Методические особенности творческого развития студентов

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Горлівський машинобудівний коледж

’’Методичні особливості творчого розвитку студентів

на заняттях математики’’

Горлівка - 2014

Методична розробка ’’ Методичні особливості творчого розвитку студентів на заняттях математики’.

Підготувала: Мудрецька О.В. – викладач Горлівського машинобудівного коледжу – 2014

У даній методичній розробці описані можливі засоби, які б допомогли б привити студентам бажання самостійно мислити і розвивати необхідні для цього здібності, вказані шляхи розвитку творчого мислення.

Для викладачів

Рецензент: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ "___" ___________________ 2014р.

Затверджено на засіданні комісії природничо-математичних дисциплін

Протокол № ______ від "____" _________________________ 2014р.

Зміст

1. Вступ 4

2. Аналіз методичної та психолого-педагогічної літератури 5

3. Розвиток інтересу на заняттях математики 8

4. Шляхи розвитку творчого мислення 12

5. Навчально-дослідницька діяльність на заняттях математики 15

6. Література 17

Вступ

У пошуках відповіді на два одвічні запитання ’’чому учити?’’ і ’’як учити?’’ педагогічна теорія дійшла висновку, що велику роль у вихованні підростаючого покоління грає розвиток творчого мислення школярів студентів. Тепер головним завданням викладача є не тільки передати студентам певну суму знань, а й розвинути їх здібності до такої міри, щоб вони самі прагнули і могли все життя вчитися.

З кожним роком проблема розвитку мислення стає більш актуальною. Вчорашні випускники шкіл і сьогоднішні абітурієнти покладаються лише на свою пам’ять, а не на активну роботу мозку. Тому необхідно не лише давати студентам міцні знання, але і озброювати їх методами самостійного осмислення навколишньої дійсності.

Справедливими є слова Л.М.Фрідмана про те, що дійсна активність студентів полягає не в безперервному піднятті рук і вгадуванні бажаної відповіді. Вона полягає у зосередженій, наполегливій і цілеспрямованій роботі по усвідомленню змісту навчального матеріалу, пошуку шляхів розв’язання задач, по аналізу проведеного розв’язання, по виявленню загальних способів дій.

Аналіз методичної та психолого-педагогічної літератури

Виховання освіченої, творчої особистості – одне з пріоритетних стратегічних завдань освіти в нашій країні.

Нам необхідно готувати активних людей, здатних розв’язувати життєві проблеми, діяти в нестандартних ситуаціях, самостійно мислити і приймати рішення.

Проаналізуємо загальні означення мислення.

Мислення – це нерозривно пов’язаний з мовою , соціально обумовлений, цілеспрямований психічний процес самостійного пошуку і відкриття чогось суттєво нового.

На думку В.Келера мислення – необхідна стадія розумового розвитку студента.

Виготський Л.С. розглядає мислення не як існуюче само по собі під впливом накопичення знань і її систематизації, а як процес засвоєння людиною суспільно-історично вироблених розумових дій і операцій.

Таким чином, мислення – це внутрішнє активне прагнення оволодіти своїми власними уявленнями, поняттями з тією метою, щоб отримати необхідну для оволодіння ситуацією установку.

Виникає питання: яке мислення називається творчим? Однозначного означення немає. Але можна сказати, що творче мислення – це процес створення чогось нового для даної людини, можливість застосувати ’’стандартні’’ знання в ’’нестандартній’’ ситуації.

Залучення студентів до творчої діяльності і розвиток їх творчого мислення – проблема складна. Різні сторони її розглядаються в роботах психологів (Рубінштейн С.Л., Давидов В.В., Заков Л.В., Матюшкін О.М., Крутенький В.А., Фрідман Л.М. та ін..) та педагогів (Балк М.Б., Моляко В.О., Григор’єва С.А., Волков І.П. та ін..). Вони характеризують здібності як синтез властивостей особистості, що обумовлюють успішне виконання певної діяльності.

І.С.Якиманська, аналізуючи розумову діяльність, передбачає потребу врахування змісту тих знань, що допоможуть зрозуміти, які операції потрібно виконати, щоб успішно справитись із завданням. З багатьох прийомів і методів, що забезпечують засвоєння, особливо виділяє такі, які випливають не із конкретного змісту навчального завдання і сприяють організації навчальної діяльності. Оволодіння цими прийомами формує індивідуальний стиль навчальної роботи, забезпечує її самостійність, активність.

Що ж таке творчі здібності? Творчими у вузькому значенні слова є інтелектуально-евристичні здібності. Це передусім здібності висувати гіпотези, фантазувати, бачити суперечності, переносити знання і вміння в нові ситуації; це здатність відмовитися від нав’язаних ідей, незалежно судити, оцінювати.

В.Цапок, досліджуючи філософські аспекти творчості в своїх роботах, стверджує, що вона сприяє розвитку особистості. А.Спіркін зазначає, що цей феномен можна визначити як мислення й практичну діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, встановлення нових фактів, властивостей, закономірностей.

С.Рубінштейн підкреслює в своїх роботах суспільну значущість процесу творчості, визначає її як діяльність по створенню нового, оригінального. Він відзначає, що важливим показником розвитку мислення є широта переносу знань. Здібний студент переносить знання на нові завдання, а нездібний не переносить.

Означення творчості, як процесу створення, відкриття нового, що раніше для даного конкретного суб’єкта було невідомим, не забезпечує можливості суб’єктивної новизни її результату.

К.А.Славська, А.М.Матюшкін відмічають, що для розвитку мислення необхідно навчити методам розв’язування задач.

Аналіз психологічної літератури показує, що індивідуальні відмінності у навчальних можливостях студентів визначаються в значній мірі характером їх діяльності в навчальному процесі: дуже часто студенти, у яких середні оцінки ’’3’’, можуть виявитися більш обдарованими, ніж ті, хто краще встигають, або навіть відмінники. Я свідчать біографи, Ейнштейн і сам не відрізнявся особливими успіхами у вивченні математики.

Вже давно в дидактиці був виділений тип навчання, який розвиває особистість. Родоначальником розвиваючого навчання були І.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинський. Наукове обґрунтування цієї теорії дано в трудах Л.С.Виготського. На початку 30-х років ХХ століття він висунув ідею навчання, яке орієнтоване на розвиток дитини, як на основну ціль. Згідно його гіпотези, знання являються не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів, студентів.

Інший напрямок розвиваючого навчання у 60-х роках був розроблений Д.Б.Ельконіним і В.В.Давидовим. Основна увага зверталась на розвиток інтелектуальних здібностей.

Педагогами, які використовували творчі задачі та задачі науково-дослідницького характеру, було відмічено, що вони сприяють розвитку математичного мислення, прививають інтерес до предмету та бажання вчитися.

Аналіз літератури дозволяє зробити висновки про те, що питання розвитку творчого мислення розглядалася багатьма педагогами і психологами. Всі вони дотримувалися однієї точки зору: творче мислення – це процес створення чогось нового, незнайомого для студента і його розвиток цілком залежить як від самостійності, зацікавленості студента так і від прагнення викладача знайти такий спосіб навчання, який би відкривав би дорогу до відкриттів.

Розвиток інтересу на заняттях математики

Масова підготовка студентів до самоосвіти, виховання в них творчих інтересів нерозривно пов’язані з нарощуванням інтелектуального потенціалу всього навчально-пізнавального процесу, з підвищенням якості розумової праці.

Математика народилася з практичних потреб людини і продовжує залишатись тісно пов’язаною з практикою, причому стає їй дедалі більше потрібною.

Необхідно, щоб студенти розуміли це. Математика необхідна всім незалежно від того, хто яку обрав професію. Тому дуже важливо добитися того, щоб математика перетворилась в предмет, який буде цікавим для більшості студентів, а не лише для невеликої кількості обраних. Не можна не погодитись із словами М.Лобачевского про те, що викладання математики буде лише тоді успішним, коли студенти розуміють викладача, а тому він повинен пристосовуватися до розуміння слухачів, викликати інтерес до свого викладання і не поспішати іти вперед , поки студенти не будуть в змозі за ним прямувати. На в якому разі не повинно бути місця нудьзі.

Для підвищення зацікавленості можна, наприклад, організувати дискусію при розв’язанні задач. Викладач доводить деяку неправильну думку і прохає студентів переконати його, довести, в чому він неправий. Коли студенти, підбадьорені таким початком, включаються в суперечку, викладач для подальшого стимулювання активності висуває все нові і нові аргументи, до тих пір, поки студенти не знайдуть достатньо переконливі аргументи для того, щоб викладач ’’зрозумів свою помилку’’ та погодився з доказами студентів.

Спеціальне планування дискусійних ситуацій, керування ними з боку викладача дозволяють розвивати творчу, самостійну думку студентів.

Можна запропонувати таку задачі:

• задачі з не сформульованим питанням (тут не формулюється питання, але воно логічно випливає з даних в задачі математичних відношень);

• задачі з не повним складом умови (в таких задачах відсутні деякі дані, внаслідок чого дати точну відповідь на запитання неможливо. При введенні цих даних точна відповідь може бути отримана);

• задачі з зайвим складом умови (вводяться додаткові, непотрібні показники. які в значній мірі маскують необхідні для розв’язання дані);

• задачі на доведення;

• задачі з кільками розв’язаннями (студенти повинні самостійно знайти максимальну кількість способів розв’язання задачі);

• математичні софізми;

• задачі на міркування;

• евристичні задачі (дають змогу судити про те, як студенти відкривають невідомі їм закономірності, самостійно встановлюють відношення).

• проблемні задачі.

• задачі, які наштовхують на ’’самообмеження’’ (ці задачі відрізняються особливостями: або їх умова сприймається з обмеженнями, яких в дійсності не існує, або в процесі розв’язання розв’язуючий мимоволі обмежує себе деякими можливостями, неправомірно виключаючи інші. В тому чи іншому випадку мимовільне обмеження наштовхує на думку про неможливе розв’язання задачі.

Можна виділити такі принципи, за якими повинна проходити творча діяльність студентів:

1. Принцип активної самостійної діяльності студентів.

При розв’язанні задач краще б було студентам видати повний список номерів всіх задач одразу, які будуть розв’язані на занятті. Група працює самостійно. Сильні студенти завантажені все заняття. Більша частина групи справляється з меншим числом завдань, але теж працює самостійно.

2. Принцип врахування індивідуальних та вікових особливостей передбачає наявність у викладача чітких уявлень про можливості кожного студента, про динаміку росту його потенціалу. У зв’язку з цим пропонуються індивідуальні задачі. Тому підготовка індивідуальних завдань потребує від викладача широкої ’’задачної ерудиції’’.

3. Принцип змагання.

На заняттях та на гуртках добре зарекомендували себе різні математичні вікторини, ’’бої’’.

4. Принцип професіоналізму.

Він вимагає, щоб студенти впевнено володіли системою опорних знань. Для цього необхідна постійна робота по закріпленню навичок, повторенню ключових ідей.

5. Принцип яскравості.

Заняття повинні бути різноманітні за формою і цікаві за змістом. Необхідно підбирати якомога більше задач, пов’язаних з життям.

За такими принципами можна розвивати творчу діяльність, а значить і творче мислення студентів.

В російській та українській літературі під творчою діяльністю розуміють вміння писати поеми, вірші. А чому не можна писати вірші у математиці? Наприклад, такі:

’’А’’ в нульовій – це одиниця,

Так всі вважають – я і ти,

Та дуже той би помилився,

Хто це схотів би довести’’.

Або такі:

Будь же гідно оспівана ти у віршах поета –

Про властивості коренів, теорема Вієта.

Що є краще постійності незалежно від часу, -

Лиш помножиш ти корені – й дріб готовий відразу:

У чисельнику ’’с’’, у знаменнику ’’а’’,

Додати ж їх – сума також дробова,

Хоч і з мінусом дріб, та яка в цім біда, -

У чисельнику ’’в’’, а в знаменнику ’’а’’.

Таким чином, діяльність студентів може бути яка завгодно: чи то складання віршів, математичних казок, кросвордів, чи то статті в математичну газету або розв’язання цікавих задач. Все це розвиває творче мислення та інтерес до математики.

Шляхи розвитку творчого мислення

Аристотель колись розмірковував про те, хто правильніше може судити про корабель: будівельники-корабельники чи моряки? І прийшов до висновку: останнє слово за тим, хто пливе.

Дійсно, доля будь-якої методики навчання залежить від викладача,

закладу. Ідея зароджується, проходить тривалий шлях формування і експериментів, але починає жити по-справжньому лише у практиці, в знаннях, вміннях та навичках, думках міліонів студентів.

З досвіду досвідчених викладачів можна виділити такі засоби, які можуть сприяти розвитку творчого мислення:

- проблемність навчання

При створенні різних проблемних ситуацій виникає головна трудність викладача: він повинен добитися, щоб студенти виявили невідповідність між існуючими знаннями і новими вимогами якоїсь задачі, постали перед вибором необхідних знань з системи різноманітних знань або зіткнулися з новими умовами застосування відомих знань. Виявленню проблемної ситуації сприяють новизна та загадковість явищ, наявність яких-небудь відомих фактів, інтересу до самого явища і до знаходження розв’язання, спостережливість і наполегливість дослідника, визначеність проблеми, розуміння її актуальності. Щоб оцінити гіпотези, що висуваються, необхідно бачити їх можливі наслідки, відмовитися від однієї точки зору і прийняти іншу. При проблемному методі виділяються такі етапи: створення проблемної ситуації, висунення гіпотез і догадки студентів, обговорення гіпотез, розв’язання проблеми, висновок. Правильно організоване проблемне навчання викликає активну діяльність студентів та стимулює їх мислення.

- алгоритмізація навчання

Дуже часто проблемність протипоставляють алгоритмізації, говорячи про те, що алгоритмічне мислення не є творчим. Це дійсно справедливо, якщо мова йде про виконання дій за алгоритмом, але це помилкове по відношенню до діяльності по самостійному відкритті студентами алгоритмів, оскільки останнє є творчим процесом. Для того, щоб побудувати алгоритм необхідно: розчленувати діяльність на окремі операції і виділити необхідні і достатні умови виконання цих операцій, визначити послідовність виконання операцій в залежності від умов, з’єднати в єдине всі елементарні операції, умови їх вибору, описати алгоритм словесно або зобразити у вигляді блок схеми. Правильне навчання алгоритмам повинно обов’язково включати в себе розвиток вміння самостійно аналізувати та спів ставляти явища для відокремлення їх ознак, а також знаходити та формулювати найбільш раціональні системи дій. Алгоритми не тільки не перешкоджають розвитку творчого мислення студентів і знаходяться з ними у відповідному зв’язку, але і стимулюють пізнавальну діяльність.

• введення елементів навчально-дослідницької діяльності

Необхідно організувати роботу так, щоб студенти фактично самі брали участь у створенні теорії, яку вивчають. Можна спрямувати індивідуальну роботу згідно такої моделі: вивчення основ → творчий задум → перетворення в план → проведення дослідження → втілення в творчу роботу → захист творчої роботи. Звісно, що студентам необхідна підтримка викладача (керівника), який би допомагав їм в організації роботи, але ні в якому разі керівник не повинен підміняти студента у вирішенні проблем.

- творчі роботи

Метою проведення таких творчих робіт є: викликати інтерес студентів до математики, розширити і поглибити знання, допомогти студентам виявити свої здібності. Студентів викладач ознайомлює з орієнтованою тематикою досліджень, розкриває суть пропонованих проблем. Бажано, щоб кількість рекомендованих тем досліджень не збігалася з кількістю студентів, а була дещо ширшою. Власний вибір теми досліджень – запорука успіху в подальшій роботі. Ця робота передбачає тривалий термін виконання.

Проводячи підбір тематики досліджень, викладач повинен враховувати такі умови:

1. Вікові особливості дослідника.

2. Рівень можливостей дослідника.

Залучаючи студента до проведення дослідницької роботи, практично кожен викладач повинен оцінити рівень знань, можливостей в оволодінні математикою та працездатність своїх студентів, що дає йому можливість при підборі тематики реально виходити із потенційних можливостей та особливостей характеру майбутніх дослідників.

3. Фаховий рівень керівника.

Організація і проведення дослідницької роботи із студентами вимагають від керівника володіння математичним апаратом, який виходить за рамки традиційного курсу математики. Тому, розпочинаючи роботу в цьому напрямку, викладач повинен об’єктивно оцінити свій рівень і можливості як керівника дослідницькою роботою, і обмежити себе розглядом тих проблем і задач в яких він вільно орієнтується.

4. Наявність необхідної науково-методичної підтримки.

Одним із важливих факторів, який значно допомагає в організації і проведенні дослідницької роботи студентів з математики є наявність науково-методичної підтримки. Сюди відноситься наявність відповідної літератури, можливість отримання кваліфікованої консультації викладачем. Ця підтримка сприяє різноманітності орієнтованої тематики досліджень (теми сформульовані таким чином, що готової відповіді не знайти в одній книзі. Студенти повинні ознайомитися з літературою, проаналізувати її і потім написати цю творчу роботу) та підвищенню якості творчих робіт.

Навчально-дослідницька діяльність на заняттях математики

Формування навчально-дослідницьких умінь є об’єктивно необхідною умовою подальшого успішного входження студентів у самостійне життя і діяльність.

Однією з педагогічних умов успішного формування навчально-дослідницьких умінь є емоційна забарвленість навчального процесу, створення ситуації успіху, коли студент переживає радість від досягнутого результату в ході самостійного пошуку.

На цю умову звертають увагу і психологи і дидактики. Вони підкреслюють, що для успішного виду будь-якої діяльності важлива наявність ’’гарного психічного самопочуття’’.

Навчально-дослідницька діяльність – вища форма самостійної пізнавальної діяльності студентів, яка за характером виконуваних дій схожа з діяльністю вченого, але відрізняється кінцевим результатом: студент відкриває суб’єктивно нові знання, тобто відомі людству, але невідомі йому, а вчений – об’єктивно нові, раніше невідомі. В ході навчально-дослідницької діяльності студенти не сприймають знання у готовому вигляді, а отримують їх в умовах самостійної пізнавальної діяльності. Умовно весь процес навчально-дослідницької діяльності щодо вирішення навчально-дослідницької задачі можна поділити на 4 етапи. На першому етапі, що передує постановці дослідницького завдання, необхідно створити обстановку зацікавленості, подиву, бажання розв’язати дослідницьку задачу. Створення необхідної мотивації – перша її обов’язкова умова в педагогічній організації навчально-дослідницької діяльності. На наступному етапі розв’язання задачі – етапі постановки проблеми і початку розв’язання – необхідним є усвідомлення студентами змісту задачі, активація їхньої психічної діяльності. Наступний етап – розв’язання задачі. Тут дуже важливо підтримувати активність пошуку розв’язку з обов’язковим досягненням успіху. Четвертий етап – підведення підсумків навчально-дослідницької діяльності. На цьому етапі важливо, щоб студенти усвідомили свої успіхи і недоліки. Треба показати значущість знань і умінь, які отримали студенти в результаті зроблених ними ’’відкриттів’’.

Багато існує задач дослідницького типу на висунення гіпотез. Бажано задачі типу ’’довести, що А’’ , ’’показати, що А’’ замінити задачами, які сформульовані так: ’’скільки?’’, ’’чи існує?’’, ’’чи для кожного?’’, ’’чи можна?’’ або невизначеного типу ’’знайти’’, ’’дослідити’’. Таким чином студенти не будуть заздалегідь знати, що повинно бути у відповіді.

Всі описані вище аспекти допомагають розвивати творче мислення студентів за умовою виконання основних принципів навчання.

Література

1. Гісь Ольга. Розвиток творчого мислення дітей молодшого шкільного віку// Матем. В школі, К., 1999р., №1 стор. 37-38 .

2. Недодатко Н. Формування навчально-дослідницьких умінь старшокласників // Рідна школа, К., 1999р., №9 стор. 36-38.

3. Недодатко Н. Методи і прийоми активізації навчально-дослідницької діяльності старшокласників // Рідна школа, Київ, 1999, №5 стор.17-18

4. Завгородня Т. Навчити учня вчитися // Рідна школа, Київ, 1999 №2 стор. 50-52.

5. Шикова Л.Р. Исследованная деятельность школьников в процессе решения геометрических задач // Матем. в школе, Москва, 1995, №4

стр.13-17.

1. К. Приходченко Комплексний підхід до виховання творчої особистості // Рідна школа, 1998р., №4 стор.25-27.

2. Психология творчества / Под ред. Л.А. Пономарева.-М., 1990г.

2