Работа посвящена развитию музыкального мышления в процессе работы над музыкальным интонированием. В работе излагаются взгляды на интонирование Б.Асафьева, Г. Когана, Ф. Блуменфельда, К. Игумнова, Б Грач.Описывается организация слухового мышления в горизонтальном плане интонирования.Целый абзац посвящён фразировке и звуковедению. Отдельно описывается работа над пианистическим дыханием. Выделяется главная задача - воспитание внутреннего слуха у детей.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Настоящая работа посвящена проблемам интонирования и их значению в фортепианной педагогике. Как известно, отечественная фортепианная школа отличалась особым вниманием к пению на рояле, умению интонировать мелодию, осмысливать каждый звук.
В представленной работе излагаются взгляды на интонирование
Б. Асафьева («Интонация», «Музыкальная форма как процесс»), Г. Когана («Работа пианиста» М., Музгиз, 1963),Ф. Блуменфельда («Интонация как тип музыкального мышления»), К. Игумнова («Работа над интонацией»),
Б.Я. Грач («Основные методические положения начального периода обучения игре на фортепиано»).
«Развитие музыкального мышления»
«Музыку слушают многие, а слышат немногие».
(Б.В.Асафьев. «Интонация»)
Педагоги-пианисты в своей практической деятельности постоянно сталкиваются с проблемой художественного интонирования на фортепиано. Это является одной из самых сложных задач, в процессе решения которой и рождается музыка. В этой работе сделана попытка коснуться некоторых наиболее важных вопросов интонирования, опираясь на опыт выдающихся представителей русской и советской фортепианной школы.
Задачи художественного интонирования неразрывно связаны с воспитанием внутреннего музыкального слуха. Изучение музыкального слуха активизировалось во второй половине 19 и на рубеже 19-20 веков. Наряду с учеными к этой проблеме стали обращаться некоторые композиторы, музыковеды, известные педагоги: Б.Ф. Астафьев, Б. Барток, К. Орф и другие. Исполнительская педагогика также начала заниматься вопросами изучения музыкального слуха и пришла к выводу, что высокая культура слуха есть основа творческой работы исполнителя, необходимое условие художественного исполнительского интонирования.
Значительно обогатили представление о слуховой культуре советские исполнители-пианисты. Среди них выдающаяся роль принадлежит Б.В. Астафьеву и его работам «Музыкальная форма как процесс» и «Интонация». Он говорит о том, что по-настоящему слышать музыку значит, прежде всего, постигать ее интонационный смысл. «Слушая, слышать» – всегда было и остается исходной педагогической установкой представителей российской педагогической школы.
В своем очерке о Ф. Блуменфельде Л. Баренбойм подчеркивает: «Главное в блуменфельдовской методике развития слуха заключалось в том, что он во всей – буквально всей своей педагогической работе обращался к слуховому восприятию и к слуховому осмысливанию». При этом его методика опиралась на два принципа. Первый: ничего не делать механически, формально. Неосмысленная механическая работа, по мнению Блуменфельда, притупляет слуховое внимание и тем самым пагубно влияет на него. Он ставит в прямую зависимость слуховую активность от метода разучивания учащимся музыкального произведения.
Второй принцип заключается в том, что Блуменфельд требовал от учащихся максимальной слуховой активности. Он добивался, чтобы учащийся вслушивался в музыкальное произведение не «вообще», не «кое-как», а непременно до самого конца, до исчерпывающей рани. Для развития слухового представления и воображения Блуменфельд советовал своим ученикам воспитывать в себе умение воспринимать музыку внутренним слухом, разучивать произведение без инструмента. О таком же методе пишет в своей книге Иосиф Гофман. По словам Блуменфельда, они оба руководствовались в своей работе советами Антона Рубинштейна.
Слышание, как процесс художественного познания, было основой педагогического метода Г.Г. Нейгауза. Все выдающиеся русские педагоги и музыканты сходились на одном: воспитание слуховой активности должно способствовать усилению эмоционального отклика учащегося на музыку. Совершенствование музыкального слуха проводилось в неразрывной и тесной связи с воспитанием исполнительского темперамента и исполнительской воли пианиста.
Чем более человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Астафьев считал единым, неделимым комплексом триаду «образ – чувство – мысль». Важной задачей в слухо-интонационной работе является постижение выразительных отношений между нотами. Главным фактором здесь является постижение выразительных отношений между нотами. Значение еще имеют и другие факторы: ритмический, регистрово-тембровый, динамический, артикуляционный, действующие в комплексе.
Восприятие последовательных отношений тонов имеет двойственный характер: отношение тяготения тонов друг к другу и ощущение разделяющего их пространства. Астафьев называл это степенью напевности, вокальной весомостью интервала. Учащийся должен попытаться озвучить пространство между тонами, для чего требуется определенная энергия, напряжение, сила дыхания. Ф. Блуменфельд всегда стремился воспитать у своих учеников очень важное качество – слышание, переживание упругости, сопротивляемости, напряженности мелодических интервалов. Он очень ценил «умные», слышащие пальцы, «предчувствующие» звуковую высоту тонов и интервальные соотношения между ними. Чтобы ученик лучше ощутил объемность и напряженность большого интервала октавы, учитель может показать его движением руки. Также ученик должен внутренним слухом искать звучность и выразительность этой интонации.
Говоря об искусстве интонации, нельзя не затронуть такой важный аспект, как мелодическое интонирование. К. Игумнов писал: «Музыкальное исполнение есть живой рассказ – рассказ, интересный, развивающийся, в котором звенья связаны друг с другом, контрасты закономерны. Для этого необходимо горизонтально мыслить… Надо слышать каждую деталь в присущем ей значении, в связи с предшествующим и последующим».
Как же конкретно происходит организация слухового мышления в горизонтальном плане интонирования?
При изучении незнакомого произведения чуткий исполнитель может заметить, что сначала он стремится обнаружить в мелодии некоторые опорные моменты – интонации, обороты, даже отдельные звуки, в которых концентрировано выражен смысл музыкальной речи. Выявление таких ключевых звуков – задача непростая. Она требует от исполнителя слухо-интонационной культуры. Большое внимание вопросам выявления «интонационных точек» во фразе, предложении, периоде уделял К. Игумнов. Такими интонационными точками являются наиболее рельефно выделяющиеся вершины музыкальных построений. Выявление интонационных точек тяготения – главное, что способствует целостности интонирования.
Существуют и другие средства объединения звуков. Например, плавность и гибкость, что в фортепьянном интонировании достигается совершенным легато. Здесь мы подходим к очень важному вопросу, которому уделяли первостепенное внимание все мастера отечественной фортепианной школы. Блуменфельд умел «двумя-тремя штрихами рельефно выявить характер интонируемой мелодии». Баренбойм отмечает, что такой строй сложился у него под воздействием «пения» на фортепиано А. Рубинштейна и совместной работе с Шаляпиным.
О речевой интонации говорит и Г. Коган, противопоставляя «интонируемую музыкальную речь» пресловутому пению на рояле в интонационно безликой форме.
Огромную роль в звуковедении в своей исполнительской и педагогической работе уделяла А.И. Есипова. Мелодия была основой ее фразировки. Всякую фортепианную фактуру Есипова стремилась трактовать мелодизированно, применяя к ней те же законы фразировки, что и к мелодии. Все было направлено к логически убедительному раскрытию образа. Восставая против холодной, чисто инструментальной трактовки фортепиано, Есипова стремилась уподобить исполнение интонационной выразительности человеческой речи. По свидетельству ее учеников, в последний период своей педагогической деятельности она склонялась к фразировке крупным динамическим планом. Есипова много работала с учениками над звуком. «Пальцы должны петь, выражайте пальцами все, что вам нужно, все, что вы понимаете и чувствуете». Ее ученики вспоминают: «Когда Анна Николаевна, требуя игры с большим, певучим тоном, останавливала ученика и играла сама, то казалось, что в классе то-то запел. Буквально слышалось пение человеческого голоса. Тем, кто не слышал есиповской игры, такое пение на рояле трудно себе представить».
Требования Есиповой к звуку были очень точны и взыскательны. Они были продиктованы прежде всего задачей создания музыкального образа. Говоря о выразительности и образности исполнения, пианист должен тщательно продумать и технологическую сторону интонации. С малых лет он учится владению целым комплексом приемов и средств. Сюда относятся артикуляционные приемы, различные виды туше, динамическая и агогическая нюансировка, педализация, аппликатура. Одной из наибольших трудностей фортепианного звуковедения является соединение долгих звуков с последующими более короткими, особенно в медленном темпе. Высказывания относительно такой борьбы с «пунктирностью» мы находим почти у всех мастеров пианизма. Достижение такой связности требует большого слухового внимания. А. Гольденвейзер подчеркивал, что пианисту нужно обладать представлением, что он тянет длинную ноту голосом или смычком, подобно певцу или скрипачу. Эта иллюзия помогает пианисту услышать, не только как тянется эта нота, но и как она переходит в следующий звук. Соотношение по силе длинных и коротких звуков полностью зависит от логики развития фразы. Иногда в группе коротких звуков происходит нарастание мелодической энергии. В этом случае имеет место мелодический подъем. В каждом конкретном случае исполнитель должен решить, имеет ли здесь место подъем или спад динамической волны.
В искусстве интонирования важную роль играет артикуляция. Лиги, в частности, могут играть в интонируемой музыке как связующую, так и разделяющую роль.
Существенным фактором горизонтального объединения мелодии является дыхание. У вокалистов и исполнителей на духовых инструментах дыхание является физическим условием. У струнно-смычковых инструментов роль такого дыхания исполняет смычок. В фортепианном интонировании дыхание не является физическим компонентом и выступает часто в роли представления. Живому исполнительскому дыханию придавал большое значение А. Гольденвейзер. У большинства пианистов, по его мнению, нет ощущения связи такого дыхания с логикой музыкальной речи. Он сравнивал таких исполнителей с человеком, уже изучившим русский алфавит, но не освоившим еще достаточно русский язык. Такой человек еще не может ставить в словах и предложениях логические ударения.
Пианистическому дыханию придавали большое значение многие выдающиеся представители отечественной фортепианной школы. Я. Мильштейн связывал дыхание с декламационно-выразительным смыслом мотивов и фраз. Внутри одно фразы или в ряду фраз дыхание выражает себя в небольших ускорениях и замедлениях, в небольших движениях кисти, в частом и искусном применении педали.
Другую роль выполняет дыхание в больших отрезках музыкальной речи, произносимых «без явных разделительных пауз, как бы на одном крупном дыхании».
Огромную роль придавал дыханию Г.М. Коган. Выработка у пианистов дышащей руки является у него синонимом настоящего legato.
У Б. Астафьева дыхание и энергия интонационного процесса тесно связаны. Дыхание определяет и эмоциональную сторону исполнения.
Фортепианное интонирование в огромной степени определяется многоплановостью фактуры. Пианист, в отличие от певца и исполнителя на струнно-смычковых и духовых инструментах, должен осмыслить отношения между звуками не только в горизонтальной, но и в вертикальной перспективе. Фортепианная фактура часто бывает многоплановой и состоит из образующих ее голосов и пластов. Оркестрально-партитурное слышание фортепианной фактуры было присуще Ф. Блуменфельду. Пианист должен был исполнить эту партитуру красочно и рельефно, показать, что в ней главное, что второстепенное. Он добивался, чтобы ученик внимательно вслушивался в одновременно звучащие мелодические линии и каждой из них – с помощью динамики, ритма, артикуляции – дал свою интонационно-смысловую характеристику, которая должна подчиняться целостному исполнительскому замыслу. К. Игумнов говорил: «Как в живописи, так и в музыке ничего не выйдет, если все будет иметь одинаковую цену. Необходимо, чтобы главные элементы были сделаны выпуклыми, освещены светом, второстепенные – оставлены в тени или полутени».
Г. Нейгауз очень образно писал о задачах партитурного интонирования: «Граница звучания – нижняя и верхняя – для музыки то же, что рама для картины; малейшая неясность (особенно часто встречающаяся на нижней границе, в басу) ведет к расплывчатости и бесформенности, музыкальное произведение (как я говорю иногда ученикам) или «всадник без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногий калека», если бас слишком слаб, или «пузатый урод», если гармония пожирает бас и мелодию». Таким образом, партитурное мышление – непременное условие художественно интонируемой музыкальной ткани.
Из всего сказанного можно сделать вывод словами Б. Астафьева:
«Музыка – искусство интонируемого смысла. Оно обусловлено природой и процессом интонирования человека: человек в этом процессе не мыслит себя вне отношения к действительности».
В работе с учащимися мне постоянно приходится сталкиваться с проблемой интонирования на рояле. Главной задачей, связанной с этой проблемой, является воспитание у ученика внутреннего музыкального слуха. С учащимися первого курса я сталкиваюсь с неумением их слышать и осмысливать исполняемую музыку, анализировать свое исполнение и ставить перед собой музыкантские задачи.
Работу над интонацией приходится начинать с умения слышать на рояле один звук. Как правило, взяв на рояле звук, ученик плохо слышит или вообще не слышит его протяженности. В таком случае задача внутреннего слышания соединяется с проблемой звуковедения. Умение извлекать глубокий, длинный звук дается ученику не сразу. Учимся интонировать его, вслушиваемся в протяженность его звучания. Затем пытаемся соединить два звука, добиваясь плавности и певучести. В работе над исполнением коротких мотивов появляется новая задача – слышание интервального строения мелодии. Использую в работе следующий метод: прошу ученика спеть короткий мотив и ощутить тяготение тонов друг к другу – с одной стороны, а с другой – ощутить напряженность разделяющего их пространства, попытаться перенести это ощущение на инструмент. Пробуем дотянуться, добраться до широких интервалов, почувствовать их движение как вверх, так и вниз. Ученик должен ощущать упругость, напряженность между интервалами. С искусством интонирования постоянно приходится сталкиваться, работая над фразировкой. Прошу, чтобы ученик внутренне услышал исполняемый мотив или целую фразу, а затем исполнил ее на рояле. Здесь очень важно, чтобы ученик услышал в мелодии опорные звуки, которые являются главными, смысловыми в музыкальной речи. Умение слышать интонационные вершины является важной составной частью фразировки.
Работая над произведениями различных жанров и стилей, я всегда прошу ученика вокально услышать мелодию, сыграть ее певуче, как голосом или как смычком струнного инструмента. Такую задачу ставлю перед учеником не только в работе над медленными, кантиленными произведениями, но и этюдами. Проблема художественного интонирования очень широкая. Она включает в себя и вопросы пианистического дыхания, артикуляцию, педализацию и т.д.
