Внеклассное чтение на уроках английского языка.

Внеклассное (домашнее) чтение на уроках английского языка

Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых навыков и умений.

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

- использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

- коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

- упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения – лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.

Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение – два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.

Виды чтения.

Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное – беспереводное, аналитическое – синтетическое; другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное – неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Синтетическое и аналитическое чтение.

Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение – чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

- прочным владение языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;

- умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа;

- умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Уже в 5-м классе постепенно вводится чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты включаются отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.

Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. Можно сказать, что мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

Переводное и беспереводное виды чтения.

Указанные виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводного и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления.

Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения является предварительная работа над языковым материалом.

Подготовленное и неподготовленное виды чтения.

Готовность учащихся к чтению – это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звуко-буквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное неподготовленное чтение.

Определенные трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью двух основных способов:

1. Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

2. Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря.

Внеклассное (домашнее) чтение.

Под внеклассным (домашним) чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть лег­кими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популяр­ной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания, читае­мого — это синтетическое чтение, так как язы­ковая форма текстов в данном случае не тре­бует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про се­бя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение».

По месту и времени чтения — это вне­классное, домашнее чтение. Итак, главное назначение внеклассного (домашнего чтения) — получение информации из текстов на иностран­ном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важ­ным источником и средством увеличения лекси­ческого запаса и развития навыков устной ре­чи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Внеклассное (домаш­нее) чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном язы­ке как к реальной речевой деятельности.

Целевая направленность чтения художественной литературы

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Внеклассное (домаш­нее) чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном язы­ке как к реальной речевой деятельности.

Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чте­ние про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу вре­мени значительное количество языковых комбинаций — грамматических структур и лексических сочетаний.

В процессе обучения иностранному языку чтение является одним из важнейших источников языковой и социокультурной информации. Использование книг для чтения позволяет не только превратить процесс изучения иностранного языка в увлекательное занятие, но и помогает учащимся познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Уроки домашнего чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.

Со стороны цели в организации домашнего чтения можно обозначить две тенденции:

1) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;

2) чтение как подготовка к беседе по прочи­танному.

Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как ви­да речевой деятельности. Оно привнесено в чте­ние практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам на развитие устной речи.

Некоторые методисты указывают, что внеклассное (домашнее) чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими вида­ми языковой деятельности, например обсужде­нием на иностранном языке. Однако в насто­ящее время отказ от материала внеклассного (домашнего) чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. Можно сказать, что в условиях школьного обучения иностранным языкам именно тексты являются реальным источ­ником стимуляции речевой деятельности. Именно во время беседы по тек­стам, прочитанным дома, учащиеся легче всего «освобождаются от оков учебных тем» и свободнее выражают свои суждения и эмоции.

Чтение – один из главнейших языковых навыков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение – не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель.

Критерии отбора текстов для чтения

Наряду с организацией внеклассного (домашнего) чтения, важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназна­ченных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную моти­вацию, вызвать потребность в чтении на ино­странном языке.

Нет необходимости, чтобы те­матика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.

Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обиль­ным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим вос­питательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для рече­вой практики может определяться такими, на­пример, критериями:

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изло­жения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны тек­ста или отрывка.

7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они ребятам.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета внеклассного (домашнего) чтения не случаен.

Ученые-психологи считают, что в 13— 14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художествен­ной литературы. Отличительной осо­бенностью художественного текста (по срав­нению с нехудожественными), как извест­но, является его абсолютная антропоцентричность, т. е. художественная литература на­правлена в первую очередь на познание че­ловека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и дру­гой нехудожественной литературы для «углубленного» внеклассного (домашнего) чтения не пред­ставляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фо­новых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произ­ведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Целесообразность использования худо­жественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов тексто­вого фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитан­ного, что облегчает в свою очередь прочте­ние следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу худо­жественных произведений как основного материала для внеклассного (домашнего) чтения является своеобразие их композиционного построе­ния, которое обладает, с одной стороны, си­лой эмоционального воздействия на чита­теля, с другой — способствует лучшему по­ниманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосре­доточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способству­ют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, сти­мулируют и языковую догадку.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминирован­ная лексика, слова, тяготеющие к одно­значности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках внеклассного (домашнего) чте­ния в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопостав­лении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, по­строенное на произведениях художествен­ной литературы, может способствовать осу­ществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художествен­ных произведений при таком подходе явля­ется их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность. Это должны быть такие произведения, кото­рые принадлежат, к массовым фоновым зна­ниям представителей данной культурно-языковой общности.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применитель­но к художественному произведению), зани­мают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страновед­ческой.

При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использова­нием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

При чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о куль­турно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.

Таким образом, можно сказать, что внеклассное (домашнее) чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы стра­ны изучаемого языка. В этом нам могут помочь серии книг для чтения издательств Longman, Cambridge, Oxford. Учитель вместе с учениками может выбрать книгу для чтения по каталогу.

Этапы работы над текстом.

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Некоторые методисты, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации внеклассного (домашне­го) чтения различают два этапа.

Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Од­нако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предло­женных учащимся для самостоятельного внеклассного (до­машнего) чтения.

Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выбо­рочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Другие методисты в организации проверки внеклассного (домашнего) чтения выделяет следующие два этапа.

Первый этап — анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте.

Второй этап — творческое обсуждение содер­жания прочитанного.

Существует мнение, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing.

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

Упражнения на уроках внеклассного (домашнего) чтения.

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед внеклассным (домашним) чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент – нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Предтекстовые упражнения (работа над словами и грамматикой, использованные в тексте).

1. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

2. Найти пары: слово и его дефиница. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

3. Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, dull is the opposite of deep, bright, little, wide, narrow.

4. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, A common synonym of barely is only, hardly, difficult.

5. Объяснить слово или фразу, не переводя ее. Например, eat like a horse, to sleep like a log, to stand on one’s head or one’s heels.

6. Соединить пары слов по смыслу, например, match the words for jobs with the words for places. Jobs: watchman, lawyer, vicar. Places: police station, court, church.

7. Работа над однокоренными словами. Например, give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe.

8. Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions.

Pete sat up working ______ his lecture. There was only one hotel to stay ____ in Camford.

9. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.

10. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

11. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, The dark clouds suggest an approach­ing storm.

12. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words: bedridden, persecute, expelled.

12. Перевести на английский слова и выражения, используя лексику текста. Например, give English equivalents of the following Russian word combinations.

13. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово, данное в скобках. Например, (В течение трех дней) He never left his room.

Контроль понимания общего содержания.

Все перечисленные задания максимально об­легчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль чита­ющего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

Контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способству­ет более полному осмыслению информации текста. Вот примерные задания:

1. Озаглавить главные смысловые части текста.

2. Найти (выписать) предложения, выражаю­щие главную мысль отдельных частей текста.

3. Прочитать (выписать) те фрагменты из тек­ста, которые характеризуют того или иного ге­роя.

4. Найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение.

5. Перечислить последовательно всех действу­ющих лиц.

6. Назвать по порядку все места действий, на­званные в тексте.

7. Продолжить (окончить) рассказ одной или дву­мя фразами на английском языке.

8. Ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте.

9. Уга­дать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую еди­ницу, сочетания слов или целое предложение.

10. Согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I’m afraid that’s wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc.

11. Учитель называет 2—3 предложения. Нужно выбрать утверждение, соответствующее содер­жанию, и повторить его. Например:

Ray had no relatives to correspond with. Ray had many relatives to correspond with.

12. Пересказать текст, сокращая его и выбирая главное. Возможен пересказ по плану или по ключевым словам.

13. Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста

13. Перевести отрывок на хороший русский.

Контроль понимания важных деталей текста и его оценка

Понимание текста — лишь часть задания, подготовка к следующему эта­пу — к беседе по прочитанному. В сущности этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предпола­гает понимание содержания текста; понятое со­держание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суж­дений, выражения отношений, эмоций и т. п. Упражнения для организации беседы по про­читанному должны представлять собой после­довательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упраж­нений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь возможны такие задания:

1. Передать содержание отдельных эпизодов из текста. Сначала желательно брать отрывки без диалогов.

2. Рассказать, как действовал герой повество­вания в сложившейся ситуации.

3. Инсценировать поведение (поступок) тех или иных героев. Учитель предлагает учащимся сыграть роль героя. Но диалоги и высказывания учащихся построены не только на материале текста. Каждый уче­ник сам становится автором импровизированной сценки.

4. Охарактеризовать того или иного героя по­вествования: внешность и характер.

5. Охарактеризовать время, место и обстоятель­ства действия.

6.Объяснить намерения автора.

7. Ответить на вопросы с изложением в отве­те собственной точки зрения по затронутому вопросу. Ответ на такой вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить свое мнение, понять замысел автора.

8. Прокомментировать, событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте.

9. Организовать беседу-дискуссию в связи с оценкой событий или поступков героев текста.

10. Дать развернутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте.

11. Выразить главную идею текста одним предложением.

12. Рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему.

Творческие задания.

1. Попытаться представить поведение героев в изменившихся обстоятельствах, например, несколько лет спустя или спросить, чтобы стало с героями, если бы что-то не произошло.

2. Пересказать текст от лица различных персонажей. Здесь учащимся можно даже пофантазировать, ведь в тексте не может содержаться вся информация о поведении и местоположении того или иного героя.

3. Предложить картину-иллюстрацию к тексту, не рисуя ее, а просто описать, что там будет.

4. Написать свои вопросы к персонажам, если бы была возможность оказаться там.

5. Рассмотрев иллюстрацию к тексту, написать сочинение на тему «Что чувствует герой (героиня) в данный момент»

6. Написать рекламную брошюру какого-либо места из текста или заведения. 7. Написать краткую аннотацию к книге, которая могла бы послужить вступлением.

8. Написать письмо герою или героине книги, предупреждая его (ее) о том, что может случиться.

9. Дать совет герою (героине).

10. Написать сочинение о своем любимом персонаже.

11. Сравнить персонажей книги, которые там явно противопоставлены друг другу или с персонажем ранее прочитанной книги.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

13. Подобрать или отобрать пословицы, которые наиболее точно подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

Анализ текста.

Введение элементов аналитического чтения можно начинать с первых уроков по домашнему чтению еще в начальной школе. На этом этапе оно представляет собой организа­цию беседы учителя с группой по во­просам, направленным на элементарное толкование контекста:

1) Who is the story about?

2) What do we know about the main char­acter?

3) Do you like him (her) or not? Why?

4) Which character do you like more? Why?

5) What pictures can you imagine while reading the story? What helps you to see them?

6) Do you like the story? Why? Etc.

Ответы на эти вопросы учащиеся включают и в свои пересказы.

На среднем этапе работа с текстом несколько видоизменяется. Аналитичес­кая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллю­стрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обоб­щать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смыс­ла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложен­ные факты, понять подтекст, идею текс­та, найти художественные средства вы­разительности и определить их роль и место в повествовании).

Учащимся можно предложить схему пересказа.

A Plan for Retelling

1. Information about the author and the book from which the passage is taken. E.g.:

1) I would like to tell you a story ... writ­ten by ... . Не/she was a well-known ... , The book is about ... who ... .

2) The story I would like to speak about is written by ... . We know that the author ... The book is devoted to ... .

3) We've read a very unusual (thrilling, exaggerated, exciting, etc.) story by ... . It touches upon (deals with) the problems of ... .

2. General characteristics of the text (its slant, type of narration, etc.).

3. Introduction of the main character (ap­pearance, characteristic features, the way he/she is presented in the text) and open­ing events.

4. Description of events as they appear in the extract. Pay attention to:

1) the variety of expressive means, e. g.: a) the narration begins with ...; b) draw(s) the reader's attention to ...; c) ... making the reader believe...; d) serve(s) to stress ...; e) prepare(s) the ground for ...; f) the emo­tional state of the character is revealed ...; g) the author's presentation of...; etc.;

2) the use of stylistic devices, e. g.; a) epithets; b) similes; c) metaphors; d) per­sonifications; e) repetitions; their role in the narration (to create the atmosphere of ...; to convey the feelings and emotions of ...; to give an explanation ..,; to express the idea ...; to underline ...; etc.).

5. The main idea of the story.

6. Your attitude towards the things de­scribed.

Работа по развитию навыков анализа художественного произведения начина­ется с ряда занятий по стилистике, це­лями которых являются обучение рас­познаванию источников выразительнос­ти речи, приобретение умений описы­вать и точно определять целый ряд сти­листических приемов, существующих в языке, устанавливать их сравнительные характеристики и функции, находить взаимозависимость между функциями и контекстом, а также описывать функци­ональные стили языка и определять их системообразующие черты.

Учащимся предлагается ознакомиться с художественными средствами вырази­тельности и выполнить ряд упражнений, направленных на их использование.

Stylistic Devices

Epithet is a word or a group of words giv­ing an expressive characterization of the object described. E. g.: fine open-faced boy; generous and soft in heart; wavy flaxen hair.

Simile is a comparison of two things which are quite different, but which have one im­portant quality in common. The purpose of the simile is to highlight this quality. E. g.: Andrew's face looked as if it were made of a rotten apple.

Metaphor compares two things which are quite unlike one another by identifying one with the other or replacing one with the other. E. g.: The doctor wrapped himself in a mist of words; He's a brick. He's a snake. He's a tiger. He's a mule. (Here metaphor consists in the use of a word or a phrase to describe an object with which it is not com­monly associated.)

Personification is a description of an ob­ject or an idea as if it were a human being. E. g.: The long arm of the law will catch him in the end.

Metonymy is a transfer of the name of one object to another with which it is in some way connected. E. g.: The hall applauded.

Hyperbole is a deliberate exaggeration of some quantity or quality. E. g.: I would give the whole world to know.

Irony is the clash of two opposite mean­ings within the same context, which is sus­tained in oral speech by intonation. Bitter, socially or politically aimed irony is called sarcasm. E. g.: Stoney smiled the sweet smile of an alligator.

Represented speech renders the character's thoughts which were not uttered aloud. It, is a purely literary phenomenon never ap­pearing in oral speech. E. g.: He looked at the distant green wall. It would be a long walk in this rain, and a muddy one ... . Anyway, what would they find? Lots of trees.

Antithesis is a structure consisting of two steps, the lexical meanings of which are opposite to each other. E. g.: In marriage the upkeep of a woman is often the down-, fall of a man.

Inversion is broken word order. E. g.: Into a singularly restricted and indifferent envi­ronment Ida Zobel was born.

Rhetorical question is a statement in the form of a question which needs no answer. E. g.: Why do we need refreshment, my friends? Why can we not fly? Is it because we are calculated to walk?

Elliptical sentence is a sentence where one of the main members is omitted. E. g.: "Very windy, isn't it?" — "Very." — "But it's not raining." — "Not yet." — "Better than yesterday."

Repetition is observed when some parts of the sentence or sentences are repeated. It is employed as a means of emphasis. E. g.: A smile would come into Mr. Pickwick's face; the smile extended into a laugh; the laugh into a roar, and the roar became gen­eral.

Parallel constructions (or parallelism) present identical structure of two or more successive clauses or sentences. E. g.: Pas­sage after passage did he explore; room af­ter room did he peep into.

Chiasmus is a pattern of two steps where the second repeats the structure of the first

in a reversed manner. E. g.: Mr. Boffin looked full at the man, and the man looked

full at Mr. Boffin.

Pun is play on words. E. g.: "Did you hit a woman with a child?" — "No, Sir, I hit her with a brick."

Zeugma — the context allows to realize two meanings of the same polysemantic word without the repetition of the word it­self. E. g.: Mr. Stiggins ... took his hat and his leave.

Oxymoron joins two antonymous words into one syntagma. E. g.: She was a damned nice woman.

Учащиеся выполняют упражнения на поиск стилистических приемов в предложениях, а затем при обсуждении текста, они выясняют на уроке, как тот или иной прием помог автору выразить главную идею. Полученные выводы ученики включают в свои письменные анализы текста.

Заключение.

К чтению художественной литературы на уроках внеклассного чтения я обратилась, когда в одном из 6 классов возникла проблема при изучении времени Past Simple, и на личном примере убедилась в его пользе. Ребята допускали с каждым днем все больше и больше ошибок. И тогда я предложила им взять книги из библиотеки кабинета английского языка. Это были книги для чтения Penguin Readers Simple Suspense издательства Longman. В книге было три небольших рассказа. Начали мы со сказки притчи. Сначала задавала по пол странички, потом по странице, а потом выяснилось, что многие уже дочитали этот рассказ и принялись за другой, а кто-то и всю книгу прочитал. На уроках, когда мы обсуждали сюжет, задавали вопросы по тексту, придумывали сами концовку, ребята даже и не заметили, как начали допускать все меньше и меньше ошибок, когда описывали события в прошедшем времени. Когда книга закончилась, я предложила выбрать ребятам по каталогу еще одну книгу для чтения в классе, они выбрали «Принц и нищий», а другую по желанию. Ребята затем обменивались ими для чтения в течении года.

Очень помогли мне, в подготовке к урокам внеклассного (домашнего) чтения, задания, которые предлагаются в конце книги для чтения. Для проведения итогового урока существует карта для игры-путешествия издательства Longman.

В заключении хочется отметить, что уроки домашнего чтения бесценны, т.к. учащиеся с их помощью могут отрабатывать и закреплять грамматический и лексический материал, изучаемый на уроках, а также имеют возможность соприкоснуться с современным живым языком и познакомиться с культурой страны изучаемого языка.

Список используемой литературы:

1. Е.Н. Соловова. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – Москва: Просвещение, 2006.

2. О.Д.Кузьменко, Г.В.Рогова. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обученияиностранным языкам. Хрестоматия. – Москва: Просвещение, 1993.

3. Н.А. Селиванов. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения. – ИЯШ, №1, 1991.

4. Е.В. Беспальчикова. Обучение анализу текста. – ИЯШ, №2, 2002.

5. А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – Москва: Просвещение, 1967.

6. Обучение чтению и устной речи на иностранном языке. – Иркутск: Иркутский Государственный Педагогический Институт, 1980.

7. Н.Д.Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. - Москва: Арктика-Глосса, 2000.

8. В.М.Фадеев. Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля. – ИЯШ, №6, 1979.