Работа над художественным образом

РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ

Выполнила: Ахметшина И.В.

Преподаватель хоровых и

теоретических дисциплин

Хабаровск 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………..3

2. Основная часть…………………………………………………….. 5

2.1. Психолого-педагогические особенности развития

эмоционально-образного восприятия младших

школьников.……………………………………………………………. 5

2.2. Проблема эмоционально-образного обучения и воспитания ……………………………………………………………………………11

2.3. Современные технологии по проблеме эмоционально-образного обучения…………………………………………………………………14

Заключение ……………………………………………………………..17

1. ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность.

Одной из главных целей, стоящих перед обществом является всестороннее, гармоничное развитие личности.

Государственная концепция «О развитии и совершенствовании эстетического воспитания и художественного образования», принятая в 2001 году направлена в целом на создание и осуществление единства интеллектуального, художественного, трудового, духовного и нравственного воспитания личности.

На современном этапе наблюдается повышенный интерес и внимание педагогов – музыкантов к проблеме развития эстетического воспитания и художественного образования, а также развития творческих способностей детей через эмоционально – образное обучение.

Достижением указанной цели мною было намечено решить следующие задачи:

1) проанализировать научно-методическую и музыкальную литературу;

2) выявить теоретические основы эмоционально — образного обучения детей младшего школьного возраста;

3) изучить психологию восприятия младших школьников;

4) выявить педагогические особенности эмоционально — образного обучения в работе с хором;

5) разработать методику эмоционально — образного обучения в хоровом классе;

6) установить эффективность методики эмоционально-образного обучения в хоровом классе.

В ходе работы мною были использованы теоретические и эмпирические методы, среди которых: анализ музыкальной и научной литературы и методических материалов, обобщение музыкальных и литературных источников, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение.

Объект исследования: педагогические особенности эмоционально-образного обучения по предмету «хоровой класс».

Предмет исследования: обучение детей в хоровом классе по принципу эмоционально-образного воздействия.

Проблема эмоционально-образного обучения в системе начального музыкального образования наиболее полно разработана исследователями музыкального искусства.

Так, в работах по музыкальной педагогике Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Л.В. Горюновой, О.А. Апраксиной, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпина, Г.С. Тарасова, Г.С. Вендровой и др. первой педагогической задачей является – формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее образного восприятия.

В исследованиях музыковедов и педагогов С.С. Ляховицкой, В.Н. Галич, Е.Н. Инжевитовой, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.В. Кирюшина, А.Д. Артоболевской, Т.Э. Тютюнниковой, П.В. Вейс и др. утверждается и теоретически обосновывается идея необходимости обучения музыке именно с дошкольного возраста.

Применение элементов эмоционально-образного принципа обучения определяется в трудах преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, работавших по традиционной методике: А.В. Барабошкиной, Н.Х. Боголюбовой, В.Г. Запорожец, П.В. Вейс, Н.А. Кончаловской, Н.В. Ветлугиной, М.Д. Андреевой, Е.М. Коноровой, М.Н. Котляревской, Б.Д. Крафт, Ж.А. Металлиди, А.В. Перцовской и др., а также преподавателей фортепиано А.Л. Малюкова, А.Д. Артоболевской, В.Г. Игнатьева, Л.В. Игнатьевой, Л.А. Баренбойм, Б.Л. Мальцева, которые использовали в своей методике обучающие цветные картинки, схемы, стихотворения и прочее.

Альтернативные методики, основанные и целиком построенные на принципе эмоционально-образного воздействия, изложены в работах преподавателей теории и хора Л.Н. Алексеевой, Т.Э. Тютюнниковой, Е.А. Леонтьевой, Г.Ф. Калининой, Г.И. Шатковского, Л.М. Абелян, Е.Г. Огороднова, Г.А. Струве. В этих методиках применяются обучающие игры, игровые вокальные упражнения, песни-правила, сказочные формы изложения материала, нередко объединяющиеся в целый сказочный сюжет.

В работе над альтернативной методической разработкой по развитию эмоционально-образного обучения я опиралась на труды по общей и музыкальной психологии Б.М. Теплова, В.В. Медушевского, В.А. Сухомлинского, П.М. Якобсона, А.И. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, Б.С. Мейлах, В.И. Петрушина и др., занимавшихся изучением психологии творчества, музыкальных способностей, детского художественного восприятия и пр.

Проблема применения эмоционально-образного обучения в хоровом классе не нашла подтверждения ни в одной из методик.

2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Психолого-педагогические особенности развития эмоционально-образного восприятия младших школьников.

Изучением музыкальных способностей, одаренности, творчества занимается такая наука, как музыкальная психология .В ней представлено несколько ответвлений . Одно из них, психология музыкально-творческой деятельности. Она изучает не только законы композиторской деятельности, но и то, как они проявляются и в области восприятия музыки, и в области ее исполнения.

Важный раздел музыкальной психологии -психология музыкального обучения и восприятия. Это направление тесно связано с музыкальной педагогикой, которая находит наиболее точные методы и формы работы с детьми.

Музыкальное искусство считается одним из тех, где полет фантазии, воображения, творческой мысли проявляется особенно ярко, наглядно и конкретно.

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет – это значит суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Особенности восприятия музыки обусловлены работой воображения. Деятельность музыкального воображения тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, которые развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Но слуховые представления, как указывал Б.М. Теплов, обязательно должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты. Особенно большое значение в работе воображения играют зрительные образы.

Согласно научному определению, воображение – это создание новых образов на материале прошлых восприятий. В искусстве создание образов является непосредственной задачей творчества. В качестве особого вида воображения стоит выделить воссоздающее воображение, которое включает в себя построение образов в соответствии с данным описанием (схемой, чертежом и т.п.). Развитие этого вида воображения необходимо для музыкально-художественной деятельности (Б.М. Теплов).

Воображение имеет эстетическую природу и является универсальной способностью для жизни и деятельности людей. Его называют еще фантазией. У детей эта способность успешно развивается, по мнению В.В. Давыдова, именно при обучении искусству. Потому, что создание художественного образа требует такой высокоразвитой формы воображения, которая характеризуется умением выделять не только сами объекты, их части и отдельные свойства, но и отношения между ними, умение действовать именно с отношениями и, главное, умением обобщать эти отношения, приводить их к единству, к целостности. Такое построение образа воображения свойственно и для научно-теоретического мышления, но в большей степени оно характерно для процесса создания образов творческой фантазии.

Создаваемые воображением различные образы отражаются в музыке через выражение эмоций. Эмоции являются тем «общим членом», с помощью которого может устанавливаться связь между всякого рода картинами, событиями, идеями, с одной стороны, и музыкальными образами, с другой.

По научному определению Е.И. Рогова, чувства – это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к людям, предметам и явлениям. То есть все, с чем сталкивается человек, вызывает у него те или иные чувства. Мир чувств очень разнообразен. Эмоции же являются одной из форм переживания чувств. Эмоции – это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства.

В вокальной работе с детьми эмоциональный фактор очень важен, т.к. он является регулятором настроя гортани на определённый режим работы, который влияет на характер звучания голоса подсознательно и целостно.

В младшем школьном возрасте у детей развиваются такие основные познавательные процессы, как восприятие, воображение, мышление, память. По сравнению с дошкольным возрастом качественно изменяются их содержание и форма.

Воображение у младших школьников проявляется особенно ярко.

Образам воображения в этом возрасте присущи:

• особая яркость,

• наглядность,

• подвижность

• изменчивость.

Они имеют большую эмоциональную окрашенность в детском воображении. Эмоциональность образов особенно заметно проявляется в творческих играх. Воображение младших школьников часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер.

В процессе создания образов младшие школьники пользуются как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа и синтеза имеющихся представлений.

К числу наиболее доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных не развитому еще пониманию

Воображение под влиянием планирования позволяет учащимся создавать схематические изображения возможных путей получения какого-либо результата.

Вообще психология восприятия и психология воображения смыкаются там, где возникает проблема порождения образа. Со времён В.Г. Белинского в психологии утвердилось положение, что художественное мышление – это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. Несмотря на чрезвычайную неоднородность взглядов на эту проблему, большинство ученых признают, что процесс образов имеет единую природу (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский и др.), а ее интегральная характеристика полнее всего проступает в построении образов воображения (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков и др.). Наиболее же продуктивные поиски в этом направлении осуществлены при изучении соотношения образа и действия (А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Идея о том, что образ участвует в регуляции действий высказывалась еще И.М. Сеченовым и А.А. Ухтомским. Н.А. Бернштейн показал, что при построении движения определяющим фактором является образ, предвосхищающий результат этого движения. Образ не только организует предстоящее действие, но и сам изменяется, формируется в процессе его выполнения (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев).

В современной музыкальной психологии художественный образ рассматривается как единство трёх начал: материального, духовного и логического.

Соотношение образа и действия в младшем школьном возрасте характеризуется развитием восприятия и воображения, которые проходят качественно новый этап, обязательный как для совершенствования самого образного познания действительности, так и для развития теоретического мышления, в котором органично сочетаются чувственное и логическое.

Особенность развития образов восприятия и воображения в младшем школьном возрасте характеризуется:

1) формированием колористической способности;

2) комбинаторными действиями с цветом.

Еще одним из действенных приемов, стимулирующих развитие детского воображения, по утверждению психологов, является составление сказок и историй на различные темы, предложенные учителем или самостоятельно выбранные; составление рассказов на основе литературного образа, рассказов по тексту произведений и др.

Дети младшего школьного возраста используют те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые:

• наглядно-действенную;

• наглядно-образную;

• словесно-логическую.

Мышление – это основной психический процесс, и, в младшем школьном возрасте он характеризуется конкретностью и эмоциональностью.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но дети 6 — 9 лет могут прибегать к нему, если только для решения какой-либо задачи у них не хватает опыта и знаний.

Наиболее же часто младшие школьники используют образное мышление, при котором в решениях задач они оперируют уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, т.к. при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс.

Развитие образного мышления младших школьников выражается и в том, что их представления приобретают гибкость, подвижность. Они уже способны, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение.

Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действий, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали различных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. В психологии эту способность называют фантазией.

Существует несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

- четкое и ясное представление образов предметов;

- хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

- способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их

- способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-образного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Психологами установлено, что необходимым условием для развития творческого мышления является включение детей на уроках в такую деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность.

Память в младшем школьном возрасте преобладает наглядно-образная (как и мышление). Поэтому для её развития, по утверждению К.Д. Ушинского, очень важен показ, т.е. наглядность, а также удачные ассоциации, потому что дети этого возраста мыслят формами, красками, звуками, ощущениями.

Среди мнемонических процессов младших школьников (запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение) наибольшим изменением в этом возрасте подвергается запоминание. Уже осмысленно запоминая материал, дети выделяют в нем содержательные отношения и смысловые элементы.

Ввиду неустойчивости внимания младших школьников и преобладания его непроизвольной формы, Л.С. Выготский рекомендавал строить уроки с учётом новизны и увлекательности.

Изучая психологию младших школьников, П.М. Якобсон определил, что характерной особенностью детей этого возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Поэтому скучные, монотонные уроки быстро снижают познавательный интерес детей. А для того, чтобы увлечь учащихся уроком, необходимо придумывать что-то яркое, запоминающееся, близкое детям.

Наиболее уместной и характерной формой обучения детей младшего школьного возраста, по мнению Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько, является включение на уроках элементов игры. Их исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия, потому что в дидактической игре учебная задача – часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой. Этот механизм также объяснил Б.М. Теплов, установив, что дошкольникам и младшим школьникам характерен процесс внутренней активности – “мысленного действования”, который реализовывается детьми в игре при сопоставлении себя с героями произведений, сказок. Так, музыкально — теоретические правила, преподносимые в форме игры и сказок, соответственно воспринимаются и усваиваются детьми лучше благодаря воздействию на их эмоционально – образную сферу. Эта внутренняя активность, по утверждению Б.М. Теплова, меняет свои формы в зависимости от возраста и уровня развития ребёнка, но в той или иной форме она сохраняется всегда, образуя “живую душу” художественного восприятия.

Известный педагог Г.П. Стулова, исходя из собственного многолетнего опыта работы с детьми, утверждает, что для развития вокального слуха крайне важен вопрос о слуховой и зрительной наглядности в процессе обучения пению. Потому что, в связи со склонностью младших школьников к конкретно-образному мышлению, всякое звуковое восприятие в их сознании трансформируется в зрительный образ. Поэтому особенно перспективным, по мнению Г.П. Стуловой, в работе по развитию вокального слуха у детей будет создание наглядных учебных пособий и технических средств обучения аудио — визуального типа .

Также при работе с младшими школьниками Г.П. Стулова рекомендует не увлекаться методом показа и подражания художественно –исполнительских моментов, способов выразительности, а больше воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. А задавание поисковых ситуаций и наводящих вопросов, помогающих учащимся находить соответствующие исполнительские приемы и проявлять инициативу, является путем к развитию мышления, проявлению самостоятельности и творчества детей.

2.2. Проблема эмоционально-образного обучения и воспитания

Музыка как средство воспитания и обучения является одним из основных предметов эстетического цикла. В современной теории о нравственном значении музыки утверждается, что музыка сама по себе не определяет направленности развития личности, ее положительных качеств. А важнейшим моментом воспитательного воздействия оказывается идейное содержание музыкального произведения. Этим и определяется непосредственная задача музыкально-эстетического воспитания, а точнее воспитания посредством музыки.

Но чтобы увлечь детей музыкой и искусством вообще в образовательной программе потребовалось создание нетрадиционного, доступного детям подхода к обучению. Так был придуман принцип эмоционально-образного воздействия, рассчитанный на учащихся дошкольного и младшего школьного возраста.

Технологическое действие этого принципа заключается в том, что образами, доступными детскому пониманию, а это и наглядные пособия, и игровые упражнения, и сказочные образы, отождествленные с различными элементами музыкальной грамоты, создаются в мышлении ребенка ассоциации, которые вызывают яркий эмоциональный отклик и помогают детям осмыслить и запомнить изучаемый материал.

При ассоциациях в сознании ребенка и человека вообще возникают многочисленные связи ощущений, относящиеся к различным сферам чувствительности. Благодаря этим ассоциациям слуховые ощущения порождают зрительные и осязательные.

Ассоциации, фантазия, интуиция, подсознательность и пр. являются компонентами художественного мышления. Из них ассоциативность выделяется важнейшим компонентом. Она способствует богатству изображения, многостороннему реалистическому раскрытию причинно-следственных связей, определяющих движение образа и сюжета.

Принцип эмоционально-образного обучения разрабатывался и развивался многими музыковедами, педагогами и искусствоведами на протяжении нескольких десятилетий. Но существование широко известной типовой программы Е.В.Давыдовой, которая и до настоящего времени остается одной из главных, позволяло разрабатывать на её основе и использовать в работе с детьми лишь элементы эмоционально-образного обучения.

Так, Методика А.Барабошкиной и Н.Боголюбовой, отразившаяся в учебнике «Музыкальная грамота», изданного в 2-х частях в1976 г., использует картинки к каждому изучаемому материалу, в которых суть темы отражается в представленном коротком сюжете с действующими «лицами» – людьми. Эти картинки образно отождествляют все понятия музыкальной грамоты с действиями из обычной жизни людей, помогая тем самым детям лучше понять сущность той или иной темы.

В программе по эстетическому воспитанию Д.Б. Кабалевского, опубликованной в 1983 году в методическом журнале «Музыка в школе» и внедренной в учебный процесс общеобразовательных школ в 1984 году, для того, чтобы заинтересовать детей миром музыки, а через него – искусством, была придумана формула, на которой строится вся музыка: «три кита» – песня, танец, марш. Благодаря этой формуле, детям музыкально не подготовленным и специально не обучающимся в музыкальных школах, становились доступными пути познания и изучения музыкального искусства. «Три кита» помогали учащимся освоить самые сложные музыкальные понятия, например такие, как симфония, кантата, опера, оратория и пр.

Эта формула представляет собой блок-схему, включающую в себя составляющие компоненты музыкального искусства.

Оригинальная методика по развитию музыкального слуха Г.А. Струве, опубликованная в виде учебного пособия по хоровому сольфеджио в 80-х годах и основанная на релятивной системе ручных знаков, включает в себя ряд авторских игровых вокально-интонационных упражнений с интересными для детей названиями: «Музыкальное эхо», «Музыкальная команда», «Живые ноты» и др. Суть этих упражнений состоит в том, что играя, учащиеся осваивают различные по степени сложности вокально-интонационные навыки уже на начальном этапе обучения. Также в игре, являющейся одним из элементов эмоционально-образного обучения, дети быстрее и эффективнее усваивают приобретаемые знания, что не раз уже было доказано автором.

В этих упражнениях объединены три важных компонента:

• зрительный,

• слуховой,

• двигательный.

Использование в них ручных знаков интенсивно развивает координацию между голосом и слухом и закладывает основы ладового слуха.

Таким образом, принцип эмоционально-образного обучения в различной степени и в различном качестве применялся в работах педагогов-музыкантов.

2.3. Современные технологии по проблеме эмоционально-образного обучения.

В настоящее время существует множество альтернативных развивающихся технологий, основанных на принципе эмоционально-образного воздействия, которые применяются в обучении различным предметам во всех образовательных структурах. Но больше новейших методик и даже целых образовательных программ разработано для предметов художественно-эстетического цикла.

Так, методика по развитию музыкального слуха Г.И. Шатковского, благодаря своей комплексности, может применяться в работе по всем дисциплинам детских музыкальных школ и школ искусств). Она строится на нескольких методических принципах, из которых автор выделяет девять главных:

1) принцип синтеза – означает, что обучаться музыке следует комплексно (по принципу синтеза): одновременно и теорией, и исполнительством, и композицией; причем эти компоненты должны присутствовать в каждом виде музыкальной деятельности и с применением синтеза различных видов искусства и наук;

2) принцип триединства – выражается формулой

«знать + слышать + действовать» и означает, что каждый, кто занимается музыкой, должен знать теорию, обязательно слышать все, что знает и применять это на практике;

3) принцип соотношения цел и средств – поясняет, что у всех педагогов одна главная цель и задача: воспитать Человека, а средства у всех разные: у кого – физика, у кого философия, а у кого музыка. И никогда нельзя допустить, чтобы средство становилось целью, иначе обучение и воспитание будет противоречить всем методическим принципам;

4) принцип сотрудничества, т.е. педагог и ученик непременно должны быть единомышленниками, сотрудниками;

5) принцип контакта означает, что перед началом занятий обязательно нужно настроить детей на волну восприятия, сосредоточить их внимание, направив «глаза в глаза»;

6) принцип повторения – один из важнейших общепринятых методических принципов;

7) принцип количества – для профессиональной культуры музыканта совершенно необходима база огромного количества исполняемых произведений;

8)принцип дифференцированного подхода означает: не переходить к изучению новой темы, пока предыдущая не станет понятной и осознанной абсолютно всеми учащимися класса;

9) принцип доступности – еще один из важнейших общественных методических принципов.

Основываясь в своей работе на эмоционально-образном обучении, Г. Шатковский делает больший акцент на принцип движения и эмоционального действования. Это означает, что дети не должны весь урок сидеть за партой и «зазубривать» теоретический материал. Они обязательно должны двигаться и эмоционально сопереживать, изображая образы изучаемых произведений. К примеру, если при освоении наклонения лада ребенок будет сидеть неподвижно за партой, он никогда не сможет понять, что такое наклонение лада и чем отличается минор от мажора, потому что в обучении будет нарушен принцип движения. А если же ученик, встав у инструмента и подняв глаза и руки к небесам, споет красивую и торжественную мелодию на слова: «Какой светлый день!», он мгновенно почувствует мажорность лада, благодаря соответствующим телесным движениям, которые позволяют ему войти в нужный образ, в нужное настроение.

Таким образом Г.И. Шатковский утверждает, что нельзя подходить к развитию музыкального слуха только с чисто музыкальной стороны. Все педагогические приемы в первую очередь должны опираться на важнейшие принципы методики и системы.

Альтернативная методика Е. Огороднова по формированию и развитию певческих навыков отличается авторской системой алгоритмов, которые схематично изображены на больших красочных наглядных пособиях. Эти алгоритмы способствуют одновременному развитию у детей правильного певческого дыхания, артикуляции, звуковедения. По системе Е. Огороднова на уроках хора также применяются авторские занимательные стихотворные вокально-интонационные и артикуляционные упражнения, благодаря доступности и механической природе которых дети быстро осваивают правила хорового пения. В методике Е. Огороднова, как и у Г. Шатковского, обязательным является применение принципа движения, который в совокупности с авторскими упражнениями настраивает детей на нужный лад, характер, создавая у них при этом различные образы, ассоциации.

Таким образом, обучаясь дети занимаются на уроках различными видами деятельности: и поют, и рисуют, и играют. Такое обучение дает высокие результаты у детей 3 — 9 лет

Итак, представленные выше методики – это лишь некоторая часть того многообразия, которое существует в настоящее время. Все альтернативы по -своему оригинальны и отличаются разнообразным подходом к проблеме эмоционально-образного обучения.

3.ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Специфика музыки в том и заключается, что ее язык — язык музыкальных образов, которые не передают точных понятий, причин и следствий возникновения, какого-либо явления. Музыка передает и вызывает такие чувства, переживания, какие подчас не находят своего полного, детального выражения. И может быть понято и объяснено основное содержание музыкального произведения, его основная идея, развертывающаяся во времени, характер этого развития. Но так как данное содержание раскрывается специфическими музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом, ладом, темпом и т.д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств. Таким образом, понимание музыкального произведения предполагает осознание его основной идеи, характера, настроения, переданными специфическими средствами музыкальной выразительности.

Только проникнув в авторскую идею и домыслив авторскую запись

музыкант-исполнитель сумеет сродниться с авторским замыслом и если он владеет средствами воплощения — передать его с таким темпераментом, убедительностью и непринуждённостью, будто он излагает свои идеи, свои чувства, свои мысли. Музыканту необходимо "поверить" чужому вымыслу и искренне зажить им, вложить в чужой текст свой подтекст, "пропустить" через себя, оживить и дополнить своим воображением. Начальный этап работы над музыкальным произведением характеризуется в основном тем, что оно противостоит исполнителю как вне его стоящий объект. Это ещё "игра", а не "исполнение". Между "игрой" и "исполнением" — качественное различие. Интерпретатор должен проникнуться авторской мыслью и чувством, внутренне согласиться с композитором. В процессе освоения его замысла исполнитель создает в воображении свой образ. "Приняв за правду" все то, что он создал в воображении, и почувствовав необходимость того, что он делает, играющий начинает говорить от своего имени, начинает исполнять. Нельзя убедить другого в том, в чем не убежден сам. Роль педагога состоит в том, чтобы научить ученика понимать искусство и владеть им. Другими словами — ввести ученика в мир искусства, разбудить его творческие способности и вооружить техникой.

Эта цель может быть осуществлена тогда, когда обучающийся разучивает произведение и работает над специальными упражнениями, развивающими те или иные стороны "аппарата переживания". Если педагог занят только тем, чтобы показать, как надо спеть, ему не подвести ученика к творчеству. Работа над музыкальным произведением сама по себе не может являться целью. Каждое поставленное задание должно помочь учащемуся приобрести какое-то новое качество. Творчеству научить нельзя, но можно научить творчески работать. Этим сложным процессом работы исполнителя педагог должен активно руководить.

В процессе творческого проникновения в чужой образ становится возможным расширение интеллектуальных и эмоциональных границ личности. Благодаря обогащению и связанному с этим изменению личности чужой - образ перестает быть чуждым образом, и исполнитель становится в силах объединить личное, индивидуально неповторимое с идеями, мыслями и чувствами автора.

Таким образом, проблема понимания художественного образа тесно связана с проблемой творческого воспитания. Система воспитания, ведущая к творчеству, поддерживает такие методы обучения, с помощью которых ученик чувствует и понимает, почему и для чего надо "сделать". Творческое воспитание требует индивидуального подхода. Каждую личность характеризует неповторимое сочетание ряда врожденных и приобретенных качеств. Используя естественные особенности ученика, педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность. Творческое воспитание предполагает воспитание желания и умения приобретать знания и навыки. Овладеть основами своего искусства учащийся может только путем собственных деятельных усилий.

В заключение необходимо ещё раз отметить, что работа над созданием художественного образа — сложный, многоплановый процесс. Рождение художественного образа — это раскрытие комплекса характерных особенностей произведения, его "лица". Чтобы достичь этого, необходимы соответствующие знания, умения и навыки.