"Адаптивная система обучения в начальной школе"

«Адаптивная система обучения в начальной школе»

Сафиуллина Гульчира Хабибрахмановна, учитель начальных классов первой квалификационной категории,

МАОУ СОШ №2 УИИЯ.

В современном мире задача системы образования состоит не столько в том, чтобы передать учащимся как можно больший объем знаний, сколько в том, чтобы научить их добывать эти знания и ориентироваться в обширном море информации. Также на первое место выходит индивидуальная работа с учащимися, учитель должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников. Современный урок должен позволить работать на уроке каждому ученику, информация должна добываться учеником согласно его интересам, также ребенок не должен бояться совершить ошибку. Именно поэтому традиционный урок уже не может полностью соответствовать этим требованиям.

Первый вопрос, который приходит в голову, а что же такое «Адаптивная система обучения» (АСО)? Как пишет Кяйс Анна Владиленовна: «Это принципиально новая модель организации обучения, возникшая на основе анализа, наметившихся за последнее время тенденций, совершенствования учебного процесса…» [3].

Также есть и еще одно определение. Адаптивной называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями [1].

Актуальность адаптивного подхода в обучения очевидна, так как в сложившихся условиях развития современной школы «адаптивное образование должно сыграть роль социального амортизатора, обеспечивающего социально-педагогическую поддержку обучающихся, позволяющего выровнять стартовые возможности выпускников» [5].

Основным признаком АСО является резкое увеличение време­ни самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нор­мализация загруженности учащихся домашней, самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной само­стоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам. Это может быть чтение, письмо, решение задач и т. д. Часть таких заданий может выполняться и в классе.

Для перехода к АСО по любому предмету необходимо отойти от линейного представления об уроке, об учебном процессе по конкретному предмету и об учебном процессе вообще. Модель у каждого учителя будет сформирована по-своему. Главное — четко представлять, что после обучения всех начинаются два парал­лельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индиви­дуальная работа учителя. Педагогическая ситуация может обу­словливать обратный порядок: урок в этом случае будет начи­наться с этих параллельных процессов, а завершаться обучением всех. В связи с этим, каждому педагогу приходится переосмысливать свой подход к обучению. Надо найти в себе силы разорвать эту бесконечную цепь: учу так, как учили меня. Необходимо справиться с недоверием к учащимся, изменить весь стиль взаимоотношений с учениками. Изменить все представления о том, что должен делать ученик и как ему в этом должен помо­гать учитель. Что он может сделать сам, что с помощью товари­ща, что с помощью учителя.

А.С. Границкая отмечает, что учащиеся безболезненно постепенно включаются во взаимоотно­шения нового типа, сопровождающие переход к АСО [2].

Таким образом можно сделать вывод, что в АСО заложены очень большие возможности использовать все новое с максимальной от­дачей. Оттолкнувшись от нового, следует продолжать творческий поиск, ориентируясь на возможности адаптивной системы обуче­ния. Но не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать. Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учени­ем, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыс­лительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.

Обучение в АСО планируется с использованием календарного плана для учителя, в котором независимо от остальных видов учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет обучать одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено, но учитель является хозяином этого времени и может варьировать его длительность по своему усмотрению. Попробуйте представить себе цепочку фрагментов урока, в которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конк­ретному предмету. Важно обучить учащихся свертывать и схематически представлять новую информацию. Ориентировать их не на запо­минание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения учителя-мастера, влюбленного в свой предмет, эмоционально окрашенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без специальных затрат времени на усвоение и закрепление. Непроизвольному запоминанию способствует и широкое ис­пользование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходи­мо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то, чего не дает учебник.

Следует напомнить, что время t должно расходоваться эко­номно, так как при объяснении нового возникают трудности кон­центрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффек­тивность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующе­го, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5—7 до 10 мин. Это и поз­воляет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35—40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не пре­дел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является ориентиром, заставляющим учителя строже подходить к вычлене­нию и обобщению главного [2].

Особое внимание следует уделять систематическому включе­нию механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации, Не сле­дует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать уча­щихся строить эти схемы самостоятельно.

Обучение осуществляется в три этапа. На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схе­му совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, что­бы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одно­временно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учи­тель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продол­жая объяснение, прекращает схематизацию на доске и предлагает учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.

На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе снимается.

М.М. Неклюдов в своей статье представляет различия в отношениях «учитель – ученик» в сводной таблице, которая представлена ниже [4].

Таблица 1

Различия адаптивной и традиционной школы

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Как организовать самостоятельную работу всех учащихся? Как проверить ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить ма­териалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО. Большую часть времени на уроке следует отвести на устную са­мостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится пре­имущественно в парад, различного типа. Работа в парах включа­ет взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплош­ную контролируемость результатов самостоятельной работы. Позже мы специально остановимся на работе в парах более под­робно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятель­ность учащихся, но л создает условия для индивидуальной рабо­ты учителя на уроке.

Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоя­тельно работающего класса, необходимо предварительно специально обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной про­грамме, а классную самостоятельную работу продолжить на сле­дующем уроке независимо от остальных учащихся.

Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятель­ном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащие­ся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зави­сит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодо­леть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в традиционной системе дает учащимся дифференцированные зада­ния. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.

В АСО для этой же цели применяются многоуровневые зада­ния с адаптацией/Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Представим гра­фически возрастание трудности и объема заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем — по гори­зонтали [2].

Для каждого предмета подбираются свои варианты заданий с адаптацией. В отдельных вариантах увеличивается от уровня к уровню лишь объем изучаемого текста. В других вариантах при неизменном объеме увеличивается трудность предлагаемых для решения задач. Чаще всего нарастание объемов заданий сопровож­дается и увеличением трудности.

Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции. Учащиеся начинают с I уровня, а затем ученик сам решает, стоит ли ему после выпол­нения минимального задания, гарантирующего получение оценки «3», переходить к выполнению задания следующего уровня.

Время для выполнения заданий у всех одинаковое, но каждый ученик продвигается от уровня к уровню со своей скоростью. Ра­бота завершается по сигналу учителя до звонка, чтобы учащиеся успели выставить себе оценки за достигнутый уровень и качество выполнения заданий.

Контроль качества выполнения заданий может осуществлять­ся в разных режимах. При наличии средств обратной связи уче­ник может проверить качество в режиме «самоконтроль» или в режиме «взаимоконтроль». При отсутствии средств обратной свя­зи контроль осуществляет учитель, привлекая в качестве асси­стентов тех учащихся, у кого он уже проверил задания, и в свою очередь тех, у кого эти задания проверили ассистенты. Число помощников быстро возрастает, каждый ученик получает две оценки. Одну он поставил себе сам, а вторую чаще всего выстав­ляют товарищи, иногда оценка ставится учителем, а иногда и са­мим учеником.

Главным достоинством заданий с адаптацией является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящих от уровня к уровню. Задания написаны на доске, каждый работает незави­симо от остальных. Лучшие ученики получают оценку «5» за бо­лее интенсивный учебный труд и его высокое качество. Оценка «3» за факт выполнения задания I уровня помогает неуверенно­му в себе ученику преодолеть нижний барьер и идти к следующе­му уровню.

Задания с адаптацией могут быть записаны на карточках, ко­торые стопочками лежат на столе у учителя. Ученик сам выбирает уровень, с которого он начнет, а в самом уровне один из вариантов.

Возможна выдача заданий с адаптацией на дом. При работе дома фактор одинаковой затраты времени не может быть точно проконтролирован, поэтому при подготовке многоуровневых зада­ний на дом следует предусмотреть затрату учащимися одинако­вых усилий.

Опыт использования домашних заданий с адаптацией в на­чальной школе показал, что при работе дома большинство учени­ков выполняют все задания I, II и III уровней, затрачивая разное время на эту работу. У учеников возникает устойчивая мотива­ция к более быстрому и качественному выполнению заданий не только в классе, но и дома.

В каждом предмете имеются свои возможности подготовки многоуровневых заданий. Главное — отказаться от уравниловки. Одинаковые задания для всех ставят слабых в затруднительное положение. Особенно страдают девочки, стараясь изо всех сил все выполнить. Мальчики зачастую просто не выполняют задания, если нет на это сил. Но больше всего от этой уравниловки стра­дают сильные учащиеся. Они способны сделать больше, но при­выкают работать налегке и постепенно теряют свои способности.

Только переход к многоуровневым заданиям и к многоуровне­вому обучению может обеспечить истинную свободу и справедли­вость.

Проблема дисциплины на уроке тесно связана с занятостью учащихся самостоятельной работой. Необходимо обеспечить уча­щихся заданиями для самостоятельной работы с избытком, так как, войдя во вкус, лучшие учащиеся, склонные к данному пред­мету, могут выполнять значительно больше заданий, чем они вы­полняли на начальном этапе перехода к АСО. Постепенно и остальные учащиеся научатся интенсивно работать самостоятель­но на уроке в меру своих возможностей и способностей. Увеличе­ние времени самостоятельной работы на уроке создает предпо­сылки для нормализации загруженности учащихся домашней са­мостоятельной работой и полной трансформации ее характера, так как домашняя самостоятельная работа в условиях АСО стано­вится свободной и носит вспомогательный характер. Нормирован­ное время домашней самостоятельной работы в АСО всегда мень­ше времени самостоятельной работы на уроках.

Когда только происходит переход к АСО, то после объяснения нового материала дайте домашнее задание, включив в него и задание на закрепление, ко­торое вы предполагали выполнить на уроке. Это делается для того, чтобы учащиеся видели весь объем самостоятельной работы. Затем разрешите учащимся приступить к выполнению домашнего задания в классе. Создаются вполне благоприятные условия и мотивы для успешной самостоятельной работы на уроке. Задание это пока одинаковое для всех. Но уже в этой ситуации учащиеся выполняют его с разными скоростями. У одних большая часть за­дания останется для завершения дома. А у других, наоборот, большая часть задания будет выполнена на уроке. Найдутся и та­кие, которые все успеют сделать в классе.

И вот сразу совершенно ясна картина, кто как работает, кто на каком уровне самостоятельности находится. Впервые на глазах^ у учителя ученик оказался с домашним заданием один на один. Учитель увидит, кому и какая помощь нужна, определит меру этой помощи и еще раз убедится, что одному ему с обучением всех и каждого не справиться, нужно обязательно растить помощ­ников.

И еще, что очень важно. Если ученик из урока в урок будет выполнять большую долю самостоятельной работы на уроке, то меньше будет обездолен­ных, которым в семье никто не помогает. Постепенно исчезнет и здесь возникающая несправедливость. Учащийся будет самостоя­тельно работать на уроке, пользуясь в одинаковой степени помо­щью учителя, товарищей при взаимоконтроле в паре, его успехи в большей степени будут зависеть от его старания и способно­стей.

Также нужно более подробно рассказать о том, как работают дети на уроках. Как уже говорилось, учащиеся работают в трёх режимах:

• совместно с учителем;

• с учителем индивидуально;

• самостоятельно под руководством учителя.

Анна Владиленовна пишет: «Работа на уроке проходит в статистических, динамических, вариационных парах, малых группах». Учитель дает определение данным понятиям.

СТАТИСТИЧЕСКАЯ ПАРА - совместно работают учащиеся сидящие за одной партой.

ДИНАМИЧЕСКАЯ ПАРА - малая группа из 4 человек. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнёров.

ВАРИАЦИОННАЯ ПАРА - малая группа из 4 человек. Каждый работает то с одним, то с другим партнёром. При этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом группы.

• В статистической паре работа ведётся в режиме "взаимообучение"; "взаимоконтроль".

• В динамической паре работа ведётся в режиме "коллективного взаимодействия".

• В вариационной паре ведётся в режиме "обработке разнообразных материалов" [3].

В то время как учащиеся работают самостоятельно, учитель работает индивидуально с некоторыми учениками. Независимо от того, каким образом осуществляется управле­ние самостоятельной работой учащихся на уроке и дома (дискрет­но или непрерывно), учитель должен овладеть приемами инди­видуальной работы с учащимися на уроке. АСО предоставляет учителю возможность работать индивидуально с каждым учащим­ся на фоне самостоятельно работающего класса. Как мы уже го­ворили выше, учитель становится полноправным и равноправным членом учебного коллектива и может выполнять все функции, вы­полняемые учениками во время самостоятельной работы на уроке. Но учитель должен четко помнить о том уровне компетентности, которым он обладает по данному предмету. Не только во время объяснения нового, во время показа, демонстрации; но и во время индивидуальной работы. Основной задачей в АСО и при индиви­дуальной работе остается обучение приемам самостоятельной ра­боты, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой дея­тельности.

Вспомним еще раз, что в модели АСО индивидуальная работа с учащимися занимает столько же времени, сколько самостоя­тельная работа учащихся на уроке. Часть времени индивидуальной работы учитель уделяет управ­лению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время. В процессе обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с каж­дым учеником. К каждому подойти, помочь, дать совет, каждого подбодрить, похвалить. В процессе обхода осуществляется наст­рой учащихся на плодотворное продолжение самостоятельной ра­боты. Учитель не выставляет никаких отметок, не высказывает даже словесных оценок. Только мажорный тон, только добро, толь­ко забота.

Обойдя всех и убедившись, что все работают, целесообразно перейти к включенному контролю, в ходе которого учи­тель определяет степень самостоятельности учащихся, смотрит, как они осуществляют взаимоконтроль, как помогают товарищу, не проявляют - ли излишней строгости. Все это и многое другое может стать объектом оценки за самостоятельную работу. Продол­жая обход, учитель останавливается рядом с работающей парой или группой. Учащимся неизвестно, кого он оценит. Возможно, всех, а может быть, только одного. Так выставляется несколько оценок в журнал и в дневники учащихся.

Постепенно надобность в регулярном управлении и включен­ном контроле отпадет, так как учащиеся научатся сразу вклю­чаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом случае учитель сразу после обучения всех переходит к индиви­дуальной работе в режиме «отключенный контроль», который предполагает работу учителя с учеником не по материа­лам для самостоятельной работы (для этого используется вклю­ченный контроль), а по специальным дифференцированным ма­териалам для индивидуальной работы учителя с каждым учени­ком в отдельности.

Некоторый опыт такой индивидуальной работы есть у каждо­го учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учи­тель практически работает с ним индивидуально, хотя и делается вид, что ученик отвечает классу. Но в условиях АСО индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником, без привлечения внимания остальных учащихся.

В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по особым дифференцированным материалам, которые не навязыва­ются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать учени­ка к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с уче­ником. При вызове к столу необходимо продумать, как усадить ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя. Учени­ка можно посадить рядом, напротив через стол или через угол стола. Все зависит от того, как будет удобнее работать.

На начальном этапе во время индивидуальной работы учи­тель может проверять то, что ученик должен был сделать само­стоятельно, например, устное задание, которое еще раз выполня­ется под контролем учителя, или письменное, которое учитель проверяет вместе с учеником.

Организованная таким образом индивидуальная работа осу­ществляется в спокойной обстановке. Замечания, произносимые учителем вполголоса, не травмируют ученика, так как их не слышат товарищи, занятые самостоятельной работой. Учитель здесь же дает объяснения допущенных ошибок и указывает пути их исправления. Тактичное обращение, дружеские указания долж­ны сменить привычные «разносы», возмущение, резкие замечания и другие способы неодобрения. Необходимо перестроить свои пред­ставления о характере учебной деятельности учащегося. Не про­верять, что он запомнил или что получил в результате решения, а учить его деятельности, направлять его усилия, учить на его ин­дивидуальных ошибках, находить причину их возникновения. Во время индивидуальной работы самым главным становится изуче­ние индивидуальных особенностей мышления каждого ученика, не только отставшего, но и сильного. Ведь задачей становится продвижение каждого от его уровня обученности. Нет каких-то групп учащихся — есть каждый ученик с его особой индивидуаль­ностью. И только во время индивидуальной работы учитель может эту индивидуальность увидеть. Нельзя всех дотянуть до одинако­вого уровня, необходимо дать возможность каждому в меру своих сил и способностей идти от уровня к уровню.

Время отключенной индивидуальной работы с отдельным уче­ником является самым ценным в учебном процессе. Оно должно быть справедливо распределено между всеми учащимися класса. Это очень важно и для более сильных, способных, а не только для слабых учеников, так как обычно они бывают в большей сте­пени обделены вниманием педагога. Это приводит к тому, что они постепенно отвыкают от затраты усилий. Для достижения более высокого уровня необходимо уделить всем одинаковое время, но при этом опираться на помощь наиболее способных учащихся, которые будут помогать товарищам во время парной работы и таким образом способствовать поднятию уровня общего развития каждого члена коллектива класса.

Целесообразно провести ориентировочный расчет общего ин­дивидуального времени учителя за четверть и распределить его между учащимися класса. Здесь все зависит от определения пре­валирующей структуры урока в АСО, взятой на вооружение учи­телем в данном классе по данному предмету. Например, время самостоятельной работы (45—t)—25 мин, соответственно время индивидуальной работы — 25 мин.

Часть времени индивидуальной работы следует выделить на управление и включенный в самостоятельную работу контроль. Допустим, что в среднем на каждом уроке на это будет уходить ориентировочно 5 мин. Тогда на отключенную индивидуальную работу останется 20 мин. Помножим 20 мин на количество уроков за четверть. Допустим: 20x32=640. Разделим общее число ми­нут индивидуальной работы на количество учащихся в классе. Допустим, что число учащихся 40 человек. Тогда каждому его индивидуальное время определим, разделив 640 на 40, получим 16 мин. Каждый ученик получит эти 16 мин индивидуального времени учителя в течение четверти разными порциями.

Для того чтобы соблюсти справедливость распределения инди­видуального времени, необходимо вести строгий его учет. Состав­ляется специальный график индивидуальной работы. Вводится график учета [2].

Таблица 2

График учета индивидуальной работы

В предложенном варианте графика учета каждая клеточка со­ответствует одной минуте. В момент начала индивидуальной ра­боты записывается астрономическое время на отдельной бумажке: начало — 8.37. Окончание — 8.40. Длительность работы — 3 мин. Заштриховывается соответственно 3 клеточки. Пользуясь графи­ком учета индивидуальной работы, учитель будет приглашать для личной беседы тех учащихся, у которых меньше заштрихованных клеток в графике. Этот же график может быть использован и для дифференцированного учета видов индивидуальной работы. Для каждого вида индивидуальной работы вводится свой вариант заштриховки. Тогда учитель видит не только затраченное время, но и виды работы.

Возможно увеличение значимости каждой клеточки, если общее индивидуальное время большое. Каждая клеточка может оз­начать и 2 мин и 3 мин.

Главное для учителя — научиться вести отключенную индиви­дуальную работу по особым материалам, по особым индивидуаль­ным заданиям. Во время этой работы необходимо проводить и индивидуальный тестовый контроль, который позволит сопостав­лять уровень обученности учащихся, развития мышления и речи. Каждый учитель должен подойти к выбору тестов творчески. Не только искать готовое, а и самому составлять тесты промежуточ­ные и итоговые, которые соответствовали бы реальным уровням достижений в данном классе по конкретному предмету. Не следу­ет пока вводить сложные батареи тестов, используемые при компьютерном обеспечении. Они должны быть краткими и удоб­ными для использования в индивидуальной работе. Главным по­казателем удобства того или иного теста должна быть возмож­ность расчета его количественных характеристик, а не простое выставление оценки. Но абсолютные показатели, а именно посто­янно усложняющееся движение количественных показателей от теста к тесту свидетельствуют о прогрессе каждого ученика, о его продвижении от уровня к уровню. Каждый движется от своего исходного уровня разными шагами. Как показал опыт, прогресс выше у менее подготовленных учащихся. У более подготовленных, начинающих с высокого уровня, он поначалу, как правило, ниже, так как они привыкли работать налегке. Постепенно такие уча­щиеся начинают работать более интенсивно. Наблюдается опре­деленное выравнивание уровней обученности за счет совместной коллективной самостоятельной работы учащихся и индивидуаль­ной работы учителя.

Со временем взаимоотношения учителя и ученика на уроке переходят на качественно более высокий уровень. Уже не учитель предлагает режим работы, а сам ученик идет к учителю с опре­деленным запросом.

— Вот у меня не получается эта задача. Не могу понять, где ошибочный ход.

— Помогите разобраться в этой фразе.

Именно в таком общении при полной открытости ученика воз­можен ^переход к творческой мыслительной деятельности, когда или по просьбе учителя, или по своему желанию ученик начинает излагать свою точку зрения, свое отношение к явлению действи­тельности. Это самые сокровенные минуты общения учителя с уче­ником. Не стоя перед классом, а сидя рядом. Вот когда педаго­гу открывается душа воспитанника. В таких условиях часть вре­мени отключенной индивидуальной работы может и должна быть использована не только для общения на материале предмета, но и для простого человеческого общения на любую тему.

Весь учебный процесс при переходе к АСО пронизан возмож­ностями адаптации к индивидуальным особенностям обучающих­ся, возможностями ориентации на каждого ученика в отдельности в условиях коллективного обучения. Переход к развивающе­му обучению без адаптации к индивидуальным особенностям учащихся практически невозможен. Некоторые приемы индивидуализации, используемые в традиционной системе обучения, мо­гут быть значительно расширены в АСО.

В АСО создаются условия для широкой адаптации к индивидуальным особенностям каждого ученика в условиях полной свободы перехода от одного вида учебной деятельности к другому. Но свобода — это не анар­хия, а возможность выбора наиболее благоприятных в данный момент видов деятельности и их последовательностей при разных скоростях выполнения заданий. На каждом уроке учитель вы­нужден постепенно сокращать, изменять общеклассные фор­мы работы, чтобы увеличить время для самостоятельной работы учащихся, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с от­дельными учащимися по очереди.

Совершенствование индивидуальной работы требует совершен­ствования самого подхода к решению вопроса о воспитании, обу­чении и развитии учащихся. Именно во время индивидуального контакта учителя с отдельным учеником важно иметь инструмент для контрольного тестирования уровней обученности, воспитанно­сти, развития. Необходимо знать, что ученик должен все-таки за­учить, усвоить, ввести в память путем произвольного запоминания. В каждом, предмете должен быть очень тщательно выделен такой минимум, являющийся базовым. Остальной материал прорабаты­вается с использованием внешней памяти (таблиц, записей, схем, опор) с ориентацией на непроизвольное запоминание, расширяю­щее возможности каждого ученика, занятого активной творческой деятельностью. Для каждого предмета необходимо выделить пре­валирующие виды творческой деятельности, которая вначале бу­дет осуществляться под руководством учителя, а затем, когда общий уровень развития учащихся значительно возрастет, посте­пенно перейдет в пары.

Учитель должен иметь возможность следить за состоянием продвижения учащихся в воспитанности, обученности и развитии в результате их самостоятельной работы на уроках и дома. Наряду с другими привычными функциями учителя в условиях АСО воз­никает необходимость овладеть диагностикой состояний учащихся.

Обобщение опыта учителей начальных классов показывает, что в практике обучения в начальной школе могут быть использованы следующие составные элементы АСО:

1) структура урока в АСО, обеспечивающая резкое повыше­ние времени самостоятельной работы учащихся на уроке;

2) работа в статической паре при периодической смене парт­неров;

3) обратная связь при контроле результатов самостоятельной работы;

4) взаимоконтроль во время устной самостоятельной работы;

5) взаимоконтроль при взаимопроверке письменных домашних заданий с выставлением оценок учащимися друг другу;

6) задания с адаптацией не только во время самостоятельной работы на уроке, но и при выполнении домашних заданий;

7) работа без домашних заданий обычного типа;

8) индивидуальная работа учителя на уроке, совмещаемая с самостоятельной работой остальных учащихся;

9) включенный в самостоятельную работу контроль учителя;

10) управление всеми видами самостоятельной работы уча­щихся на уроке;

11) дифференцированные задания и задания с адаптацией во время индивидуальной работы у стола учителя;

12) различные виды трехуровневых заданий («а», «б», «в»), коррелируемых с оценками «3», «4», «5»;

13) различные виды двухуровневых заданий с адаптацией, кор­релируемых с самооценкой «4» и «5»;

14) коллективные формы обучения (работа в парах, малых группах);

15) . самоконтроль на основе использования взаимоконтроля и индивидуального контроля учителя [2].

Опыт начальной школы показал, что в начальных классах может быть осуществлен лишь частичный переход к адаптивной системе обучения. Однако следует отметить, что даже при дискретном ежеурочном планировании многие учителя вводят различ­ные формы учета результатов самостоятельной работы учащихся. Ведется гласный учет оценок, объемов прочитанного, выполнения заданий с адаптацией и т. д., но это еще не стало массовой прак­тикой, идет дальнейший творческий поиск учителей.

В условиях начальной школы можно постепенно осуществить поэтапный переход к АСО с использованием отдельных элементов и приемов. Так, на первом этапе все внимание должно быть сосре­доточено на совершенствовании структуры урока в соответствии со структурной моделью урока в АСО. Одним из главных призна­ков структурной модели является резкое повышение времени са­мостоятельной работы учащихся на уроке. Это и есть цель первого этапа. Увеличить время самостоятельной работы учащихся на уро­ке означает увеличить объем работы по контролю результатов проделанной самостоятельной работы. Поэтому задачей второго этапа является усилить контролируемость за счет перехода к взаи­моконтролю и опосредованному при помощи средств обратной связи самоконтролю. Таким образом, работа в парах становится прежде всего механизмом контроля. В дальнейшем функция пары расширяется, от контроля учащиеся переходят к взаимообучению, взаимопомощи и взаимооценке. Пройдя школу общения в стати­ческой паре, следует постепенно переходить к работе в динами­ческой и вариационной паре как средству для расширения круга общения и воспитания через работу в микроколлективе.

Учителя начальных классов понимают, что, только заставив всех учащихся активно работать на уроке, можно сохранить тот жгучий интерес к учебе, с которым первоклассники приходят в школу. Именно полная занятость учащихся на уроке особенно импонирует учителям, решившим обучать учащихся по-новому. В преподавании разных предметов на начальном этапе перехода к АСО наиболее действенными оказываются разные ее элементы.

Постоянной составляющей уроков математики могут быть за­дания с адаптацией. Предмет русского языка предоставляет учите­лю большие возможности для использования взаимоконтроля во время работы в парах, организации самостоятельной работы с взаимоконтролем и самоконтролем. Самостоятельная работа со­вмещается с индивидуальной работой учителя, который или при­глашает учащихся к своему столу, или подсаживается к ученику со своим стулом, чтобы поработать индивидуально, в то время как остальные учащиеся работают самостоятельно.

Уроки чтения дают возможность широко использовать работу в парах: дети читают друг другу вслух, проверяют друг у друга заученное наизусть, отвечают на вопросы, пересказывают прочи­танное. Наряду с работой в парах на уроках чтения используются такие приемы интенсификации процесса обучения, как одновре­менное чтение вслух вместе с учителем и одновременное чтение вслух в условиях адаптации к индивидуальным особенностям, когда де­ти читают каждый со своей индивидуальной скоростью. На уроках чтения особенно продуктивна игровая ситуация «учитель — уче­ник», что может способствовать педагогической профориентации учащихся.

На уроках природоведения дети много работают в парах: ведут совместные наблюдения, обсуждают прочитанное, задают друг другу вопросы по рисункам и таблицам. Совместно ведут пересад­ку рассады, помогают друг другу при работе по уходу за расте­ниями. Основную структуру урока в АСО по традиции использу­ют учителя трудового обучения, так как во время урока труда все дети работают самостоятельно. Но оказывается, и на уроках труда можно и нужно учиться работать коллективно. А значит, не обособленный индивидуальный труд должен быть преимущест­венным видом деятельности учащихся на таких уроках, а именно труд совместный, когда ученики выполняют задания в парах или в малых группах, взаимно или самостоятельно оценивая результат, ведя гласный учет в графиках выполнения заданий. Резуль­тат труда обязательно должен быть социально ориентирован, т. е. служить удовлетворению реальных потребностей человека как чле­на общества.

Очень важной проблемой для обеспечения перехода к АСО является создание дополнительных материалов для самостоятель­ной и парной работы, обеспечивающих обратную связь. Однако на данный момент таких материалов не разработано.

Литература:

1. Бушманова Н.П. Создание адаптивной образовательной среды. Источник: http://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2012/10/04/sozdanie-adaptivnoy-obrazovatelnoy-sredy

2. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М.: Просвещение, 1991.

3. Кяйс А.В. Адаптивная система обучения в начальной школе. Источник: http://festival.1september.ru/articles/585757/

4. Неклюдов М.М. Адаптивное обучение на уроках. Источник: http://shgpi.edu.ru/files/faculties/f11/publication/conf_2010/data/nekludov.doc

5. Русских Г.А. Адаптивный подход в обучении школьников // Фундаментальные исследования. – 2004. – № 6 – С. 37-39

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

7. Тимофеева Н.Ю., Сидоров С.В. Адаптивная система обучения как педагогическая технология. Источник: http://education-technology.ru/files/timofeeva_n_yu.pdf

7