Принципы работы над музыкальным произведением

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Разучивание произведения музыкально развитым и достаточно подготовленным учеником начинается с самостоятельного прочтения нотного текста и преодоления исполнительских трудностей.

Весь процесс этой работы у учащихся старших классов может быть условно разделен на такие этапы: знакомство с произведением и разбор нотного текста, тщательная проработка звуковых и технических деталей, подготовка к исполнению на эстраде.

У начинающих учащихся, особенно в первый год обучения, представление о стадиях работы стёрто. Вся трудность состоит в самом разборе произведения. Чем больше подготовлен ученик к восприятию новой музыки, чем организованнее происходит её разбор, тем быстрее и непосредственнее произведение выучивается.

Начинающий ученик должен быть поставлен в такие условия, при которых фазы изучения и исполнения произведения максимально сближены.

Из опыта известно, что как только ученик (даже средних способностей) разобрался в тексте и элементарных игровых приемах, он старается играть наизусть. Такое стремление вырваться из оков нотного текста вполне закономерно: уже внутренне слыша музыку, ученик хочет почувствовать радость собственного исполнения.

Недооценка некоторыми педагогами процесса ознакомления с произведением не обладающих даже самым скромным багажом внутренних музыкальных представлений начинающих учеников чревата многими опасностями. Ведь ознакомление является своего рода творческим зарядом, прокладывающим пути к плодотворной работе над произведением.

Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характером изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое исполнение произведения педагогом. Этому исполнению предшествуют или сопутствуют доступные ученику пояснения. С течением времени педагог все полнее раскрывает жанровые особенности музыки, выразительные стороны языка и формы произведения, и ученик все больше включается в элементарный анализ его художественных средств и структуры.

Итак, ознакомление с произведением, осуществляемое педагогом с постепенным включением в этот процесс ученика, подготавливает последнего к более осознанному разбору и изучению произведения. Причем, если ознакомление с музыкой в значительной мере проводится педагогом, то в начальную стадию его изучения — разбор — все больше вовлекается ученик. Чем систематичнее обучает педагог начинающего навыкам разбора текста, тем самостоятельнее и продуктивнее ученик работает над ним в дальнейшем.

Приступая к разбору произведения, учащийся должен уяснить для себя характер основных компонентов музыкальной ткани — особенности мелодии, сопровождения, голосов, раскрыть смысл исполнительских указаний в тексте, касающихся динамики, артикуляции, темпа и т. п. Разбор партии каждой руки в отдельности не следует затягивать, лучше как можно ранее переходить к разбору обеими руками. Ведь целью такого (пусть даже замедленного) разбора является слышание звуковой взаимосвязи разных слоев музыкальной ткани. Для облегчения его начальной фазы временно можно допустить прочтение лишь основного в тексте — звуковысотности и метро-ритма. Постепенно в звучание отдельных эпизодов все больше включаются штриховые, динамические, темповые краски. Такой разбор, который непрерывно пополняется все новыми подробностями исполнительской расшифровки текста, по сути (на ранней ступени обучения), обеспечивает готовность произведения к исполнению.

С усложнением репертуара (уже во втором классе) появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей.

При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Технические закономерности удобного следования пальцев в поступенной позиционной и гаммообразной фактуре, коротких арпеджио, ломаных интервалах и гармонических фигурациях учащийся усваивает на исполняемых произведениях, особенно на этюдной литературе. С течением времени, чаще всего к концу второго класса, владение техническими закономерностями аппликатуры становится почти полностью автоматизированным процессом. Ученик, видя в нотах любую из названных технических фигур, схватывает соответствующую ей аппликатурную Группу в целом. Этому содействует также систематическая игра гамм и арпеджио.

Уже с первого года обучения ребенок начинает ориентироваться в аппликатурных приемах, направленных на выразительность интерпретации мелодии и ритма. Например, плавное интонирование мелодии в самых легких пьесах-песнях "Ой за гаем, гаем", "Армянская детская песня", "Два приятеля" почти полностью осуществляется определенной аппликатурной группой — 2, 3, 4, 5 пальцами, т. е. пластичности мелодии способствует столь же пластичная аппликатура. Для выявления четко пульсирующего ритма в коротких метрических группировках "Юморески" Л. Моцарта, "Пьесы" Г. Телемана подобрана однотипная, ритмично повторяющаяся аппликатурная группа — 2, 3, 4 пальцы. Четкой ритмике детских плясовых, радостных образов соответствует естественная живость репетиционной аппликатуры в приемах стаккатной игры (см. "Украинский танец" Ю. Щуровского, "Шарманка" Д. Шостаковича). Необходимость комплексной аппликатуры, способствующей объединению четырех коротких мотивов, разделенных паузами, в единую большую фразу, наглядно видна на примере первой части "Сонатины" А. Диабелли (такты 1 —4). Уже в разобранных произведениях ученик порой применяет "свою" аппликатуру, которая не во всем соответствует обозначенной в тексте. Часто такая непосредственно найденная учеником аппликатура оказывается вполне пригодной в пианистическом и художественном отношениях. Педагог должен всегда разъяснять ученику его удачи и просчеты в этом вопросе. Так, например, закрепление аппликатурного приема, найденного учеником при разборе в медленном темпе подвижных технических фигур, бывает рискованным. В таких случаях, испробовав на уроке варианты двух различных аппликатур (найденный учеником и предложенный педагогом) в постепенно убыстряющемся темпе, ученик наглядно убедится в преимуществе одного из них.

Уже с первых лет занятий успешное изучение произведения, особенно на ранней его стадии, во многом зависит от ориентированности учащегося в чтении нот с листа.

Учить читать с листа — значит приобщать ребенка к музыке, развивать его музыкальное мышление.

Чтение с листа опытного концертмейстера основано на слиянии трех процессов — зрительного восприятия нотного текста, его внутреннего слышания и звукового воплощения на инструменте. Таким образом, развитая способность чтения с листа может быть выражена такой формулой: "вижу — слышу — исполняю". Быстрота и точность переработки зрительного восприятия в слуховое позволяет говорить о "слышащем зрении". Комплекс "вижу — слышу — исполняю" при выработке умения читать с листа усваивается на протяжении длительного периода обучения пианиста в музыкальной школе. Большая роль здесь отводится развитию слухового компонента этого комплекса. Достаточно убедительным примером участия слуха в чтении с листа является более свободное прочтение знакомой музыки, а на начальном этапе обучения — имеющихся на слуху ученика мелодий.

Однако при прочтении начинающим незнакомой музыки внутреннее слышание почти вовсе отсутствует. В этом случае чтение с листа основано лишь на зрительно-двигательной связи ("вижу ноты — играю"), а слуховой компонент передвинут на последнее место. Если на некоторое время считать допустимым и такой путь формирования навыка, то это не снимает необходимости с первого же года обучения включать слух в процесс чтения с листа.

Процесс переработки зрительного восприятия нотной записи во внутреннее ее слышание может осуществиться при помощи многих дополнительных, косвенных приемов, нередко выработанных на занятиях сольфеджио. Подготовка к этому временно осуществляется установлением обратной связи — от слышания к нотной записи.

Уже после первых месяцев обучения ребенок пробует записывать нотами самые несложные короткие попевки из знакомых ему мелодий. Такой записи предшествует слуховое выявление им звуковысотной направленности мелодического движения. Педагог напевает мелодию или проигрывает ее на фортепиано. Прислушиваясь к исполненному, ученик начинает постепенно различать особенности рисунка мелодии. Сам подбор мелодий, в которых преобладает поступенное изложение, помогает ученику естественно услышать линию мелодического движения и ее отдельные изгибы. Например, в таких песнях для первого класса, как "Василек", "Латышская народная песня", "Ой джигуне, джигуне", "Армянская детская песня", ученик, не глядя в ноты, схватывает слухом в первую очередь группы поступенных нисходящих и восходящих движений.

Педагог предлагает ему записать нотами от заранее показанного первого звука отдельные короткие последовательности из этих песен. При этом он дополнительно проигрывает отрывки песен, чтобы облегчить учащемуся эту задачу, направив его внимание на сочетание поступенных движений с интервальными ходами.

Благодаря таким систематическим занятиям у ученика постепенно развивается внутреннее слышание разных мелодий, которые он впоследствии начинает узнавать по их графическому начертанию на нотоносце.

В дополнение к таким записям и для выработки уже зрительной ориентации в прочитываемых нотах полезно применять специальные упражнения. Ученик, глядя в ноты, должен быстро схватить зрением наиболее типичные фигуры нотного рисунка. Подобная зрительная тренировка — одно из необходимых условий будущего безостановочного чтения с листа. Для этой цели педагог предлагает ученику сперва показать карандашом целостные цепи поступенно идущих подряд нот (вверх или вниз), не требуя от него прочтения самих названий нот. Так как навык чтения с листа подготавливается при прочтении нотных фигур в пределах позиции, то, кроме поступенных последовательностей, ученик должен зрительно воспринимать Позиционные фигуры ломаными интервалами, гармонические фигурации и другие устойчиво повторяющиеся позиционные фигуры. Например, при зрительном прочтении "Юморески" Л. Моцарта внимание ученика направлено на схватывание двух рисунков мелодии — восходящей пятинотной и трехнотной фигур.

Если в первом классе чтение с листа ограничивалось главным образом одноголосными мелодиями, то уже со второго класса ученик может прочитать несложную двуплановую гомофонно-гармоническую фактуру.

В процессы слухового и зрительного охвата комплексов прочитываемых нот включаются и соответствующие им аппликатурные приемы. Фактура произведений, рекомендуемых для чтения с листа, ограничена в мелодии рамками позиционного изложения, позволяющего ученику быстро приспособиться к аппликатурным приемам. Всматриваясь в позиционный мелодический рисунок, ученик "немым" прикосновением пальцев к крайним (нижней и верхней) нотам фигуры естественно устанавливает всю внутрипозиционную аппликатуру.

Одновременно с подготовкой слуховых, зрительных и двигательных навыков практикуется и целостное прочтение текста с листа. Оно обеспечивается предварительным просмотром фактуры произведения, направленным на выявление мелодии, сопровождения, ритмического рисунка, повторности фигур техники, аппликатурных групп. Допустимо и предварительное проигрывание отдельных трудных или неудобных мест. Первое целостное проигрывание текста может быть не полностью безостановочным (имеются в виду временные остановки перед прочтением каждого следующего эпизода). Неоднократно проигрывая произведение с листа, особенно важно, пользуясь замедленным темпом, минимально контролировать зрением свои действия на клавиатуре. Этим вырабатывается более углубленное слышание читаемого текста, успешная автоматизация аппликатурных навыков, что ускоряет развитие необходимого умения читать с листа.