, пойду домой…» Она же мех определяет следующим образом: «Его вяжут…», а «Чепуха – это когда говорят грубость», «Осел – это предмет».

3. Выявление наличия тревожности и агрессивности.

По моему мнению, тревожность и агрессивность могут выступать как факторами, так и следствиями школьной дезадаптации. Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако, после адаптационного периода, продолжающегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Для исследования мной была использована проективная методика «Рисунок несуществующего животного».

При анализе рисунков было обнаружено, что очень часто повышенный фон агрессивности рисунка сочетается с изображением героев современных мультипликационных и художественных фильмов. Это позволяет предположить, что современная кинопродукция негативно отражается на психике ребенка, особенно младшей возрастной группы.

Количественный анализ рисунка позволил выявить некоторые закономерности (Табл.3).

Таблица 3. Наличие тревожности и агрессивности в группах (в%).

	1 группа	2 группа	3 группа
тревожность	60	85,7	60
агрессивность	20	85,7	60

Результаты, приведенные в таблице, можно интерпретировать следующим образом: наибольший процент наличия тревожности наблюдается во второй группе, это может выступать как фактор сильной школьной дезадаптации, связанной с неуспешным обучением. Вероятно, негативная реакция родителей на плохие оценки детей из второй группы (с хорошим уровнем интеллекта) вызывает ответную агрессивную реакцию, т.к. агрессивность в этой группе также имеет самый высокий показатель.

Результаты качественного анализа рисунков.

В первой контрольной группе, при оценке агрессивности, в первую очередь, учитывались устные комментарии испытуемых, например:

«Он злой, все ест, что встречается на его пути».

«Злой, убивает людей».

Два ребенка уточнили, что: «он убивает злых, плохих людей», «убивает, чтобы защитить своих друзей».

В качестве признака агрессивности учитывалось также наличие на рисунке острых шипов, зубов, когтей, общий эмоциональный фон.

О наличии тревожности свидетельствовало обилие деталей, штриховка, множество дополнений на рисунке.

В первой группе обследуемых выявлена в большинстве случаев защитная вербальная агрессия, проявляющаяся в основном в наличии зубов и в комментариях к рисунку.

Во второй группе наряду с вербальной агрессией четко прослеживаются и другие ее формы:

• острые шипы, когти, направленные вверх, говорят о защите и агрессии против людей, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, т.е. учителей и родителей;

• встречается направленность защиты вниз – против насмешек, непризнания, боязни осуждения;

• защита боковая – недифференцированная опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях.

Характер агрессивности у детей третьей группы имеет тенденции к защитной вербальной агрессии и недифференцированной опасливости.

Предполагаю, что истоки агрессивности в тех формах, в которых она присутствует во второй и третьей группах, находится в семьях обследуемых. Агрессия в данном случае выступает в качестве защитной реакции на действия родителей. Это предположение, конечно, требует подтверждения, для получения которого мной была использована еще одна проективная методика «Рисунок семьи».

4. Выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации первоклассников.

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Школьную мотивацию я изучала с помощью проективной методики «Рисунок школы».

Результаты качественного анализа контрольной группы:

1. Высокая мотивация, учебная активность и наличие у школьников познавательных мотивов, т.е. когда на рисунке изображались учебные ситуации в 50% случаев.

2. Положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации было отмечено в 20% случаев.

3. Негативное отношение к школе (школа изображена ночью, с плотно закрытыми или отсутствующими дверями, контур школы весь закрашен) отмечалось в 30% случаев.

Средний балл учебной мотивации в первой группе – 17.

Результаты качественного анализа второй экспериментальной группы:

1. Высокая мотивация отмечалась лишь у двух человек – 28% группы.

2. У всех остальных 72% отрицательное отношение к школе. Школа изображена без дверей, либо очень маленькая, а весь остальной рисунок занимает изображение стройки, детей, машин и т.д.

Средний балл учебной мотивации второй группы – 8,6.

Результаты качественного анализа третьей экспериментальной группы:

1. Высокая учебная мотивация лишь в одном случае – 10%.

2. Положительное отношение к школе по внешней мотивации, т.е. изображаются школьные атрибуты – 10%.

3. Преобладание игровой мотивации – в 20% случаев.

4. Отрицательное отношение к школе (плотно закрытые двери, отсутствие таковых, заштрихованные окна, отказ рисовать) – 60%.

Средний балл учебной мотивации третьей группы – 7.

Также хочется отметить, что негативное отношение к школе в 100% случаев сочетается с повышенной тревожностью и низкой самооценкой.

Обобщая результаты этого исследования, следует заострить внимание на том, что наименьший балл учебной мотивации принадлежит третьей группе. Это можно объяснить отсутствием стимулов к учению, которые, как правило, должны закладываться в семье, и общим снижением интеллектуальных способностей испытуемых.

Негативное отношение к школе у детей второй группы, скорее всего, вызвано психогенной ситуацией в семье и завышенными требованиями родителей, высказываемыми в жесткой форме.

5.Исследования межличностных отношений методом социометрического опроса

Неудачи в сфере межличностных отношений, выражающиеся в нарушениях контактов со сверстниками также являются отчетливым признаком школьной дезадаптации. В качестве надежного экспресс-метода рекомендую использование социометрического опроса, позволяющего определить иерархию межличностных предпочтений для каждого члена класса и, кроме того, получить представление о целостной структуре формирующегося детского коллектива

По материалам психологической диагностики исследования межличностных отношений методом социометрического опроса были получены следующие результаты.

В первой группе на основе социометрических данных были выделены дети с различным статусом занимаемым ими в группе: лидеры – Ксения, Алексей, Дарья, – что является показателем общительности, того что, социальные контакты для них эмоционально значимы, о доверительных отношениях со сверстниками, готовности следовать требованиям группы. Эти дети охотно идут на контакт с учителями и одноклассниками, и что очень важно, этот контакт положителен, эмоционально ярок.

«Отвергаемый» ребенок в первой группе – Николай

Во второй группе лидерами выявлены Андрей, Евгений.

Кроме этого, были выявлены отвергаемые – Илья, Влад, Виктор - причинами этого могут быть: трудности обучения в связи с поведением, неустойчивость в достижении целей, недисциплинированность. Эти учащиеся слабо успевают по основным предметам: математике, русскому языку, чтению.

Кроме того, во второй группе на основе анализа социометрических данных выявлены дети с узким кругом общения, изолированные – Катерина, Татьяна, что может свидетельствовать о самоизоляции, пассивности, негативизме.

В третьей группе были выявлены лидеры – Павел, Александр, Елена.

Выявлены отвергаемые, Мария, Юрий, что может свидетельствовать о нарушениях в поведении, непостоянстве интересов, трудностях в общении.

На основе анализа социометрических данных выявлен ребенок с узким кругом общения, изолированный – Алена.

Таким образом, на основе проведения исследования межличностных отношений методикой «Социометрия», можно сделать выводы о том, что существенных различий в группах нет. Прослеживается определенная структура групповых взаимоотношений, выявлены дети с различными социальными статусами: лидеры, отвергаемые и изолированные. Кроме того, выделяются дети по активности в общении:

• общительные, стремящиеся со всеми иметь хорошие дружеские отношения;

• имеющие несколько постоянных друзей (как правило, это дети, отвергаемые другими одноклассниками);

• избирательные в общении, пассивные и дети, находящиеся в самоизоляции, негативно настроенные, с агрессивными тенденциями.

Данные, полученные при социометрическом опросе, подтверждают результаты методики М.Ю. Андрущенко Мой круг общения. Этот метод предназначен для выявления круга и характера отношения ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учениками.

Если рассматривать среду общения в школе со сверстниками и учителями, то получается следующая картина.

Лидерами, изолированными и отвергаемыми являются те же самые дети

Среди взрослых, с которыми дети общаются в школе, предпочтение отдаются классной руководительнице, психологу. Конфликтная ситуация прослеживается в отношениях с учителем технологии.

.Анализируя результаты исследования, полученные при проведении методики Мой круг общения, можно сделать заключение о том, что показатели совпадают с результатами социометрического опроса, т.е. выявляются те же лидеры, отвергаемые, изолированные. Прослеживается тенденция формирования отдельных групп.

Вполне благоприятные отношения сложились с классным руководителем, что играет важную роль при адаптации младших школьников в первоначальный период обучения.

6. Определение эмоционального климата в семье и зависимости между типом воспитания и школьной дезадаптацией ребенка.

В связи с полученными ранее результатами, мной было сделано предположение, что дезадаптация ребенка, отсутствие учебной мотивации, низкая успеваемость, снижение некоторых функций интеллекта, повышенная агрессивность и тревожность непосредственно связаны с психологическим климатом семьи, отношением членов семьи к ребенку и преобладающего типа воспитания в семье.

Тест «Рисунок семьи» дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Качественный анализ результатов первой контрольной группы.

Разобщенность семьи наблюдается в 20% испытуемых (члены семьи расположены по разным углам рисунка, отделены друг от друга различными предметами).

В одном случае ребенок себя вообще не изобразил.

Таким образом, у 30% испытуемых выявлены проблемы взаимоотношений в семье.

Качественный анализ результатов второй экспериментальной группы.

Два человека наотрез отказались рисовать семью.

В трех случаях себя рисовали отдельно от всей семьи.

Максим М. нарисовал всех членов семьи кроме себя без кистей рук, можно интерпретировать как боязнь физического наказания. Этот вывод подтвердился в процессе дальнейшей работы с ребенком и его родителями.

В результате лишь у одного ребенка из этой группы не было обнаружено видимых проблем в семье.

Качественный анализ результатов третьей экспериментальной группы.

В одном случае было выявлено очень строгое отношение родителей к ребенку (их изображение было намного больше, чем изображение самого ребенка и его брата).

В двух случаях ребенок не нарисовал себя, это может говорить об отчужденности ребенка и, может быть, даже о его микро социальной депривации.

Иван К. себя и сестру изобразил в два раза больше, чем своих родителей, причем мать нарисовал в последнюю очередь, т.е. ребенок сознательно отделяет и уменьшает родителей, видимо не желая, признавать свою зависимость от них.

У 60% рисунков дети были отделены от остальных членов семьи животными, предметами, либо же отдалены на значительное расстояние, что может свидетельствовать о неблагоприятной обстановке в семье, отчужденности ребенка, недостаточном внимании к нему родителей.

Лишь один испытуемый из этой категории изобразил достаточно благополучную семью, где он держит за руку отца, а мать и сестра стоят рядом.

Таким образом, в этой группе наблюдается лишь 10% детей с благоприятным психологическим климатом. Прослеживается достаточно четкая взаимосвязь между уровнем школьной дезадаптации и состоянием семейных отношений.

Для уточнения полученных результатов мной были проведены исследования типов воспитания во всех группах по методике А.Я. Варга, В.В. Столина. Результаты приведены в таблице 4.

Таблица 4. Преобладание того или иного типа воспитания в обследуемых группах (в%).

Тип воспитания	1 группа	2 группа	3 группа
«кооперация»	60		
«симбиоз»	20	29	50
«авторитарная гиперсоциализация»	20	14	10
«инфантилизация»		57	40

Из этой таблицы видно, что в первой группе преобладает тип воспитания «кооперация» - сознательно желательный образ родительского отношения. Т.е. родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет своему ребенку, пытается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

В остальных 40% случаев, несмотря на преобладание таких типов воспитания как «Симбиоз» и «Авторитарная гиперсоциализация», на втором месте с большим отрывом присутствует «Кооперация».

Во второй группе, напротив, «Кооперация» отсутствует, преобладает в 57% случаев тип воспитания «Маленький неудачник», т.е. в родительском отношении имеются стремления предписать ребенку личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителям детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для других влияний. Родитель своему ребенку не доверяет, досадует на его не успешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Вполне естественно, что при таком отношении к ребенку со стороны родителей падает его самооценка, повышается тревожность и агрессивность – как защитная реакция на недоверие, контроль и неверие в его способности. Ребенок, которому каждый день дают понять очень значимые для него люди – родители, что он не способен учиться, ничего не умеет и ничего не достигнет в жизни, не может учиться хорошо, даже имея необходимые для этого способности. Его как бы программируют на неуспех. Раз и навсегда, решив, что их ребенок «неудачник», родители не уделяют должного внимания его развитию и обучению, но считают своим долгом ругать за каждый проступок, за каждую плохую оценку. Все это приводит к дезадаптации ребенка в школе.

В третьей группе преобладает тип воспитания «Симбиоз», т.е. родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным.

Подобная гиперопека приводит к тому, что ребенок не в состоянии принимать самостоятельные решения. Попустительство и вседозволенность формируют безответственность, затрудняют развитие произвольности в поведении. Все это на фоне сниженного интеллектуального развития также ведет к школьной дезадаптации, но без таких ярких проявлений, как во второй группе.

Итак, одна из главных причин школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

2.3 . Определение принципов психопрофилактики школьной дезадаптации.

Итак, проведенное исследование позволило выделить в классе дезадаптированных детей: Андрей, Илья, Влад, Виктор, Татьяна, Алена, Мария, Юрий, Николай, Максим.

У данных учащихся выделяются особенности познавательной сферы: ниже среднего уровень осведомленности, словарного запаса. Кроме этого, дети испытывают затруднения в отношениях со сверстниками, об этом свидетельствует то, что они относятся к статусной категории отвергаемых.

Эти учащиеся слабо успевают по основным предметам: математике, русскому языку, чтению.

У этих детей низкая самооценка, с низким уровнем притязания.

При анализе мотивационной готовности к школьному обучению все перечисленные учащиеся имеют дошкольную позицию.

У некоторых испытуемых группы дезадаптированных на рисунках прослеживается интенсивная штриховка, что может быть показателем тревоги по отношению к школе.

Данные дети воспитываются в семьях по типу «Маленький неудачник» и «Симбиоз»

Что же делать с полученными результатами исследования? Как их использовать в работе?

Дезадаптацию ребенка можно попробовать предупредить. Психопрофилактика – это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Одной из самых важных предупредительных мер считаю подготовку к школьному обучению.

Очень существенным является, насколько ребенок пришел подготовленным к школе. В связи с этим для профилактики школьной дезадаптации на первом году обучения, прежде всего, необходимо проводить работу по подготовке детей к школе, обращая особое внимание на развитие навыков общения и общей социальной культуры.

В настоящее время выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

1. Общее развитие.

К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет, в первую очередь, о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

2. Воспитание умения произвольно управлять собой.

У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще,

как следует, не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколь-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется.

3. Формирование мотивов, побуждающих к учению.

Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной причины их стремления к приобретению знаний

Все три этих положения, на мой взгляд, одинаково важны, и не одно из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала и приносила ему только радость: радость открытий, радость общения, чтобы он бежал в школу с удовольствием.

Можно выделить также отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую.

Физическая готовность – это общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста: зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшей формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

За время работы в школе я выделила свои критерии подготовленности ребенка к обучению:

1. нормальное физическое развитие

2. желание учиться;

3. управление своим поведением;

4. владение приемами умственной деятельности;

5. проявление самостоятельности;

6. отношение к товарищам и взрослым;

7. отношение к труду;

8. умение ориентироваться в пространстве и тетради

Готовность ребенка к школьному обучению можно выявить с помощью различных тестовых методик.

Интеллектуальная подготовленность ребенка к обучению может быть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовского, шкалы исследования интеллекта дошкольников и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных матриц Дж. Равена (цветной вариант).

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йерсаака и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцам, развитие мелкой моторики рук, координации зрения и движения руки).

Если все же школьная дезадаптация имеет место, следует определить ее причины для того, чтобы выбрать правильное направление коррекционной работы. Как уже говорилось, причины эти могут быть сложны и многообразны. Исходя из причин будут и разные проявления школьной дезадаптации и соответственно, различные коррекционные мероприятия:

1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, причинами которой являются недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи со стороны родителей и учителей. В качестве коррекционных мероприятий могут выступать специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и рекомендации родителям.

2. Неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной является неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений). В качестве коррекции – работа с семьей; самоанализ поведения учителя с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически больных детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причины: неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Для исправления ситуации необходима работа, прежде всего с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика.

4. Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы». Причины: ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем). Необходима в качестве коррекционного мероприятия семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями их родителей.

Основываясь на результатах проведенного исследования, попробую определить основные принципы психопрофилактики школьной дезадаптации:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

2. Учет возрастных индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

3. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

4. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

Заключение. Итак, период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего места в системе отношений с взрослыми, стремление к осуществлению общественно-значимой общественно - оцениваемой деятельности.

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе отношений и всего образа его жизни. Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни, наполненной интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности.

Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но наиболее важным является период начального обучения в школе.

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

Проблема школьной дезадаптации является еще недостаточно изученной, и требуется дальнейшая ее разработка.

Произведенное целенаправленное сравнительное исследование двух групп дезадаптированных детей (с хорошим уровнем интеллекта и низкой интеллектуальной нормой) с контрольной группой того же возраста хорошо адаптировавшихся в школе детей позволило выявить основные психологические аспекты школьной дезадаптации у детей первого класса.

Изучая особенности познавательной интеллектуальной деятельности детей всех трех групп, было обнаружено, что дети одной из дезадаптированных групп имеют практически такие же интеллектуальные способности, как и дети контрольной группы. Это позволяет сделать вывод о недостаточности внимания со стороны родителей к обучению таких детей.

Был установлен повышенный фон агрессивности и тревожности в дезадаптированных группах по сравнению с контрольной группой, особенно ярко эти факторы проявлялись во второй группе детей с хорошим уровнем интеллекта, что может говорить скорее о социальных причинах школьной дезадаптации этих детей.

Исследование учебной мотивации показало, что преобладает негативное отношение к школе. Таким образом, отсутствие учебной мотивации у детей начальной школы может выступать одним из критериев школьной дезадаптации. Это может быть использовано, в первую очередь, для диагностики школьной дезадаптации.

Изучение психологического климата в семье и определение типов воспитания позволило сделать выводы о том, что самыми неблагоприятными, приводящими к школьной дезадаптации являются типы воспитания «Маленький неудачник» и «Симбиоз». Следовательно, при работе с дезадаптированными детьми в первую очередь следует обращать внимание на отношение к ребенку в семье и коррекцию этих отношений.

Одним из главных принципов профилактики школьной дезадаптации является многофакторность подхода к профилактике, диагностике и коррекции,

при этом требуется учет психических, психофизиологических и социальных факторов.

Также очень существенным является, насколько ребенок пришел подготовленным к школе. В связи с этим для профилактики школьной дезадаптации на первом году обучения, прежде всего, необходимо проводить работу по подготовке детей к школе, обращая особое внимание на развитие навыков общения и общей социальной культуры.

Выделенные группы дезадаптированных детей позволяют говорить об их неготовности к школьному обучению, в результате чего они не успевают по основным предметам, испытывают затруднения в обучении, имеют низкую самооценку. Поэтому проблему адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем. Полученные данные подтверждают то, что учителю необходим достаточно полный объем знаний о психологических особенностях дезадаптации младших школьников, методах ее диагностики и способах коррекции.

Акцент на профилактике школьной дезадаптации, как ведущем направлении педагогической стратегии в отношении детей группы риска, делает актуальным внедрение в профилактику работы школьных учреждений системы педагогического диагностирования начавших учиться первоклассников.

Профессиональное внимание к детям, диагностирование их развития, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органической частью деятельности педагога.

Библиографический список

1. Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1989.

2. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.; Педагогика, 1968.

3. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологичекой диагностике. Киев;1989.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?– М.: Просвещение, 2001.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.; Педагогика, 1982.

6. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др. /под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой - М.: Изд. центр «Академия», 2000.

7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. // . Дефектология № 2, 2001 – С. 89-96.

8. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М.; изд. Центр «Академия», 2008.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000

10. Детская практическая психология / под ред. проф. Т.Д. Марцинковской.

– М.: «Гардарики», 2000.

1. Диагностика школьной дезадаптации./ под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Социальное здоровье России, 2003

2. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., Просвещение, 2001.

3. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 2002.

4. Колмыков В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. – Воронеж. Изд-во ВОИПКРО, 1999

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Развитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997

6. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. //Школьный психолог, № 9, 2001

7. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М. Дрофа :2005.

8. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

9. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000

10. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000.

11. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:1996.

12. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.

13. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста./ под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1989

14. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999.

15. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы/ под ред. И.В. Дубровиной – М.: Изд. центр «Академия», 2009г.

16. Сомько А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для первоклассников. // «Школный психолог» – 1999, № 2 – 8-9 с.

17. Соколова В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире. -М.: Педагогика, 1991.

18. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. - М.: ВЛАДОС, 2005г.

19. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста// Вопросы психологии. –2007г. №4 – с.36-43.

20. Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. -МГУ, 2002г

21. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. //Начальная школа - 2006, № 7 – 14-16 с.

22. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. - М.,2007г.

23. Хаментаускас Т.Т. Семья глазами ребенка. М.:- Педагогика, 2000г.

24. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе.- Минск, 2007г

25. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми?- Минск,2006г.

26. Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. – М., 2005

27. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Львов, 1990

28. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С.- М.: Просвещение, 2004Приложение 1

Анализ моих исследований выявил, что вопросы общения, взаимодействия младших школьников волнуют их в большей степени, чем отметки и успешность в обучении.

Так, на просьбу продолжить предложение: Я хотел бы, чтобы в школе (классе)…- более 70% ребят указывают на вопросы межличностных отношений и только 30% - на проблемы, связанные с обучением.

В связи с этим предлагаю разработанное занятие в 1 классе по развитию межличностных отношений

Классный час Школа общения. «Я и мой класс»

Цели: обучать приемам общения с одноклассниками, педагогами, друзьями, посторонними людьми; воспитывать взаимопонимание, вежливость, дружелюбие; способствовать снижению конфликтности в классе.

Учебные материалы: дом 1 А класса, кирпичики с качествами, фотографии разных людей.

Содержание беседы

Учитель: Каждую неделю мы встречаемся с вами вместе в нашей «Школе общения». Чему мы в ней учимся? (Правильно общаться)

- Что значит «правильно общаться»? (соблюдать законы общения)

- Верно, у нас с вами большая семья – 27 человек. Мы живем в большом и светлом доме, который называется «1 А класс»

На доске – дом 1 А класса. В окошках – лица детей,

которые сами себя нарисовали

- Тема нашего сегодняшнего занятия - «Я и мой класс»

Наш дом стоит на прекрасной поляне, и чтобы он простоял долго, не развалился на кирпичики, мы все должны дружить.

Ученик 1

Если б капли не дружили,

Как тогда бы лужи жили?

Как бы реки потекли?

Где бы плыли корабли?

Если б ноты не дружили,

Как бы песню мы сложили?

Как бы птицам распевать?

Как бы солнышку вставать?

Если б люди не дружили,

Как бы все на свете жили?

Ведь без дружбы с давних лет

Ничего на свете нет!

Учитель Мы знаем, что у любого дома есть фундамент, на котором дом держится. Чтобы дом нашего класса был прочнее, надо и нам сделать фундамент из кирпичиков.

На доске – «кирпичики» с качествами: «Дружба», «Понимание»,

«Злость», «Любовь», «Грусть», «Помощь», «Доброта»

- Кто хочет создать фундамент дома? (ученик работает у доски)

- В нашем классе много детей, и все мы разные. У каждого из нас может быть разное настроение, разные эмоции. Какие вы знаете эмоции?

На доске – изображения лиц с разными эмоциями

- У меня на доске висят портреты разных людей. Мы их не знаем. Давайте попробуем определить их эмоции по фотографиям.

На фотографиях – люди с выражениями обиды,

задумчивости, презрения, радости, удивления, злости.

-Кто из этих людей открыт для общения? (тот, у кого выражение радости)

- Пофантазируем – почему появилась эмоция удивления? (высказывания детей)

- Я думаю, что с таким фундаментом наш дом простоит долго – до 11 класса.

На доске вы видите схему построения отношений в нашем классе

На доске – схема:

Я→учитель→друг→сосед по парте→класс

- Поговорим о понятии «я». Все мы разные, но каждого из нас можно за что-то полюбить. Продолжите предложение: Меня можно любить за…

(заслушиваются ответы детей)

- Кто делает настроение каждому человеку? (он сам)

Ученик 2

День был серый, непогожий,

Над землей густела тень.

«Добрый день!» - сказал прохожий.

Я ответил: «Добрый день!»

После этого мгновенья

До конца большого дня

Почему – то настроенье

Было добрым у меня.

- Первый человек, которому вы говорите в школе : «. Добрый день!» - это учитель. От вашего с ним общения зависит, с каким настроением вы уйдете домой. Что надо и чего не надо делать, чтобы не получилось конфликта с учителем? (ответы детей)

- Сейчас мы с вами послушаем стихотворение. И вы скажете, чему оно учит?

Ученик 3

Стоит небольшой старинный

Дом над зеленым бугром

У входа висит колокольчик,

Украшенный серебром.

И если ты ласково, тихо

В него позвонишь, то поверь,

Что в доме проснется старушка

И сразу откроет дверь.

Старушка приветливо скажет:

«Входи, не стесняйся, дружок»,

На стол самовар поставит,

В печи испечет пирожок.

Но если, но если, но если,

Ты в этот уютный дом

Начнешь кулаком стучаться,

Поднимешь трезвон и гром,

То выйдет к тебе не старушка,

А выйдет Баба Яга

И не слыхать тебе сказки,

И не видать пирога.

-Чему учит нас это стихотворение применительно к учителю? (обратись ласково и спокойно, и учитель услышит тебя)

- Мы с вами разыгрывали разные ситуации, когда надо было учителя о чем – то попросить: не ставить двойку, не записывать замечание. Сейчас разыграем ситуацию с опозданием на урок. Ваша задача – так попросить учителя, чтобы получить меньшее замечание.

Уже конец урока,

Уже десятый час,

Открылась дверь широко,

Вошел Сережа в класс.

Почему же, отчего же

Опоздал на час Сережа?

(дети разыгрывают ситуации)

- Второй человек, с которым вы общаетесь в течение всего дня, - это ваш сосед по парте. Как же за одной партой жить мирно? (дети отвечают)

- Сейчас мы выполним упражнение на воспитание дружбы и уступчивости между вами и вашим соседом. Пока звучит музыка, вы должны раскрасить варежки одинаковым узором. Подобные упражнения мы уже делали. Посмотрим, какая парта – самая дружная? (дети работают)

- Подпишите свою варежку и подарите соседу.

- Третий человек в общении – это ваш близкий друг.

Ученик 4

День стоял веселый

Раннею весной.

Шли мы после школы –

Я да ты со мной.

Весело бродили

Я да ты со мной.

Весело вернулись

Вечером домой.

Весело расстались –

Что нам унывать!

Весело друг с другом

Встретимся опять.

- Представим в руках мешочек для друга. Что мы в него положим?

(дети отвечают)

-Кто хочет со своим другом проинсценировать стихотворение и показать настоящую дружбу?

(дети инсценируют стихотворение Олега Григорьева «Конфеты»)

Я нес домой кулек конфет.

А тут навстречу мне сосед.

Снял берет: - «О, привет! Что несешь?»

-Кулек конфет.

- Как – конфет?

- Так – конфет.

-А компот?

- Компота нет.

- Нет компота – и не надо.

- А они из шоколада?

- Да, они из шоколада.

- Хорошо, я очень рад!

Обожаю шоколад.

Дай конфету.

-На конфету.

-А вон ту, а ту, а эту…

Красота, вкуснота!

А вон эта, а вон та…

-Больше нет.

- Ну, привет!

- Ну, привет!

- Очень часто между вами и вашим другом возникают неприятные ситуации, и если повести себя неправильно, то дружба может исчезнуть, и появится вражда.

Игровые ситуации

1. Вы с другом участвовали в соревновании. Ты занял первое место, а твой друг – последнее. Он расстроился. Успокой его и скажи ему приятные слова. (2 человека)

2. Друг попросил у тебя твою любимую игрушку, а вернул ее сломанной. Разыграй свои действия, действия своего друга. Закон – постараться простить и сохранить дружбу.

-Очень часто происходит конфликт из – за пустяка.

( Два ученика разыгрывают сценку)

- Кто кого обидел первый?

- Он меня!

- Нет, он меня!

-Кто кого ударил первый?

- Он меня!

- Нет, он меня!

- Вы же раньше так дружили!

- Я дружил!

- И я дружил!

- Что же вы не поделили?

- Я забыл!

- И я забыл!

- Какие законы нарушили мальчики? (все)

- Дружба – как стекло: разобьешь – не склеишь. Вот, наконец – то мы подошли в нашей схеме к последнему объекту общения – это весь класс. С чем можно сравнить наш класс? ( с муравейником, с коробкой с пуговицами, горсткой песка)

- Давайте представим, что в наш класс зашел совершенно незнакомый человек, и его надо познакомить со всем, что тут происходит и окружает нас.

( 2 человека разыгрывают ситуацию)

- В некоторых конфликтных ситуациях вам могут помочь комплименты.

Все любят слушать комплименты, всем приятно, когда о них говорят

что – нибудь хорошее. И можно получить какую – то выгоду для себя, сказав комплимент человеку.

Давайте попробуем друг другу сказать комплименты (обязательно глядя в глаза, с улыбкой) насчет одежды, лица, походки, почерка, учебы, дружбы и

т. д.

(Дети говорят друг другу комплименты)

- Недавно вам всем было выдано по три жетона, на которых вы расписались, и было дано задание – отдать жетоны тем, кого вы считаете самым приятным в общении, самым бесконфликтным одноклассником.

Давайте подсчитаем жетоны.

- У кого больше 5 жетонов? И т. д.

(самых общительных награждаем медалями « Хороший друг»)

Наше занятие мы заканчиваем стихотворением «Когда живется дружно»

Ученик 5

Когда живется дружно,

Что может лучше быть!

И ссориться не нужно,

И можно всех любить.

Ты в дальнюю дорогу

Возьми с собой друзей.

Они тебе помогут,

И с ними веселей!

Приложение 2

Никто не обижает детей так часто, как его собственные родители – своим невниманием, упреками, наказаниями, несоразмерными поступку, раздражительностью и неулыбчивостью. Ребенок теряет способность к полноценному переживанию радости, отучается получать удовольствие от жизни, начинаются проблемы и в школе…. Какая уж тут адаптация!

В связи с этим учителю предстоит много работать с семьей.

Предлагаю разработку родительского собрания по проблеме выявления психологического микроклимата в семье.

Родительское собрание «Нравственный микроклимат в семье – основа формирования личности ребенка»

Цель: выявление особенностей взаимоотношений между родителями и ребенком

Подготовка: за 1 -2 недели до собрания проводится анкетирование «Ребенок и его семья», в котором учащиеся оценивают свое положение в семье

Анкета

1. Меня почти во всем поддерживают (да, нет)

2. У нас часто бывают ссоры

3. Мне бывает трудно дома

4. Дома ко мне предъявляют слишком высокие требования

5. Мне многое не разрешают

6. Мне дают карманные деньги

7. У нас дома бывают одноклассники и друзья

8. Я хотел бы, чтобы мне дали больше самостоятельности

9. Родители заняты только собой и им не до меня

Оформление:

1. бланки с анкетами

2. чистые листы

3. ручки

4. конверты с заданиями

5. на доске – мини – анкета «Обращение детей и родителей в лицах»

○ ○

●

1. С каким лицом вы чаще всего общаетесь с ребенком?

2. С каким лицом общается с вами ваш ребенок?

3. Каким, по вашему мнению, должно быть лицо вашего ребенка во время общения с вами?

Собрание открывает классный руководитель.

Здоровый психологический микроклимат определяется нравственной атмосферой домашнего очага. Домашний очаг дает человеку не только кров, но и хранит душевное тепло, является источником радости бытия. А это зависит от взаимоотношений между членами семьи, от того, чем и как живет семья, какие проблемы и интересы возникают в семейной жизни, каков семейный уклад, как разрешаются семейные конфликты.

Все это является школой жизни для вашего ребенка, ведь пример родительского дома будет продолжаться в семьях, которые будут создавать ваши повзрослевшие дети. Главное, чтобы в семье были взаимная любовь, доверие, внимание, забота друг о друге.

На этом собрании мы проведем практическое занятие. Попытаемся решить несколько довольно типичных ситуаций, проблем, от которых зависит микроклимат семьи.

Прежде, чем начать, хочу обратить внимание на мини - анкету, предложенную на доске. За время собрания дайте ответ на вопросы, и если где – то столкнетесь с несоответствием между желанием и действительностью, то попробуйте найти выход из противоречия и проанализировать, почему оно возникло.

Итак, начинаем работать.

Вы уже сидите за столами – это будет ваш своеобразный семейный совет.

У вас образовалось несколько таких семейных советов, по 4 – 5 человек в каждом.

Давайте выберем глав семейных советов, они у нас станут ведущими аналитиками, за ними будет оставлено право сказать решающее слово.

1 тур «Ситуация»

На первом этапе работы семейных советов я предлагаю решить семейную проблему.

На столах в конвертах даны педагогические задачи. Время на обдумывание – 5 минут. После этого главы семейных советов зачитают свои ситуации и предложат варианты решения проблемы. При решении этих задач вы должны не просто предложить свои решения, а мотивировать свои действия и приводить примеры из жизни. Затем мы все вместе проанализируем ответы и сделаем выводы.

Ситуации для обсуждения

1. Ваш ребенок нечаянно разбил чашку из сервиза…

2. Воскресный день. Ваш ребенок пишет сочинение, заданное к понедельнику. Но пришли друзья и зовут гулять…..

3. Вы устали, пришли с работы, а в доме полный «развал» - идет шумная игра вашего ребенка с друзьями….

4. Вы ссоритесь с мужем (женою). Ссора в самом разгаре, и в это время в дверях появляется ваш ребенок……

5. Ребенок просит купить настольную игру, как у его друга, но в данный момент на нее нет средств…

6. Вчера купили новую куртку, а сегодня он приходит в ней из школы с оторванным рукавом….

2 тур «Добрые советы»

Каждая рабочая группа придумывает для других групп вопрос, в котором описывается ситуация семейных взаимоотношений и просит совета, как поступить в данном случае. На придумывание дается 2 – 3 минуты, на решение – 1 – 2 минуты, затем ответы заслушиваются и обсуждаются.

3 тур – «День рождения только раз в году»

Микроклимат семьи зависит и от семейных традиций, каковыми являются семейные праздники, например, дни рождения. Родителям предлагается продумать программу семейного праздника

Время работы – 10 минут, затем психологический анализ каждого сценария.

Анализ анкетирования. Сравнение анкет детей и родителей.

Перед вами лежат бланки с вопросами анкеты «Ребенок и его семья»

Ваша задача – попробовать поставить себя на место собственного ребенка и ответить на вопросы так, как ответил бы он.

(родители отвечают на вопросы, после этого им для сравнения выдаются ответы детей)

Затем все анкеты сдаются классному руководителю.

Заключение

Как часто мы сталкиваемся с одной и той же проблемой: читаем нотации детям, как надо себя вести, даем им полезные советы, предостерегаем от ошибок, а в итоге получаем противоположные результаты. В чем здесь причина? Может быть, в том, что наши поступки не всегда соответствуют тому, о чем мы говорим? Дети – наши постоянные свидетели, они видят наши провалы, падения, срывы, как бы ни старались это скрыть. Именно от нас зависит в большей степени , каким вырастет наш ребенок, каким он войдет во взрослую жизнь. Школа и учителя помогут найти выход из сложной ситуации. Важно помнить, что самое большое влияние на формирование личности ребенка оказывают реальные поступки родителей, а не их слова и нравоучения.

Собрание хотелось бы закончить словами из стихотворения.

Чем проповедь выслушивать,

Мне лучше бы взглянуть,

И лучше проводить меня, чем указать мне путь.

Глаза умнее слуха,

Поймут все без труда.

Слова порой запутаны,

Пример же – никогда.

Тот лучший проповедник –

Кто веру в жизнь провел.

Добро увидеть в действии –

Вот лучшая из школ.

И если все мне показать,

Я выучу урок.

Понятней мне движенье рук,

Чем быстрых слов поток.

Должно быть, можно верить

И мыслям, и словам.

Но я уж лучше погляжу,

Что делаешь ты сам.

Вдруг я неправильно пойму

Твой правильный совет,

Зато пойму, как ты живешь,

По правде или нет.

Решение родительского собрания, его итоги

На основании высказанных родителями идей и предложений, формулируется решение родительского собрания. Учитель благодарит всех за работу, желает успехов в воспитании, на память о встрече раздает памятки с заповедями по воспитанию детей

Приложение 3

Родителям я предлагаю специальные памятки по созданию условий для успешной адаптации их детей.

Памятка для родителей.

1. Во время выполнения домашних заданий обязательно организуйте перерывы, наполняя их двигательной активностью

.

1. При письме обращайте внимание на правильную посадку детей во избежание искривления позвоночника и на освещение рабочего места для предупреждения близорукости

1. Тренируйте мелкие мышцы кистей рук ребенка

1. Обязательно вводите в рацион витаминные препараты, овощи, фрукты

1. Создавайте условия для занятий спортом

1. Воспитывайте самостоятельность и ответственность ребенка как главные качества сохранения собственного здоровья

1. Ни в коем случае не применяйте физические меры воздействия, запугивания, критику в адрес ребенка, особенно в присутствии других людей

1. Желательно познакомиться с одноклассниками, пообщаться с ними.

1. Проявляйте интерес к школьным делам ребенка, к каждому прожитому в школе дню

1. Помните, что первое условие успеха в школе – самоценность ребенка для его родителей.

1. Учитывайте роль самооценки ребенка в процессе адаптации к школе

( чем ниже самооценка, тем больше трудностей у ребенка в школе)

1. Создавайте благоприятный климат в семье

1. Предоставляйте ребенку самостоятельность в учебной работе и вместе с тем обоснованно контролируйте его учебную деятельность

1. Поощряйте ребенка, и не только за учебные успехи

1. Не забывайте слова В.А. Караковского: «Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому»

Приложение 4

Психолого – педагогическая коррекция детской агрессивности

Обучать учителю начальных классов нужно не только чтению и письму, но и правильному поведению. В связи с этим предлагаю несколько упражнений по коррекции детской агрессивности.

«Золотые правила», которые я использую в своей работе:

• Не фиксировать внимание на нежелательном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние

• Запрет и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления агрессивности

• Выражать удивление, недоумение, огорчение по поводу неадекватного поведения детей. Это формирует у них сдерживающее начало

• Реагировать на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были Ребенок должен чувствовать, что его принимают и ценят

Специальные коррекционные упражнения

. Метод «Беседа с собой»

Учит детей притормаживаться, размышлять перед тем, как совершить агрессивное действие. Алгоритм такого разговора можно предложить всему классу при обучении поведенческому анализу, а можно использовать при индивидуальной коррекции. Более того, если этот метод возьмут на «вооружение» родители, то это будет способствовать изменениям в поведении детей.

Метод предполагает следующие шаги:

1. Ребенок определяет суть самой проблемы, включая вызванные эмоции: «Он говорит глупости, а я злюсь»

2. Затем обдумывает несколько альтернативных вариантов реагирования.

3. Педагог задает вопросы типа: «Тебе нравится то, что ты сделал в этой ситуации? А как можно было поступить в этой ситуации?»

4. Разбираются варианты поведения и их последствия (А что будет, если…)

5. Затем принимается решение – что надо делать и как надо поступать

6. Важно проговорить алгоритм поведения на языке, понятном ребенку, он должен его понять, заучить и даже прорепетировать.

«Зигфрид»

Фаза напряжения

Сядьте прямо, как свеча. Разведите руки, плечи и предплечья под прямым углом. Отведите плечи как можно дальше назад, как будто вы хотите удержать между лопаток маленький предмет, например, карандаш.

Фаза расслабления

Как только вы почувствуете боль, два раза вдохните и выдохните, затем расслабьтесь. Плечи и голова расслабленно падают вперед. Охватите руками свое колено и потяните руки и плечи. Для расслабления плеч и затылка рекомендуется в заключение сделать упражнение «Квазимодо»

«Квазимодо»

Фаза напряжения

Разверните руки, плечи и предплечья под прямым углом. Плечи свободно свисают. Закройте глаза и выдохните. Теперь поднимите плечи высоко, как будто вы хотите коснуться ими ушей. Втяните голову в плечи, не смотрите при этом вверх. Сконцентрируйтесь на мышечной складке, которая возникла на вашем затылке. Сильно нажмите этот «валик» между головой и плечами, дышите при этом глубоко. Сжимайте его так сильно, чтобы в голове появилась вибрация. Не прекращайте сжимать, пока не почувствуете боль. Не задерживайте воздух.

Фаза расслабления

Важно, чтобы ваши плечи были полностью расслаблены и свободно опущены вниз. Голова опущена так низко, что подбородок касается груди. Делайте это одним плавным движением. Закройте глаза, дышите спокойно, равномерно, не отрывайте подбородок от груди. Попытайтесь положить правое ухо на правое плечо, затем левое – на левое плечо, плечи не поднимаются. Они напрягаются, и напряжение отчетливо чувствуется сухожилиями, расположенными в области между ушами и плечами. Подбородок не двигается, только голова склоняется в сторону. Дышите спокойно и равномерно.

Приложение 5

Для того, чтобы адаптация ребенка к школе прошла успешно и безболезненно, необходимо будущего школьника готовить заранее.

Для исследования мотивационной готовности ребенка к школьному обучению использую вариант беседы Н.Г.Лусканова

Исследование мотивационной готовности к школьному обучению. Модифицированный вариант беседы (Н.Г. Лусканова)

Вопросы:

1. Представь себе, что сегодня мама вдруг скажет: Ребенок, ты у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь? Что ты ответишь маме?

2. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушала тебя и поступила по-своему) – договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь… Чтобы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие в школе?

3. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика, ему тоже 7 (6) лет, но он не ходит в первый класс. Он тебя спрашивает: Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу? Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

4. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы ты не ходил каждый день в школу, а наоборот, к тебе ежедневно приходила бы учительница и занималась с тобой всем, чему учат в школе. Ты бы согласился учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы. Как, по-твоему, будет лучше: чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы?

6. Представь себе, что есть две школы – школа А и школа Б. В школе А расписание уроков такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка. А в школе Б все наоборот: ежедневно – физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика – по одному разу в неделю.

7. В школе А от первоклассников строго требуют, чтобы они внимательно слушали учителя, делали все так, как он велит: не разговаривали на уроках, поднимали руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не сделают замечания, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спроса. В какой школе тебе бы хотелось учиться?

8. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на всех уроках и учительница сказала: Сегодня, Миша, (называется имя ребенка) учился очень хорошо, даже хочу наградить его за это. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнале поставить? Чтобы ты предпочел получить в награду за хорошее учение?

Ответы на каждый из вопросов оцениваются как школьные или дошкольные.