Формирование и развитие коммуникативной функции у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Формирование и развитие коммуникативной функции у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени, чем когда-либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у детей жизненной компетенции, позволяющей адаптироваться в обществе.

Говоря о воспитании как социальном явлении, вижу основную задачу специальной коррекционной школы в подготовке молодого поколения к самостоятельной жизнедеятельности. Вполне понятно, что педагоги, работающие с детьми, имеющими отклонения в   интеллектуальном развитии, сталкиваются со многими трудностями, ставя перед собой благородные цели. Основная проблема состоит в том, что школа формирует знания, умения и навыки по каждому учебному предмету, не учитывая их значения для социальной адаптации учащихся.

Вступая в различные социальные контакты, ребенок с нарушением интеллекта чаще всего терпит неудачи, поскольку его попытки общения либо не имеют цели, либо не подкрепляются необходимыми коммуникативными средствами, поэтому и не продуктивны. У таких детей отсутствуют содержательные формы делового общения, им не хватает социального опыта. Они менее сильно, чем нормально развивающиеся сверстники чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Чувство недоверия к окружающим тоже мешает общению, а само общение носит скорее характер самодемонстрации с расчетом на ответную эмоциональную реакцию. Такого ребенка необходимо учить общению, развивать его коммуникативные способности.

Диалогическая речь – это устная коммуникация, в ходе которой передается определенное содержание с помощью произносимых слов. Данная проблема привлекала к себе внимание многих советских дефектологов (М.Ф.Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.П.Феофанов и др.). 

Диалог учащихся с ОВЗ редко возникает по их инициативе. Они мало интересуются окружающим. У них мало поводов задавать взрослым вопросы или вступать с ними в беседу. Чаще инициатором оказывается взрослый, который намеренно вовлекает в разговор и сознательно прилагает к этому определенные усилия. Участвуя в диалоге, ребенок должен быстро и многократно изменить свою речевую деятельность. Говорение должно сменяться у него слушанием, и наоборот. Кроме того, им необходимо приноравливать содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит необходимо следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами и репликами. Эта задача для учащихся с ОВЗ нелегка. Ребята или забывают, о чем они говорили, или перестают слушать собеседника.

Чтобы ответить на вопрос, ребенку нужно иметь внутреннее побуждение. Удачно сформулированный, поставленный в нужный момент вопрос имеет большое значение для создания мотивов высказывания. Он будит мысль, заставляет думать, вызывает стремление говорить. 

Успехи развития речи в значительной степени зависят от любознательности, от стремления получить новые сведения. Поэтому важно пробудить интерес к окружающему, стимулировать к обогащению опыта. Педагогам следует очень внимательно относиться к высказываниям учащихся, отвечать на вопросы доброжелательно, спокойно, просто. Спокойная, доброжелательная атмосфера благоприятствует общению. Организуя беседу, нужно стремиться к тому, чтобы ребята говорили полными предложениями, так как диалог – один из путей подготовки учащихся к связной речи. Педагогам необходимо прилагать усилия к тому, чтобы упорядочить речевую деятельность, придать ей более организованный и целенаправленный характер. 

Наиболее сложно у учащихся с  нарушением интеллекта проходит другой вид речевой деятельности – монолог. Развитие монологической речи может быть рассмотрено не только в плане формирования у ребенка умения что-то рассказать, но и с точки зрения возможности воспринять речь говорящего, выслушать и осмыслить сказанное. 

Только речь, опирающаяся на достаточный словарный запас, грамматические нормы языка, может обеспечить полноценное общение с окружающими, стать основным средством познавательной деятельности. 

Бедность словарного запаса приводит к частому употреблению одних и тех же слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной. Все это не только мешает ученикам адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но часто затрудняет понимание обращенной к ним речи. 

Учащимся с нарушением интеллекта характерна замедленная словесная реакция на воздействие со стороны, затруднения в формулировании своих высказываний, неумение спрашивать, отвечать, выслушивать.

Развитию речи учащихся способствует яркое эмоциональное слово педагога в качестве образца.

У учащихся с нарушением интеллекта отмечается неадекватно завышенная самооценка и ограниченные реальные жизненные перспективы, высокая социальная зависимость и нестабильность государственных гарантий их жизненного обеспечения, неготовность общества прийти им на помощь. 

С целью формирования у учащихся речевой потребности, их речевая деятельность либо должна быть включена в процесс трудовой деятельности, либо должна основываться на специально организованном практическом опыте учеников. Использование этих видов деятельности в качестве основы развития речи учеников не только создает предпосылки для мотивированности речи, но и оказывает положительное влияние на отбор содержания текста и его языковое оформление. На уроках необходимо создавать (моделировать) речевые ситуации, которые, с одной стороны, стимулируют возникновение коммуникативного намерения, с другой – способствуют осознанию школьниками цели и задач речевого общения. Применительно к школьникам старших классов можно говорить только об относительно точной, богатой и выразительной речи. Опора на речевую ситуацию позволяет учащимся понять, что речь реализуется в конкретных типа, стилях, формах и жанрах, а это регулирует выбор языковых средств. Например, составление предложений, которые могут быть использованы при посещении магазинов, лечебных учреждений, учреждений бытового обслуживания, связи и т.д.  В процессе анализа речевой ситуации, смоделированной на уроке, ученики составляют тексты, которые в дальнейшем ими могут быть использованы в самостоятельной речевой практике. 

Рассматривая  процесс формирования речевых умений с позиций психолингвистической модели   порождения  речевого  высказывания, очевидно, что последнее рождается не собственно из речи и ради речи, а благодаря возникновению мотива.

Мотив неразрывно связан с понятием «речевая ситуация». Ситуация стимулирует высказывание. Ситуативность речи, в особенности механизм внутренней речи впервые была раскрыта Н.И. Жинкиным.

Необходимо применять  широкое использование речевых  ситуаций, на основе которых можно рассказать учащимся закономерности использования языковых средств и различных коммуникативных актах, приблизить речевые действия школьников к реальным жизненным условиям, повысить мотивационный аспект при  формировании речевых умений.

Моделирование речевых ситуаций является необходимым условием, обеспечивающим практическую направленность обучения. В процессе восприятия и порождения речевых актов учащиеся «выходят» за рамки собственно учебной (искусственной) ситуации, поскольку на первый план выдвигается задача, связанная с удовлетворением личностно-значимых потребностей слушающего и говорящего (получить необходимую информацию, передать информацию о предмете или объекте, обменяться впечатлениями и т.д.), которые обусловлены в целом ситуацией общения. Такой подход позволяет избежать такого, достаточно часто встречающегося в практике школы явления, когда не учитывается мотивационный компонент речевой деятельности, то есть то, для чего в данный момент создается именно это, а не какое-либо другое речевое произведение.

Для того, чтобы мысль обрела словесную форму нужна целенаправленная помощь учителя: сначала педагог обучает полным ответам на поставленный вопрос (используя побуждающий вопрос, совместный ответ), затем предлагает серию связанных одной темой вопросы, что предполагает связное высказывание. На уровне высказывания учитель предлагает учащимся готовое предложение, смысл которого определяется заданной речевой ситуацией и которое направлено, в свою очередь, на реализацию потребностей говорящего.

На втором уровне учащиеся знакомятся с коммуникативной единицей высшего ранга — текстом. В этом заключается второе принципиальное отличие коммуникативно-ориентированной системы обучения языку от традиционной системы. Значения всех единиц языка (слова, словосочетания и предложения) реализуются в тексте, и именно в тексте они объединяются в определенную многоуровневую систему, в которой каждая из них наиболее полно проявляет не только свои сущностные признаки, но и текстообразующие признаки. Именно в тексте реализуется определенное коммуникативное намерение и этой задаче подчинены все его компоненты, связанные единым замыслом автора и предметом речи. На основе моделирования речевых ситуаций, несколько иных по своему предметному содержанию, но имеющих то же смысловое значение, что и при презентации высказываний, педагог демонстрирует учащимся проявление функций отдельных грамматических единиц в организации целого текста. На данном этапе у учащихся формируется комплекс «текстовых» знаний и рецептивных коммуникативных умений, основанных на восприятии готового текста-образца.

Очень важно создать позитивный коммуникационный климат, помогающий установить контакт и взаимоотношение в процессе общения. По данным зарубежных ученых, количество передаваемой информации, ее точность увеличивается в атмосфере доверия и открытости между участниками общения.