Преемственность в работе логопеда школы и детского сада.

Преемственность в коррекционной работе

дошкольных и школьных логопедов

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

В научной литературе, посвященной проблеме преемственности, последнее рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. «В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую степень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).

Основные идеи по созданию модели преемственности.

Преемственность обучения рассматривается как система, включающая в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения. "К компонентам процесса обучения относятся: целевой, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный" (Ю.К.Бабацскии). Все компоненты учебного процесса при этом необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи.

Целевой компонент процесса обучения определяется на основе требований программ, учета особенностей и индивидуальных различий обучаемых, педагогического и методического мастерства.

Стимулпрующе-мотивицгюнный компонент выступает как единство воздействия педагога на обучаемых с целью стимулирования у них познавательных потребностей, с одной стороны, и формирования положительной мотивации учения в процессе становления личности учащихся; с другой стороны. Содержание обучения определяется учебным планом, учебными программами и учебниками по конкретным дисциплинам.

Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную: сущность обучения, деятельности педагогов и детей, их взаимодействие. Данный компонент реализуется через определенные методы, средства и формы преподавания и учения.

Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты предполагают одновременно осуществление контроля преподавателя и самоконтроля обучаемых заходом поставленных задач.

А.В.Батаршев выделяет три компонента и закладывает их в основу процесса преемственности ступеней образования: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка), содержательный и процессуально-деятельностный (методы, формы, средства деятельности участников педагогического процесса).

Предлагается взять за основу модели преемственности два компонента идеи данного автора: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка) и процессуально-деятельностный. Поскольку первая и основная идея базируется на личностном аспекте и, соответственно, теории деятельности, остановимся на периодизации детства, общую схему которой сформулировали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. "В ее основу положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка'' (В.В.Давыдов):

1. Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами: у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование этого возраста - появление у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного "Я".

3. Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 6 лет. В игре у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

Таким образом, преемственность может быть основана на идее ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в зависимости от возраста и новообразований у ребенка.

В модель преемственности ступеней образования входят основные направления:

- самоценность каждого возраста: опора на достижения предыдущего этапа;

индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка;

- развитие ребенка с учетом уровня достигнутого и продвижение его вперед;

- гуманизация как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому человеку;

- открытость человека изменяющемуся миру;

- сохранение общего физического, психологического и психического здоровья детей.

Цель данной системы преемственности - развитие всех детей, сохранение и поддержка индивидуальности ребенка независимо от социального положения, уровня развития, материального уровня жизни.

В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата.

Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.

Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями.

Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997).

Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.

Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе.

Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет, поступающих в  первый класс,  имеют  те  или  иные  отклонения физического здоровья, а 18 - 20 % имеют пограничные  (негрубые)  нарушения  психического  здоровья,  одним  из   которых являются  дети  с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена  утомляемость,  в  результате  чего  они  испытывают чрезмерное  напряжение  ведущих  функциональных  систем.  Все  это резко снижает адаптационные  возможности   организма,   затрудняет   процесс   и   особенности функциональной адаптации детей в школе.
    Вот  чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит  в том,  чтобы  подготовить  детей  с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Отсюда, заостряю ваше внимание не на  способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату деятельности дошкольного учреждения к новой начальной ступени общеобразовательной школы.

Опираясь  на  требования  начальной  школы,  с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за  основу  параметры  готовности   ребенка.  Дошкольное  учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:
- управляют своим поведением;
- знают границы дозволенного;
- выполняют требования взрослого;
- участвуют в различной деятельности;
- умеют правильно произносить все звуки родного языка;
- способны делать звуковой анализ слов;
- развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;
- развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация.
Параметры  готовности  детей  к  обучению  в  школе  легко  проверить  с помощью различных  методов  диагностики.  Способы   диагностирования   были   определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:
1.  Умение  ориентироваться  в  окружающем  мире,  запас знаний, отношение к школе;
2. Исследование умственного и речевого развития;
3. Проверка памяти, особенностей мышления;
4. Образное представление;
5. Анализ образа;
6. Развитие движений (мелких и крупных);
7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);
8. Исследования аффективно-потребностной сферы.

Диагностика состояния устной речи с балльно-уровневой системой оценки Т.А. Фотековой – одна из современных диагностик, которая позволяет учителю-логопеду объективно оценить уровень речевого развития ребёнка на момент выпуска из логопедической группы (в том числе по параметру «готовность к обучению грамоте») и дать соответствующие рекомендации родителям и школьному логопеду.

Своевременно развивающая работа с детьми,  имеющими  НВ ОНР   по   итогам   диагностического   обследования,   позволила предотвратить многие нежелательные проблемы в обучении.
    Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее  параметры.  Но  с одной   стороны  речевые  нарушения  (первичный  дефект)  полностью  исправлены: произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй,  связная речь. С другой стороны допускаются затруднения, которые могут проявиться в школе при обучении письму и чтению  и  констатировать  у  ребенка  «второй  дефект»  - дисграфию и дислексию.
    Только  в  тесном сотрудничестве  логопеда,  психолога,  учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок  можно  избежать. Для  этого  необходимо  осуществлять  анализ  устной  речи  с позиций системного строения  речевой  деятельности,   учета  принципа  развития  и   не   допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
    Анализ  практики  учителя-логопеда показывает, что своевременная и адекватная структура речевой неполноценности, организация коррекционного обучения позволяет скорректировать  дефект на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма.
    Таким образом, только принцип системного подхода к  анализу  нарушений  речи дает  возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все  проявления речевой  недостаточности и определить эффективные  пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем  выше  будет его результат.

.

7