Орфоэпические умения школьников в процессе изучения фонетики

89

Дослідницька робота

учителя української мови та літератури

Антонової Євгенії Миколаївни

Формування орфоепічних умінь і навичок школярів у процесі вивчення фонетики

ПЛАН

ВСТУП………………………………………………………………………3-7

РОЗДІЛ І. Теоретико-методологічні засади формування орфоепічних навичок школярів у процесі вивчення фонетики

1.1. Формування орфоепічних навичок українського мовлення як об’єкт теоретичних і практичних досліджень у методичній науці……….. …………8-12

1.2. Мета вивчення фонетики і значення формування орфоепічних навичок у „Державному стандарті базової і повної середньої освіти”……...12-13

1.3. Аналіз методичних рекомендацій, чинних програм і підручників щодо вивчення фонетики у шкільному курсі української мови і формування орфоепічних навичок…………………………………………………………...14-21

1.4. Природа орфоепічної навички та її місце у загальній системі мовних навичок школяра………………………………………………………………..21-24

1.5. Формування загальнонавчальних умінь під час вивчення фонетики та орфоепії………………………………………………………………………….24-30

РОЗДІЛ ІІ. Зміст і основні напрямки роботи з методики формування орфоепічних навичок учнів у процесі вивчення фонетики

2.1. Значення вивчення фонетики в шкільному курсі вивчення української мови……………………………………………………………………………...31-33

2.2. Зміст і завдання вивчення фонетики з урахуванням орфоепічних

норм……………………………………………………………………………...33-41

2.3. Прийоми формування орфоепічних дій……………………………41-48

2.4. Удосконалення орфоепічних навичок школярів у процесі вивчення фонетики і робота над нормативною вимовою деяких звукосполучень………49-53

2.5. Використання наочності та ТЗН у процесі формування орфоепічних навичок при вивченні фонетики……………………………………………….53-55

2.6. Особливості засвоєння орфоепічних норм з урахуванням російськомовного оточення……………………………………………………55-57

ВИСНОВКИ……………………………………………………………..58-60

ЛІТЕРАТУРА……………………………………………………………61-65

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність теми. Мовна політика в Україні визначається тим, що держава забезпечує всебічний розвиток і функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України. Українська мова є обов’язковим предметом вивчення в усіх навчальних закладах країни. У Державному стандарті базової і повної середньої освіти (освітня галузь „Мови і літератури”) [11] ставиться мета забезпечити вільне володіння українською літературною мовою як засобом та умовою успішної соціалізації і самореалізації особистості в українському суспільстві.

Однією з важливих ознак культури українського мовлення є його відповідність орфоепічним нормам. Естетична цінність правильної вимови дуже велика, оскільки це своєрідне дзеркало, яке яскраво відображає ступінь загального інтелектуального розвитку людини. Правильної літературної вимови потрібно навчати так само регулярно, як навчають граматики, правопису. Існує тісна залежність між знаннями школярів із фонетики і орфоепічними вміннями та навичками.

Аналіз науково-методичної літератури та спостереження процесу викладання української мови в школі засвідчили, що орфоепічна робота під час вивчення фонетики є вкрай важливою. Тому проблема формування орфоепічних навичок має соціальний характер і потребує постійної й неослабної уваги. Загальноприйнята орфоепія охороняється правописним законом, є необхідною умовою розвитку духовної і матеріальної культури нашого народу. Питання орфоепічної культури набуло особливої актуальності в наш час, коли закладаються підвалини української національної школи – навчально-виховного закладу, зорієнтованого на перспективу розвитку духовного та інтелектуального потенціалу українського народу.

Питання взаємозв’язку вимови і написання, врахування орфоепічних навичок в процесі вивчення фонетики знайшло своє відображення в науково-методичній і довідковій літературі, новітніх програмах, шкільних підручниках та нормативних документах Міністерства освіти і науки України. Впорядковується український правопис, видаються орфоепічні словники, повертаються до життя напівзабуті слова та їх граматичні форми, формуються нові концепції навчання української мови (О.Біляєв, М.Вашуленко, Л.Мацько, С.Єрмоленко, Л.Скуратівський, Л.Симоненкова, Г.Шелехова), розробляється державний стандарт української мови (Л.Скуратівський, О.Біляєв, М.Вашуленко, Л.Мацько, Н.Бондаренко, Л.Симоненкова, Г.Шелехова, О.Хорошковська, К.Повхан, О.В.Новосьолова, А.В.Ярмолюк), створюються нові оригінальні методики оволодіння усним і писемним мовленням.

Багато вчених вважають, що засвоєння норм літературної вимови ускладнюється в разі одночасного вивчення кількох мов (наприклад, російської, української, іноземної або мови меншин), їх контактами на рівні комунікації, що викликає потребу у співставленні мов (О.Хорошковська, О.Бистрова, Г.Шелехова тощо). Проблема взаємозв’язку виховання культури усного мовлення у процесі засвоєння орфоепічних норм досліджувалася Є.Голобородько, А.Коваль, Н.Пашківською, Н.Миронюк та ін. Методика роботи над фонетичним матеріалом і орфоепічною вимовою вивчалася С.Бернштейном, М.Успенським, Є.Анафієвою, О.Бєляєвим, О.Блик, Л.Дерев’янко, І.Ющуком, Л.Кратасюк, Г.Передрій, Г.Скуратівською, М.Вашуленком тощо. Формування орфоепічних навичок українського мовлення стало предметом наукового вивчення у працях Н.Тоцької, О.Хорошковської, М.Сокирко, І.Ющука, М.Вашуленка та ін.

Однак проблема формування орфоепічних навичок українського мовлення в процесі вивчення фонетичного матеріалу залишається для сучасної методичної науки актуальною. Досить часто шкільній практиці характерне ізольоване вивчення орфоепії під час опрацювання фонетики, як розділу української мови: наприклад, під час пояснення особливостей передачі на письмі дзвінких приголосних не завжди згадується їх орфоепічна властивість не оглушуватися в кінці слова і складу, а відразу шукаються перевірні слова.

Підвищенню рівня мовленнєвої культури має сприяти запроваджуваний у школах комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення фонетики і формування орфоепічних норм української мови. Слід виробляти в учнів навички самоконтролю за правильністю вимови і написання вживаних слів, прищеплювати смак до нормативного, літературного мовлення, розвивати спостережливість до почутого і переданого на письмі.

Педагогічні спостереження, аналіз численних письмових робіт і шкільної практики дозволяють стверджувати, що для висловлення думки школярі не завжди добирають ті слова, які відповідають нормам літературної мови, використовувані лексеми мають територіальне забарвлення (на Сході України і на Заході, або в Криму). Нерідко учні не вміють оперувати фонетико-орфоепічними знаннями тощо.

Таким чином, вкрай актуальною є проблема формування орфоепічних навичок учнів у процесі вивчення фонетики. Усе вище означене і обумовило актуальність теми курсової роботи: „Формування орфоепічних навичок школярів у процесі вивчення фонетики”.

Об’єкт дослідження: процес формування орфоепічних навичок під час вивчення фонетики української мови.

Предмет дослідження: зміст, методи та прийоми формування орфоепічних навичок українського мовлення в процесі вивчення фонетики.

Мета дослідження: дослідити особливості формування орфоепічних умінь і навичок школярів у процесі вивчення фонетики; розглянути зміст і основні напрямки роботи з методики формування в учнів орфоепічних навичок українського мовлення на основі засвоєного фонетичного матеріалу й особливостей українського літературного мовлення.

Предмет, об’єкт і мета курсової роботи дозволили окреслити таке коло завдань:

1. Проаналізувати науково-методичну літературу з теми дослідження.

2. Визначити місце фонетики у шкільному курсі української мови та її значення для формування орфоепічних навичок учнів.

3. Проаналізувати базові документі, шкільні підручники і методичні рекомендації щодо формування орфоепічних навичок під час вивчення фонетики в школі.

4. Визначити природу орфоепічної навички та її місце у загальній системі мовних навичок школяра.

5. Виділити основні методи і прийоми формування орфоепічних дій школярів під час опрацювання розділу „Фонетика”.

6. Окреслити можливості використання ТЗН і наочності у процесі формування орфоепічних навичок при вивченні фонетики.

7. Розробити систему вправ і фонетико-орфоепічних завдань, спрямованих на формування вимовних навичок українського мовлення школярів.

Методологічною основою дослідження слугували загальні положення теорії пізнання, теорія про роль мови у житті людини і розвитку суспільства, у формуванні особистості, про взаємозв’язки та взаємодію національних мов і культур, про психолого-педагогічні механізми засвоєння мов, системний підхід до вивчення педагогічних явищ.

Для досягнення мети і вирішення завдань дослідження використовували такі методи:

- теоретичні: науково-методичний аналіз і синтез (визначення мети, предмета й завдань дослідження); ретроспективно-історичний (аналіз наукової, навчально-методичної літератури з теми дослідження, підручників, програм для школи); зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української, російської мов з метою визначення подібностей та відмінностей; описово-аналітичний (аналіз, синтез, теоретичне узагальнення фактів);

- емпіричні: педагогічні спостереження для ознайомлення з особливостями вимовних навичок українського мовлення школярів; аналіз усного і писемного українського мовлення учнів; моделювання уроків української мови; спостереження й аналіз уроків учителів-словесників; спостереження за рівнем мовленнєвої компетентності осіб, які складають комунікативне середовище, в якому перебувають учні.

Практичне значення дослідження. Розроблені рекомендації і система вправ щодо формування орфоепічних навичок школярів у процесі вивчення фонетики сприятимуть свідомому оволодінню учнями орфоепією, підвищенню їхньої мовленнєвої грамотності. Результати роботи можуть бути корисними для вчителів середньої загальноосвітньої школи, фахівців і філологів, що досліджують дану проблему.

Структура і обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (54 найменування), додатків. Загальний обсяг роботи без додатків – 65 сторінок. Додатки займають 12 сторінок.

РОЗДІЛ І. Теоретико-методологічні засади формування орфоепічних навичок школярів у процесі вивчення фонетики

1.1. Формування орфоепічних навичок українського мовлення як об’єкт теоретичних і практичних досліджень у методичній науці

Аналіз підручників, програм і наукової літератури, що відповідають темі курсової роботи, засвідчив, що дані джерела пропонують якісний матеріал для формування орфоепічних навичок українського мовлення з урахуванням впливу російської мови. Більшість з учителів правильно розуміє зміст орфоепічної роботи, її роль у піднесенні мовної культури учнів, вважає потрібними не лише спеціальні вправи для формування вимовних навичок, а й активну мовленнєву практику. Окремі вчителі намагаються враховувати вплив рідної мови на українське мовлення дітей, однак непоодинокими були твердження, що рідна мова дитини на її українське мовлення не впливає. “Деякі вчителі висловили переконання, що орфоепічні помилки виправляти не обов’язково, бо вони не впливають на розуміння висловлення” [10, 4].

Вимовні помилки, яких припускаються учні, не завжди розцінюються вчителями як порушення норм української літературної мови. Оскільки такі помилки, як правило, не призводять до порушення комунікації, вчителі почасти проходять повз них, не вважаючи навчання правильної вимови першорядним завданням уроку.

До основних орфоепічних помилок, що роблять школярі можна віднести в основному такі:

1. Недотримання вимови ненаголошених звуків [о] і [а]. Деякі учні під впливом російської мови в першому переднаголошеному складі замість звука [о] вимовляють звук [а]: [карова] замість [корова]. У другому переднаголошеному складі, а також у позиціях після наголошеного складу вони вимовляють скорочений (редукований) голосний типу російського [ъ]: [к^ровъ]. Трапляються і такі варіанти слів: [кор'іва], [кор'іфка].

2. Вимова звуків [h] і [ґ]. Деякі учні плутають звуки [ґ] (проривний) і [г] (фрикативний). Наприклад, вони вимовляють [ґусак], [ґус']. Є випадки зворотної заміни звуку [ґ] звуком [г]: [гудзик] замість [ґудзик]. Отже, учні не знають, у якій групі слів в українській мові вимовляється проривний звук [ґ], в яких – фрикативний [г], хоча вони вміють вимовляти обидва звуки.

3. Твердий звук [ч]. Помилки у вимові твердого звука [ч] в українському мовленні викликані впливом як російської, так і кримськотатарської мов.

4. Вимова звукосполуки [шч]. У деяких учнів в українському мовленні відзначено вимову російського звуку [шґш'] замість специфічного українського [шч]: [дошґш'] замість [дошч]. Трапляються також такі варіанти як [дошт'], [дожд'], [дішт'], [діжд'].

5. Під впливом російської мови вимовляються глухі приголосні у зазначених позиціях: а[ф]тобус замість а[у]тобус і под., хлі[п] замість хлі[б].

6. Правильна вимова пом’якшеного звуку [ц']. Під впливом російської мови в українському мовленні деякі учні вимовляють твердий звук [ц] перед голосним [і], наприклад, стіль[ц]и замість стіль[ц'і].

7. В українській мові є звукосполуки [дж] та [дз], які вимовляються злито, але дитина вимовляє кожен звук окремо [д ж], [д з].

8. Вимова звука [й] у сполученнях [бйа], [пйа], [вйа], [мйа]. Інші діти “гублять” цей звук: мяч [м’ач’], пять [п’ат’], мясо [м’асо] замість [мйач], [пйат’], [мйасо].

9. Школярі припускаються багатьох орфоепічних помилок, пов'язаних із твердістю-м’якістю приголосних, особливо у позиціях перед [е], [и]. Наприклад: поле [пол’е], зелений [з’ил’оний], сестра [с’истра], лечу [л’ичу], поїхали [пойіхал’и], мир [м’ир] тощо.

Робота із формування орфоепічних навичок під час вивчення фонетики передбачає аналіз таких понять, як мовна здатність, „інтерференція”, „транспозиція”, „навичка”, „уміння”. Мовна здатність – це сукупність мовленнєвих навичок і вмінь, сформованих на основі вроджених передумов. У результаті правильного виконання мовленнєвих операцій формуються автоматизовані мовні навички (вимовні, лексичні, граматичні).

Проблема співвідношення вмінь і навичок у методиці мови не має однозначного трактування, зокрема не завжди розрізнюють ті вміння й навички, які, з одного боку, стосуються засвоєння окремих мовних одиниць і правил їх поєднання, та, з іншого боку, вміння, необхідні для успішної комунікації. “Відносно мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання й письма) – можна говорити лише про вміння, оскільки діяльність, спрямована передусім на реалізацію комунікативного завдання, не може бути автоматизованою” [32, 30]. Однак у роботі над вимовою слід дбати про формування орфоепічних умінь і навичок.

Важливою психологічною проблемою є ставлення до двомовності (багатомовності). Ефективність процесу формування, розвитку мовленнєвої діяльності в умовах двомовності суттєво залежить “від ступеня і правильності використання механізму позитивного перенесення – транспозиції” [5, 17]. Але зіставний аналіз фонетичних, орфоепічних та фонологічних систем української і російської мов показує, що в них є не тільки спільні риси, які сприяють використанню транспозиції, а й відмінні риси, які потребують попередження негативного впливу, інтерференції.

Увага вчених до проблеми інтерференції останнім часом зростає. Це пояснюється її актуальністю для теоретичних і практичних питань методики навчання другої мови (наприклад, російської). Під інтерференцією навичок розуміють “негативний ефект перенесення”, який полягає в тому, що “виконання (засвоєння) однієї навички заважає виконанню (засвоєнню) іншої” [20, 198].

Визначення педагогічних основ дослідження передбачає аналіз дидактичних принципів навчання. Розробці дидактичних принципів навчання приділяють значну увагу такі вчені, як О.Савченко, А.Кузьмінський, Н.Волкова, В.Лозова, О.В. Скрипченко, Н.Мойсеюк, О.Степанов, М.Фіцула, П.Щербань, В.Ягупов та ін. До загальнодидактичних принципів відносять принципи наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвивального навчання [див. 21]. Окрім зальнодидактичних принципів, щодо методики мови виділяють ще й суто методичні такі принципи (за В.Федоренком) [див. 46 та 47]: уваги до матерії мови (до фізичного розвитку органів мовлення); розуміння мовних явищ; оцінки виразності мовлення; розвитку відчуття мови. До методичних принципів, що визначають підходи до навчання мов, також належать принципи домінуючої ролі вправ, комунікативності, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови, імітативний принцип оволодіння мовою, принцип апроксимації. Перелічені принципи взаємопов’язані, проте реалізація кожного з них окремо хоча й може слугувати певному підвищенню ефективності навчання, однак запровадження всієї методичної системи в цілому є значно ефективнішим.

Розробка методики формування орфоепічних навичок передбачає також вибір методів та прийомів для формування орфоепічних навичок українського мовлення. О.Хорошковська описує такі групи методів: пізнавальні, тренувальні (або практичні) та контрольно-перевірні [48]. До пізнавальних методів належать пояснювально-ілюстративний, частково-проблемний, проблемний (пошуковий). До тренувальних (практичних) методів належать імітаційний, репродуктивний, оперативний та продуктивно-творчий (комунікативний). До контрольно-перевірних належать методи усного опитування, контрольно-оперативний та контрольно-комунікативний.

Окрім методів та прийомів, необхідно розглянути види орфоепічних вправ. “Залежно від спрямованості на прийом або видачу інформації вправи можуть бути рецептивними, репродуктивними та продуктивними” [3, 89]. Рецептивні вправи передбачають сприймання учнем вербальної інформації через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом прояв ним впізнавання, розрізнення звуків, слів. Під час виконання репродуктивних вправ учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Продуктивні вправи сприяють самостійному породженню учнями висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту).

Важливим завданням є аналіз лінгвістичних засад формування орфоепічних навичок українського мовлення у зіставленні з російським, що передбачає зіставний аналіз звукових систем двох мов на фонетичному й орфоепічному рівнях.

Таким чином, врахування вище означених положень дає можливість уточнити зміст роботи з формування орфоепічних навичок на основі зіставлення двох мов, дібрати відповідні дидактичні матеріали і систему вправ, належним чином організувати процес навчання, врахувавши перенесення вимовних навичок рідної та російської мов, яке має позитивний вплив (транспозиція), та, з іншого, перенесення, яке гальмує засвоєння орфоепічних норм української мови (інтерференція). Дані зіставного аналізу допоможуть прогнозувати виникнення інтерференційних помилок і знайти шляхи їх попередження та подолання.

1.2. Мета вивчення фонетики і значення формування орфоепічних навичок у „Державному стандарті базової і повної середньої освіти”

Державний стандарт базової і повної середньої освіти [11] визначає вимоги до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, гарантії держави у її досягненні.

Державний стандарт охоплює Базовий навчальний план, загальну характеристику інваріантної і варіативної складових змісту базової та повної середньої освіти, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Виконання вимог Державного стандарту є обов'язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту.

Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови “для всебічного розвитку особистості і визначається на засадах загальнолюдських та національних цінностей, науковості і систематичності знань, їх значущості для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації шкільної освіти, взаємоповаги між націями і народами, світського характеру школи” [11, 7].

Освітня галузь “Мови і літератури” метою своєю передбачає формування комунікативної і літературної компетенції, що базується на знаннях, уміннях пізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях тощо.

Мовленнєва лінія забезпечує вироблення і вдосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письма); мовна — засвоєння системних знань про мову як засіб вираження думок і почуттів людини та формування мовних умінь і навичок; соціокультурна — засвоєння культурних і духовних цінностей свого та інших народів, норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові; діяльнісна (стратегічна) — формування загальнонавчальних умінь і навичок, опанування стратегій, що визначають мовленнєву діяльність, передусім спрямованих на розв'язання навчальних завдань і життєвих проблем. Зазначені змістові лінії формують комунікативну мовленнєву, мовну, соціокультурну, діяльнісну (стратегічну) компетенцію особистості.

Одним із завдань освітньої галузі в основній школі є ознайомлення з фонетичною мовною системою та формування на цій основі базових лексичних, граматичних, стилістичних, орфоепічних, правописних умінь і навичок. Цьому положенню в “Державному стандарті” відводиться велике значення. Фонетика тісно пов’язана із орфоепічними уміннями. Важливою позицією мовної освіти “Державний стандарт” виводить як уміння дотримуватися орфоепічних норм у власному мовленні; вільно користуватись алфавітом, орфоепічним словником.

1.3. Аналіз методичних рекомендацій, чинних програм і підручників щодо вивчення фонетики у шкільному курсі української мови і формування орфоепічних навичок

Розмірковуючи про мету мовної освіти в школі, І.Ющук [52, 11] підкреслює, що одні основним завданням шкільного курсу рідної мови вважають формування в учнів орфоепічної, орфографічної, пунктуаційної й стилістичної вправності, інші прагнуть навчити дітей гарно й змістовно висловлюватись, ще інші на перше місце ставлять бездоганне знання правописних правил. Це, без сумніву, важливі грані виховання всебічно розвиненої рідномовної особистості.

У цьогорічних (2007 – 2008 н.р.) «Методичних рекомендаціях щодо вивчення української (рідної) мови» [46, 96] головним завданням вивчення української мови визначено підготовку мовно грамотної людини з високим рівнем комунікативної компетентності, що ґрунтується на системі знань про мову та її граматичну будову, самобутньої мовної особистості, яка має значний словниковий запас, засвоїла основні норми літературного мовлення, здатна вільно виражати свої думки та почування в усній та писемній формі, у будь-якому стилі та жанрі, що якнайкраще відповідають ситуації спілкування. У процесі реалізації соціокультурної змістової лінії актуальною залишається проблема національної самоідентифікації учнів, формування у них патріотизму, духовної культури, пов’язаних із вибором мови спілкування. Особливо закцентовано увагу на фонетичному аспекті вивчення мови у сучасних підручниках для середніх загальноосвітніх закладів.

«Вивчення фонетики української мови має бути підпорядковане комплексним потребам виховання мовної особистості» [9, 12]. Особливої уваги потребує питання про вивчення фонетики та орфоепії української мови в п'ятому та шостому класах дванадцятирічної школи з огляду на об'єктивні труднощі впровадження в освітній процес інноваційної за своїми змістом та формою програми. Добір навчального змісту й організації вивчення фонетики й орфоепії української мови повинен здійснюватися на основі застосування і поєднання основоположних дидактичних принципів, а саме: взаємозв'язку навчання, виховання і розвитку; особистісної орієнтації навчання, що передбачає забезпечення педагогом оптимальних умов для різнобічного мовного, мовленнєвого, літературного та літературознавчого розвитку кожного учня з урахуванням його індивідуальних особливостей для повноцінного становлення особистості; комунікативно-діяльнісного, який забезпечить вивчення навчальних предметів як засобу спілкування; принципу практичної спрямованості навчання. Основною метою вивчення фонетики у п’ятому класі є формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами мови - її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності, тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції.

Українська мова у 5-х класах вивчається за новою чинною програмою [44] - "Програма для загальноосвітніх навчальних закладів для шкіл з українською мовою навчання. Рідна (українська) мова. 5-12 класи" (автори Л.Скуратівський, Г.Шелехова та ін.).

На забезпечення викладання навчального предмета "Українська мова" МОН України рекомендує нові підручники: "Рідна мова. 5 клас" (автори О.Глазова, Ю.Кузнєцова) [8], "Рідна мова. 5 клас" (автори О.Заболотний, В.Заболотний) [37]. Кожна з цих навчальних книжок є самобутнім зразком підручникотворення, неповторна у своєму змісті та своїй структурі й відмінна оформленням, оскільки спирається на самобутню дидактичну концепцію, реалізує комплекс оригінальних методичних ідей. Ці підручники розроблено з урахуванням найголовніших сучасних тенденцій у вітчизняній лінгводидактиці, з опертям на найновіші здобутки науки й культури, відповідно до освітніх стандартів та чинної програми. Змістом наведених лінгвістичних та культурологічних відомостей, системою вправ на закріплення знань, формування мовленнєвих умінь і навичок, апаратом організації роботи (запитання й завдання), ілюстративними та довідковими матеріалами ці підручники сприяють формуванню мовної особистості школяра, виробленню в нього основ володіння рідною мовою, які розвиватимуться, збагачуватимуться та поліпшуватимуться в процесі подальшого навчання. Ваговиту представленість у згаданих підручниках мають українознавчий аспект вивчення мови, її інтегрування з іншими навчальними дисциплінами, особистісна зорієнтованість навчання, виявлені в доборі текстів та іншого лінгвістичного матеріалу відповідної тематики. Учитель-словесник відповідно до власних педагогічних поглядів та професійних можливостей і відповідно до специфіки закладу освіти та навчальних можливостей школярів добирає один із затверджених Міністерством освіти і науки України підручників для безпосередньої роботи зі школярами.

Основним лінгводидактичним принципом навчання мови у 5 класі є комунікативно-діяльнісний, суть якого полягає в тому, що вивчення мовних фактів і явищ починається зі спостереження та аналізу живого мовлення і супроводжується поясненням та широким використанням практичних завдань і вправ з розвитку зв'язного мовлення.

Неодмінно супроводжує вивчення головного матеріалу мовної змістової лінії програми 5 класу також й інформація з фонетики та орфоепії, культури мовлення і стилістики, граматики (з постійним виокремленням роботи над засвоєнням головних понять теорії тексту), яка має вивчатися не ізольовано, а в тісному зв'язку з основними мовними темами, органічно вкраплюючись у них, переплітаючись із цими відомостями. На кожному уроці слід передбачити форми опрацювання цих відомостей і дібрати вправи, які закріплюють вироблення відповідних навичок їх використання на практиці.

У чинних програмах і підручниках рідної мови для 5 класу розглядуваним нами розділ одержав таку повну назву: Фонетика. Орфоепія. Графіка. Орфографія.

У розділі вивчаються відомості про звуки, знаки письма, правила вимови і правопису. “Головне спрямування — систематичне вивчення власне фонетики, звукової сторони мови, хоч й інші питання, пов'язані з вивченням орфоепії та правопису, теж дуже важливі” [18, 40].

Відомості з фонетики, що даються в 5 класі, мають забезпечити правильний підхід до розуміння учнями звукової сторони мови і її відношення до письма. Основними темами фонетичних занять є звуки мовлення (утворення звуків); звуки і букви (розрізнення цих понять); голосні і приголосні; звук [л]; приголосні тверді і м'які, дзвінкі й глухі; вимова звуків, що позначаються буквами ґ і г; склад (склади відкриті й закриті) і наголос у слові. На основі теоретичних відомостей учні вивчають позначення на письмі м'якості приголосних м'яким знаком та роздільної вимови апострофом сполук твердих приголосних з наступними я, ю, є, ї; правопис слів з буквосполученням йо, ьо.

Треба сказати, що як переоцінка, так і недооцінка значення фонетики може шкодити справі успішного навчання мови. “Ґрунтовне і свідоме вивчення фонетики має на увазі засвоєння учнями 5 класу доступного матеріалу, суворо обмеженого програмовими вимогами” [2, 3]. По суті цей матеріал в елементарному вигляді учні практично вивчають у початковій школі; в п'ятому і наступних класах здобуті знання з фонетики повторюються і поглиблюються, закріплюються на більш складних, ніж у 1-4 класах, прикладах.

Вивчення звукової сторони мови починається з короткого ознайомлення учнів з предметом фонетики.

Загальні відомості про утворення звуків служитимуть основою для розрізнення учнями голосних і приголосних. Які із звуків є голосними, а які приголосними, учні знають з початкової школи. У 5 класі треба пояснити їм, за якими саме ознаками звуки поділяються на голосні і приголосні. Спираючись на усвідомлення цих ознак, а не тільки на механічне запам'ятовування, можна домогтися вироблення вміння правильно визначати під час фонетичного розбору всі звуки слова.

Міцне засвоєння голосних і приголосних, уміння швидко і безпомилково розрізнювати їх є важливою умовою для розуміння і засвоєння багатьох відомостей орфоепії.

Вивчення звуків необхідно пов'язувати з виробленням в учнів орфоепічних навичок. Дуже важливо дотримуватися у вимові засобів евфонії, які надають мовленню милозвучності. Здебільшого ігноруються у вимові чергування у (в) та і (й), що знаходить своє відбиття і на письмі: у учня (учителя), прийшов «вівторок, і інші твори; вживається роздільна вимова звуків [дз], [дж] (т. зв. африкатів) та -ться, -шся: дзвоник вимовляють як д — звоник, ходжу як ход — жу, побуквено учиться, граєшся (треба учиц'а, граєс'а). Чистим є вживання неправильного наголосу: вимова, значуща частина (слова), розкрити дужки, поставити лапки, зробити розбір, у віршах, завдання, одинадцять, чотирнадцять і т. д. і т. п.

У процесі вивчення фонетики, інших розділів курсу мови, а також на уроках літератури та в позакласній роботі необхідно домагатися правильного наголошування слів. Отже, слід говорити і вимагати від учнів, щоб і вони говорили: черговий, новий, розбір, у віршах, завдання, читання, зокрема, батьківські збори і т. д.

Після вправ на розрізнення звуків і букв та вживання наголосу вчитель переходить до розгляду знаків письма, зокрема українського алфавіту. Крім букв, сучасними знаками письма є: «ь» (м'який знак), «’» (апостроф), «-» (знак переносу), дефіс, розділові знаки.

Алфавіт учні вивчали в молодших класах, але, як показує досвід, далеко не всі п'ятикласники і навіть деякі учні старших класів пам'ятають прийнятий в алфавіті порядок букв і вміють правильно називати букви. Поширеними є випадки помилкового називання учнями букв (жи, зи, ки, ли, ми, ни, пи, ри, си або ке, ле, ме і т. п.), з чим пов'язуються порушення норм літературної вимови складноскорочених слів — абревіатур («хе те зе» замість ха те зе).

Не знаючи алфавіту, учні часом змішують українські букви з російськими, внаслідок чого з'являються так звані графічні помилки (пишуть, наприклад, ходили, пятикласникив, припікає, экзамени).

Розкриваючи походження слова алфавіт, учитель зазначає, що це слово утворилося від назв перших двох грецьких букв — альфа і віта. Нерідко замість алфавіт говорять азбука. Слово утворене за зразком слова алфавіт від назв перших двох букв слов'янського алфавіту — аз (а) і буки (б). Часом уживається слово абетка.

Для закріплення в учнів навички розрізняти звуки і букви та правильно називати букви добре провести таку вправу.

Учитель каже викликаному учневі: Прочитай вголос написані на таблиці букви (демонструється таблиця «Український алфавіт» [див. 2]). А тепер, читаючи таблицю про себе, вимовляй відповідні звуки. В чому ж різниця? Приголосні звуки вимовляються інакше, ніж називаються букви в алфавіті, а саме: звуки ми вимовляємо б, в,г,д і т. д., а букви називаємо бе, ве, ге...

Учням треба пояснити, як утворені назви букв.

Назви більшості букв, що позначають приголосні звуки, складені додаванням до приголосного голосного звука [є] (бе, ве, ге, де і т. д.). Проте деякі букви на позначення приголосних називаються інакше: спочатку вимовляється голосний є, а потім приголосний (ел, ем, єн, ер, ес, еф). Але є й такі букви на позначення приголосних, що називаються за допомогою наступного голосного а (ка, ха, ша, ща).

Слід поділити дошку на три частини, записавши в них букви на позначення приголосних залежно від того, як вони називаються.

Приступаючи до вивчення складу, вчитель зауважує, що слова діляться на склади не за змістом, а за звуками: не сад-ок, а са-док. Від чого залежить кількість складів у слові? — Від кількості голосних: скільки в слові голосних, стільки буде і складів: школа, пра-пор, тре-тій, май-бут-нє. Склади бувають відкриті і закриті.

Давши визначення закритих і відкритих складів, учитель головну увагу повинен приділити практичним вправам, добираючи для цього цікаві з орфографічного боку слова, наприклад, такі: іній — інею, Чернігів — Чернігова.

«З поділом слів на склади пов'язане таке важливе для навчання правильної вимови і правопису явище. як наголос» [1, 6]. В українській мові, як відомо, наголос рухомий, не має постійного місця, не закріплений за певною значущою частиною слова, а може бути на префіксі (розклад), корені (східний), суфіксі (водиця), закінченні (боротьба) і переходити з однієї морфеми на іншу: слід — слідити, слідком, міняти своє місце залежно від форми: коза — кози. Рухомість наголосу є однією з причин орфоепічних та орфографічних помилок, пов'язаних з неправильною постановкою наголосу, зокрема в написанні ненаголошених голосних.

Тут потрібні вправи, безнастанне вправляння з використанням словників, зокрема словника наголосів.

На основі здобутих знань про звуки і букви, поділ слів на склади у розділі «Фонетика», куди входить і орфографія, вивчається багато орфографічних питань, конче важливих у навчанні школярів грамотного письма. Йдеться про такі питання, як:

Ненаголошені голосні є, й.

Спрощення в групах приголосних.

Правила вживання м'якого знака.

Сполучення йо, ьо.

Правила вживання апострофа.

Написання слів іншомовного походження. подвоєння букв у словах типу знання, життя (за науковою термінологією — асимілятивна довгота, на відміну від структурної: оббити). Кожна з цих тем має свою методику вивчення. Узяти, для прикладу, першу тему «Ненаголошені голосні». Одні з них перевіряються зміною форми слова: весна, зима (весни, зими). Другі для перевірки інших добирають споріднене слово: зелений — зелень, життя — жити. Традиційні написання (левада, минуле, кишеня, шинеля і под.) перевіряються за словником.

Треба відзначити важливість у процесі вивчення фонетики у мовлення вчителя й учнів. Треба послідовно, крок за кроком долати типові недоліки, що впродовж десятиліть укоренялися в навчанні фонетики. Йдеться не лише про порушення орфоепічної вимови звуків сполучень, уживання неправильного наголосу в словах, а головне — відсутність належної опори з фонетики на усне мовлення. Саме фонетика володіє значними потенційними можливостями піднесення культури мовлення в школі. “Відповідно до сучасних вимог мовленнєвої діяльності слід широко практикувати аудіювання (сприймання усного мовлення і адекватне його відтворення), говоріння, усвідомлене читання текстів різних видів і жанрів і, зрештою, грамотне письмо” [19, 4]. За цієї умови можна досягти належних успіхів у навчанні рідної мови взагалі і фонетики та орфоепії зокрема.

1.4. Природа орфоепічної навички та її місце у загальній системі мовних навичок школяра

Розгляд питання про формування в учнів орфоепічних навичок викликає необхідність розкриття самого поняття «орфоепічна навичка».

Сам термін «орфоепічна навичка» частіше вживаться в методичній літературі [6, 18]. Між вимовними та орфоепічними навичками не завжди існує повна відповідність. Відхилення від орфоепічних норм, які існують у певному мовному середовищі, відповідно впливають і на формування вимовних навичок. А тому ступінь взаємної відповідності між вимовними та орфоепічними навичками в кожному конкретному випадку залежить від характеру мовного оточення носія мови.

Розглядаючи орфоепічні навички в системі інших мовних навичок, психологи вказують на їхній неоднорідний характер. Орфоепічна навичка за своєю природою формування є розумовою навичкою [див. 20]. Формування вимовних навичок у дитини дійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як дихальне горло, голосові зв'язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі ці компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв’язки.

«Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів» [6, 21]. Сформовані в процесі неусвідомленого наслідування, вимовні навички дітей не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Крім того, у значної кількості дошкільників виявляються недоліки вимови навіть у віці 6—7 років.

Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення. Учитель ставить завдання — створити максимальну кількість мовних ситуацій і, насамперед, спеціально дібраних вправ для закріплення цих зв'язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок, сформованих, наприклад, українською і російською мовами або літературною мовою і діалектом). Ці явища активно виявляються на етапі формування нових навичок.

Слід брати до уваги, що в процесі переучування особливо важливо мотивувати навчальні дії школярів, забезпечити їхнє свідоме ставлення до роботи, пов'язаної з виробленням правильної вимовної навички на місці неправильної.

У системі вивчення мови значення орфоепічних навичок для усного мовлення можна прирівняти до значення орфографічних навичок для писемного мовлення. І ті, і інші служать засобом здійснення комунікативних функцій мовлення в двох його формах — усній та писемній. Відомо, що “в історії шкільного викладання мови орфографічні навички завжди були особливим предметом навчальної діяльності школярів у їхньому оволодінні писемним мовленням” [41, 13]. Ці навички виступають у групі навчальних, тобто таких, що можуть набуватись, змінюватись, удосконалюватись під дією спеціально спрямованого педагогічного втручання. Питання засвоєння учнями орфоепії знаходять відображення у викладі фонетичного та граматичного розділів.

Оволодіння правильним усним мовленням — процес, який складається з активних дій дитини: на думку В.Федоренка, фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально-емоційних (внутрішні дії) [див. 46], із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування з учителем та з товаришами по навчанню, виділяються ті, без яких орфоепічні навички сформувати неможливо: 1) активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення — фізичні рухи м'язів мовного апарату; напруження слухових органів); 2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю; постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мислення); 3) запам'ятовування (робота пам’яті).

Наведені компоненти процесу формування в учнів орфоепічних навичок свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов'язковими є і розумові операції (дії). На цій основі процес формування орфоепічних навичок не може протікати стихійно, він має бути організований як навчальний, педагогічно спрямований, а самі ці навички повинні стати в один ряд з іншими навчальними навичками (читацькими, орфографічними, пунктуаційними, обчислювальними тощо).

Метою орфоепічної роботи на уроках української мови є свідоме засвоєння учнями основних орфоепічних норм та практичне володіння ними в мовній практиці. Орфоепічні норми об’єднують правила вимови звуків, голосних і приголосних, окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмному матеріалі рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні фонетики, зокрема в розділі програми “Звуки і букви”.

Опрацьовуючи матеріал цього розділу, учні мають можливість паралельно засвоїти такі важливі орфоепічні правила української літературної мови, як: 1) чітка вимова всіх голосних звуків під наголосом; 2) повнозвучна і ясна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях; 3) вимова ненаголошеного [е] з наближенням до [и], а ненаголошеного [и] — до [е]; 4) злита вимова африкат [джі, [дз], [дз']; 5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та дзвінкого проривного задньоязикового приголосного [ґ] (ґава, ґанок, аґрус); 6) дзвінка (не оглушена) вимова приголосних [б], [д], [д'], [з], [з'], [ж], [дз'], [дж] у кінці слів та в середині перед наступними глухими (сад, дуб, мороз, ложка, везти); 7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] у [х] перед глухими в середині слів: [к'іхтиек], [вохко]; 8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими в середині слів: [молод'ба], [проз'ба], [воґзал].

Відхилення від орфоепічно правильної вимови, що трапляються в мовленні школярів, найчастіше пояснюються такими причинами: 1) діалектним оточенням; 2) впливом спорідненої мови; 3) орфографічним (побуквеним) читанням слів; 4) органічними вадами мовного апарату.

Користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, учитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей у дошкільному віці.

1.5. Формування загальнонавчальних умінь під час вивчення фонетики та орфоепії

Зміст, форми і методи формування в учнів узагальнених мислительних умінь і навичок під час вивчення першого розділу систематичного курсу української мови — фонетики, графіки, орфоепії та орфографії є вкрай важливими.

З нашого погляду, оптимальним шляхом формування мислительних здібностей учнів як основи їхньої мовленнєвої здатності є, по-перше, визначення системи узагальнених способів навчальної діяльності, по-друге, систематичне осмислення школярами їх суті, на базі чого має здійснюватися вироблення загально навчальних умінь, або умінь учитися.

З нашого погляду, оптимальною є система методів пізнавальної діяльності, що складається з групи тактичних і стратегічних. Однак, зважаючи на вікові особливості учнів 5-х класів і особливості лінгвістичного матеріалу, “системно-структурний метод, а також метод прогнозування із системи необхідно вилучити” [29, 33]. Визначення понять є одним з прикладів синтезу, тому не доцільно обмежувати застосування цього методу пізнання. Натомість варто включити до системи методи експериментування та аналогії, застосування яких дає плідні результати у процесі вивчення мовної теорії.

Отже, формування системи загально навчальних умінь має здійснюватися на основі засвоєння методів аналізу і синтезу, виділення головного, порівняння, узагальнення, систематизації, конкретизації, експериментування, аналогії, моделювання, постановки і розв'язання проблеми. Засобом засвоєння зазначених методів, а також вироблення на їх основі відповідних умінь є система пізнавальних завдань, що передбачає використання цих методів.

Розглянемо суть кожного методу зокрема, а також приклади відповідних завдань.

Аналіз — “основоположний метод пізнання, що полягає у розчленуванні в думці предмета дослідження на складові, а його протилежність — синтез — у поєднанні результатів аналізу в єдине ціле” [36, 35]. Тому аналіз обов'язково передбачає синтез, який має сенс лише в результаті аналізу. Водночас здійснення аналізу і синтезу зазвичай поєднується з іншими методами пізнання, наприклад, порівнянням та іншими.

Наприклад: Проаналізуйте звуки української мови. Які з них утворюють пари: дзвінки — глухі, тверді — м'які? І які звуки не мають пар?

Зробіть спостереження, як будуються слова української мови із звуків — безладним їх поєднанням чи сполученням звуків відповідно до певних закономірностей.

Якби оголосили конкурс на вдосконалення алфавіту, то які пропозиції ви запропонували б?

Самостійно виділіть істотні риси дзвінких і глухих приголосних, на основі чого дайте їх визначення.

Порівняння — один з найчастіше використовуваних методів пізнання, що “полягає в зіставленні двох або більшої кількості досліджуваних об'єктів на певній основі з метою виявлення подібності і відмінності між ними” [36, 311], наприклад:

Порівняйте орфоепію з орфографією. Чи є між ними щось спільне? А в чому полягають відмінності?

Зіставте голосні і приголосні. Зробіть висновки.

Зіставте приголосні глухі із дзвінкими. Визначте спільні і відмінні ознаки.

Чим розрізняються тверді приголосні і м'які приголосні?

Порівняйте 38 звуків і 33 букви. У який спосіб засобами 33 букв позначаються 38 звуків?

Виділення головного здійснюється у процесі аналізу об'єкта дослідження і полягає в диференціації його ознак на істотні та неістотні, важливі з певного погляду та другорядні, наприклад:

Яка головна умова невживання апострофа у написаннях слів перед буквами я, ю, є, ї? (Апостроф не пишеться після м'яких чи напівпом'якшених приголосних перед я, ю, є, ї, коли ці букви позначають м'якість чи напівпом'якшення попередніх приголосних і відповідно звуки [а], [у], [е], [і]).

Узагальнення — «перехід на більш високий ступінь абстракції шляхом виявлення спільних ознак (властивостей, відношень, тенденцій розвитку тощо) предметів досліджуваної сфери» [36, 572]. Приклади завдань на застосування узагальнення:

Що об'єднує подані звуки: [з’], [л’], [ж’], [р’], [д’]?

Порівняйте написання і вимову слів: молотьба — [молод'ба]; просьба — [проз'ба]; рюкзак — [рюгзак]. Чим викликана певна невідповідність вимови написанню? Яка закономірність вимови приголосних прослідковується у наведених прикладах?

Проаналізуйте співвідношення звуків і букв та зробіть відповідний висновок.

Систематизація — це “розташування результатів аналізу об'єкта дослідження у певній послідовності і зв'язках” [36, 445]: у вигляді плану, таблиці, схеми, моделі тощо.

На скільки груп можна розподілити звуки [з], [д], [т], [т’], [с’], [з’]?

Зверніть увагу на виділені букви: авто, йод; їжак, щука; явір, ляда, юнь, нюх; сіль, вісь. Чи однакова їх роль у позначенні звуків? Якщо ні, то на скільки груп їх можна розподілити?

Конкретизація полягає в наведенні одиничних фактів, що підтверджують загальні положення, висновки, наприклад:

Наведіть приклади милозвучності української мови.

Проілюструйте таке правило: «Подвоєння букв на позначення збігу однакових приголосних звуків відбувається: а) на межі префікса і кореня; б) на межі кореня і суфікса; в) на межі частин складного слова.

Експериментування передбачає “переконструювання об'єкта пізнання, зміну його зв'язків з іншими об'єктами, що дає змогу виявити певні мовні явища, закономірності, факти” [36, 234].

1. Визначте серед поданих слів ті, в яких правопис не наголошених [е^и], [и^е] можна перевірити без допомоги словника, звертаючи увагу, у який спосіб ви це робите.

К…рмо, гр….бти, пл..вти, бр…ніти, р…готати, з….мляк, рів..нь, с…фон, к….док, чов..н.

2. Замініть виділені слова у словосполуках словами, що в дужках. Потребу ще в якій заміні викликає ця заміна? Запишіть змінені словосполуки.

У книжці (опереті); в Одесі (Львові); дівчина (хлопець) в ожиннику (малиннику);

Весна (північ) й осінь (південь); вівторок (бірюза) і четвер (агат)

Моделювання — “передбачає побудову моделі поняття, мовного явища з умовних позначень, що відображають його істотні ознаки” [46, 347].

1. Доберіть до кожної групи звуків мови графічні умовні позначення, тобто накресліть моделі основних групп звуків.

Накресліть звукові моделі слів: 1) орел; 2) їжак; 3) щавель..

Аналогія — це висновок про об'єкт дослідження на основі його подібності з відомим іншим об'єктом, наприклад:

Ви вже ознайомлені із явищем уподібнення глухих приголосних до парних їм дзвінких перед дзвінкими приго­лосними. Тепер розгляньте звукове значення виділених букв в інших парах слів: день — дні; снопи — сніп; перстень — перстня; пізно — пізній. Однакові чи різні звуки позначають виділені букви? Чим зумовлене це явище? Що в ньому спільного з попереднім?

Зробіть спостереження над використанням у мовленні і та й:

дощ і сніг — лисиця й олень

І літо вже спливає.

вітер і мороз — золото й олово

Й осінь на порозі...

Якою відомою вам подібною закономірністю можна пояснити використання цих сполучників у мовленні?

Постановка і розв'язання проблеми передбачає виявлення суперечності в об'єкті дослідження, формулювання проблеми, пошук способів її розв'язання, реалізацію плану і підведення підсумків. “Одним із способів реалізації цього методу є формулювання певної тези, що містить розв'язок (гіпотези) та її доведення, у тому числі й спростування антитези” [36, 432]. Приклади завдань на застосування зазначеного методу.

Ви знаєте, що звуки [є], [и] вимовляються лише в наголошеній позиції у слові, а в ненаголошеній вимовляються їх варіанти — [е^и], [и^е]. Який висновок з цього факту випливає? Може, в українській мові не 38 звуків, а більше?

Запишіть слово мить в орудному відмінку однини. Яке явище спостерігається при зміні форми слова на письмі? А у вимові? Які зміни спонукає внести у класифікацію звуків цей факт?

Порівняйте, як утворюються одні слова від інших у російській та українській мовах. Чи є відмінності у творенні слів? У чому вони полягають? Як можна схарактеризувати це явище?

счастье — счастливый = щастя — щасливий

въезд — выездной = виїзд — виїзний

честь — честный = честь — чесний

Зробіть спостереження над використанням у мовленні у і в: риба в озері — кіт у кімнаті, в оркестрі — у хаті, діти в автобусі — рак у річці, в ополонці — у палаці, сонце у небі — сонце в небі.

Чому в одних словосполуках пишеться у, а в інших — в?

Окрім того, однією з найважливіших передумов ефективної організації навчального процесу є забезпечення розв'язання пізнавальних завдань зазначених вище типів на оптимальному для учнів рівні трудності, який у педагогічній психології кваліфікується як “зона найближчого розвитку” [10, 4]. Проте в умовах класу із значною наповнюваністю учнів досягти цієї мети непросто, оскільки можливостей для здійснення індивідуального підходу до кожного учня в цих умовах небагато. І все ж найближчий шлях до поставленої мети — це раціональне поєднання регуляції трудності завдань, застосування різних організаційних форм навчального процесу з добором адекватних методів навчання.

Трудність пізнавальних завдань залежить передусім від трьох чинників — кількості істотних складових елементів об'єкта дослідження (чим їх менше, тим завдання простіше), ступеня узагальненості формулювання завдання (абстрактний чи конкретний об'єкт дослідження) і кількості дій (операцій), які необхідно виконати для виконання завдання. Отже, за умови врахування цих чинників можна регулювати трудність завдань у процесі їх конструювання, пристосовуючи до рівня пізнавальних можливостей учнів.

“Складніші завдання розв'язуються колективно у процесі фронтальної або групової організації навчального процесу, а простіші пропонуються для опрацювання в ході самостійної або групової роботи” [17, 38]. Для формування вмінь і навичок доцільні ігрові форми проведення занять.

Для демонстрації способів розв'язування складних пізнавальних завдань у класі з невисоким рівнем пізнавальних можливостей найдоречнішим є проблемний виклад, а також репродуктивний метод Завдання середнього рівня трудності доцільно розв'язувати у процесі евристичної бесіди. Учням з високим рівнем підготовки варто пропонувати для самостійного виконання завдання пошукового типу.

Отже, у першому розділі ми проаналізували теоретико-методологічні підходи до формування орфоепічних навичок школярів у процесі вивчення фонетики. З цією метою ми проаналізували наукову літературу, підручники та чинні програми. Орфоепічні навички є важливою складовою розділу “Фонетика”, що впливають на загальну культуру мовлення дитини. Тому в процесі опрацювання фонетичного матеріалу варто приділяти особливу увагу формуванню орфоепічних навичок.

РОЗДІЛ ІІ. Зміст і основні напрямки роботи з методики формування орфоепічних навичок учнів у процесі вивчення фонетики

2.1. Значення вивчення фонетики в шкільному курсі вивчення української мови

Фонетику справедливо вважають фундаментом шкільного курсу мови, тому що без усвідомлення особливостей усного мовлення не можна зрозуміти і законів писемної мови, не можна оволодіти основами правопису. “Посилити інтерес учнів до занять з фонетики можна привертанням уваги до смислорозрізнювальної ролі звуків, до багатства фонетичних засобів мовлення” [23, 151]. Так, розкриваючи значення фонетики для мовлення, вчитель має змогу показати дітям, що засобом розрізнення слів служать не тільки звуки мови (бетон — бутон, кавун — чавун, синок— сирок), а й наголос (за'мок — замо'к, су'шу — сушу'). Корисним буде показати, що нечітка вимова звуків у мовленні або неправильне позначення їх на письмі призводить до перекручення значення слова, до спотворення висловлювання.

За діючими програмами у сучасній школі вивчаються основи фонетичної системи української мови, тобто лише те, що є необхідним для розвитку мовного слуху, для формування навичок читання та усвідомлення норм орфоепії, для розуміння правил граматики та засвоєння орфографічних навичок.

Якщо під час навчання грамоти учні початкових класів вивчають голосні звуки, дзвінкі й глухі, тверді й м'які приголосні, засвоюють поняття про позначення звуків мови на письмі, навчаються розрізняти поняття «звук» і «буква», поділяти слова на склади, визначати наголошені й ненаголошені склади, голосні та приголосні звуки тощо, то у 5 класі вивчення фонетики має на меті “вдосконалити знання учнів про звукову систему української мови про відношення між звуками і буквами, між інтонацією і пунктуацією” [30, 4]. Програми вказують на необхідність поєднувати опрацювання фонетичних тем з усвідомленням орфоепічних норм, з послідовним розмежуванням фонетичних і графічних понять; позначення звуків мови на письмі, звукове значення букв ї, я, ю, є, передачі на письмі дзвінких і глухих приголосних, позначення м'якості приголосних буквами ь, і, я, ю, є, вживання апострофа.

Діючі підручники з української мови дають необхідний матеріал для спостережень за участю органів мовлення під час творення звуків мови, забезпечують певною мірою усвідомлення учнями деяких понять фонетики, накреслюють шляхи розвитку мовного слуху і зіставлення звуків мови і букв. Так, з метою посилення уваги до зіставлення звуків і букв сучасні підручники пропонують застосовувати елементи фонетичної транскрипції. Тепер користуються фонетичною транскрипцією не лише на уроках з фонетики, а й під час повного фонетичного розбору слів у письмовій формі, також під час вивчення словотвору і словозміни, опрацювання окремих орфографічних правил.

Теоретичні знання з фонетики є необхідною основою для вдосконалення мовного слуху, тобто для формування таких вмінь: “розрізняти звуки в слові й виразно вимовляти слова, диференціювати наголошені і ненаголошені склади, визначати межі речень, підвищувати і знижувати голос (змінювати мелодику), прискорювати й уповільнювати темп мовлення, користуватися паузами, виділяти слова логічним наголосом” [51, 16].

Вивчення основ фонетичної системи української мови в школі створює необхідний теоретичний ґрунт для опрацювання важливих правил орфоепії. Серед цих правил насамперед — правильна вимова голосних звуків [о], [у], [і], [є], [и] у словах типу тополя, окуляри, долина, віхола, керівник, хвилина і т.п.; правильна [вимова звуків [г] та [ґ], [дж] та [дз] у словах голова, ґанок. джерело, дзеркало і т. п., приголосних [б], [п], [в], [м], [ф] у кінці слова або його складу, наприклад: верф, голубка, колектив, дубки, кров, сім, степ та ін.; правильне наголошування слів шофер, кілометр, магазин, читання, завдання, навчання, випадок, приятель, рукопис, близький, малий та ін.

Відомості про класифікацію звуків мови та позначення їх на письмі являють собою необхідну теоретичну основу для усвідомлення багатьох правил орфографії, зокрема правопису слів з ненаголошеними голосними (весна, зима, голубка); сумнівних приголосних (просьба, молотьба, легкий); буквосполучення йо, ьо (мільйон, Воробйов, Огарьов); вживання м'якого знака (палець, низько, льон, кобзар, пісня, кінчик), апострофа (буряк — бур'ян, підйом — під'їзд, тьмяний — солом'яний).

Правильні уявлення про співвідношення звуків і букв необхідні для усвідомлення багатьох граматичних явищ. Так, під час вивчення іменників учні повинні зрозуміти, що кінцевий звук [й] у словах герой, обрій, Юрій не є закінченням, що цей звук при відмінюванні не зникає, а тільки позначається інакше — разом з наступним голосним [а], [є], [у], [і] відповідно буквами я, є, ю, ї: герой — героя, героєві, герою, герої. Розібратися у цьому допомагає фонетика, зокрема фонетичний розбір.

Знання системи звуків української мови та їх чергувань необхідні й для того, щоб правильно визначити морфемну будову слова, твірну основу, наприклад: чергування [г]:[ж] у словах берег — прибережний, [к]: [ч] у словах ріка — річенька тощо.

Отже, знання основ фонетичної системи української мови мають велике значення для розвитку мовного слуху і засвоєння орфоепічних норм, для вивчення граматики й орфографії, елементів лексики і стилістики.

2.2. Зміст і завдання вивчення фонетики з урахуванням орфоепічних норм

Одним із завдань вивчення фонетики в 5 класі є усвідомлення ролі звукової мови в житті людей, яка є матеріальною формою вираження людської свідомості і важливим засобом спілкування. Уточнення знань про характерні ознаки голосних і приголосних звуків, усвідомлення їх системи — друге завдання занять з фонетики.

“Важливим завданням є вироблення поняття про відношення між звуками мови і буквами, виховання вмінь чітко розмежовувати звуки і букви” [19, 5]. Ось чому вивчення звуків мови постійно пов'язується з усвідомленням способів позначення цих звуків буквами, що необхідно для правильного розуміння співвідношень між вимовою і правописом, тобто для підвищення свідомості письма.

Суттєвим є завдання розвивати мовну й слухову пам'ять з тим, щоб кожний учень міг чути своє мовлення й визначати його звуковий склад, правильно артикулювати всі звуки української мови, помічати зміни висоти, сили, темпу мовлення, міг чути й відтворювати інтонацію різноманітних синтаксичних конструкцій.

Неабияке значення має завдання формувати орфоепічні навички вдосконалювати дикцію і виховувати вміння володіти своїм голосом, що необхідно для підвищення мовної культури й розвитку навичок виразного читання. Для засвоєння орфоепічних норм “потрібно навчитись відрізняти букву від звука, графічне зображення слова від його звукового складу, орфографічну правильність від орфоепічної, тобто відрізняти писемну мову з її особливостями від усної” [22, 155].

Вивчення фонетики в умовах того чи іншого діалекту ставить додаткове завдання — подолати в мовленні учнів фонетичні діалектизми, які мають негативний вплив на орфоепічну грамотність учнів. Добре продумана система тренувальних вправ із застосуванням записів на магнітофонну плівку забезпечує подолання в мовленні учнів фонетичних і акцентуаційних помилок. Практичну допомогу можуть надати спостереження за різницею й артикуляції звуків, тренування у вимові спеціально дібраних текстів, запис мовлення учнів на магнітофонну плівку з наступним прослуховуванням і порівнянням того самого тексту в орфоепічно правильному виконанні.

Учитель зможе забезпечити успіх у вивченні фонетики та формуванні орфоепічних навичок, якщо буде дотримуватися і загальнодидактичних принципів і власне методичних. “Власне методичні принципи зобов'язують учителя так добирати методи і прийоми навчання, щоб привертати увагу школярів до звучання мовних одиниць і мовлення, забезпечувати тренування органів мовлення, навантажувати інтелектуальною роботою, виробляти увагу до виразових засобів мовлення, активізувати роботу пам'яті, випереджено розвивати усне мовлення, тренувати у визначенні співвідношень між звуковим і графічним образами одиниць” [28, 17]. Крім цього, для оптимізації навчального процесу слід дотримуватися і специфічних принципів вивчення фонетики і навчання орфоепії, а саме: 1) спиратися на усне мовлення учнів і виробляти в них увагу до мовлення, що відповідає літературним нормам; 2) удосконалювати вміння артикулювати звуки української мови, навчаючи диференціювати голосні звуки наголошені та ненаголошені, приголосні тверді й м'які, дзвінкі й глухі; 3) поєднувати імітаційний шлях засвоєння орфоепічних навичок із свідомим засвоєнням норм літературного мовлення; 4) спиратися на мовний слух, удосконалювати його і слухову пам'ять; 5) постійно тренувати в зіставленні звукової оболонки слів, а також інтонаційної структури речень із їх графічною формою. Практична робота учнів мусить бути забезпечена добре продуманою системою тренувальних вправ: спостереження за звуковим складом слів, визначення наголосу в словах, правильна літературна вимова слів і словосполучень, виразне читання текстів, списування з фонетичним завданням, фонетичний розбір, з'ясування відношень між написанням і вимовою слів, редагування окремих речень або текстів.

Спостереження над звуковим складом слів і їх вимовою спрямовують на визначення кількості голосних звуків у поданих словах, наприклад: перемога, герой, нагорода, прапор, пам'ятник, обеліск. Завдання визначити кількість складів у слові доповнюють вимогою вказати в цих словах відкриті й закриті склади. Цікавою є вправа, що спонукає учнів порівняти пари слів і визначити, якими звуками різняться слова в кожній парі, наприклад: море —горе, коза — коса, везти — вести, рис — рись, завод — заводь. Доцільно, щоб спостереження за звуковим складом таких слів пов'язувалося з поясненням їх значення.

“Визначення наголосу в словах може бути не тільки тренувальною вправою, а й супроводжувати, доповнювати інші вправи” [54, 78]. Наприклад, учні знаходять головне і залежне слово у поданих словосполученнях і відповідно до змісту ставлять наголос у виділених словах: на березі Дніпра — листя на березі, нові плакати — гірко плакати. В іншому випадку діти з'ясовують форму слів, що пишуться однаково, і визначають особливості наголосу в цих словах: вершина гори — Кавказькі гори, книга сестри —рідні сестри. Можна також порівнювати споріднені слова, а потім визначати кількість складів у кожному з них і місце наголосу: бригада, бригадир; комуна, комуніст і т. ін.

Корисним є завдання на порівняння наголосу в українських словах з наголосом у відповідних російських: класна до'шка — классная доска', м’яки'й знак — мя'гкий знак.

Літературна вимова слів або словосполучень як вид тренувальних вправ допомагає виробити навички правильного наголошування слів і сформувати правильну вимову звуків, а також безпомилкову передачу на письмі звуків [ґ], [дж], [дз], [ф] та ін. Ця вправа може доповнюватися граматичним або лексичним завданням. Наприклад, дотримуючись літературної вимови, учні читають подані словосполучення, а потім аналізують їх: 1) вузький коридор, низьке дерево, близьке майбутнє, слизька доріжка; 2) широкий степ, материнська любов, дикий голуб; 3) новий зошит, березові дрова, молодий шофер; 4) міцні знання, почесне звання, щире вітання; 5) рік народження, урок креслення, чергове засідання.

Вимовляючи правильно приголосний [дж], діти читають подані слова: бджола, бджолиний, бджоляр, джем, джерело, джерельний, джерельце, джигіт, джмелиний, джміль, розпоряджатися розпорядження і визначають групи спільнокореневих слів.

Дотримуючись літературної вимови приголосного [дз], школярі читають слово ґедзь, дзвоник, дзвеніти, дзвінок, дзьоб, дзьобати, дзьобик, дзеркало, дзеркальний, дзеркальце, а потім називають спільнокореневі слова і в кожному з них визначають корінь.

За завданням учителя учні визначають кількість складів у словах дрейф, фабрика, фарба, фільм, флот, форма, фраза, фронт, телеграф, телефон, тріумф, шофер, а потім ці слова виразно читають окремі учні або групи дітей, які ще не цілком оволоділи правильною вимовою звука [ф].

Виразне читання текстів або окремих речень доцільно поєднувати із спостереженням над інтонаційним оформленням їх, наприклад:

І. Зламати дружбу нашу щиру ніяк не зможуть сили злі, бо ми працюємо для миру й живем для миру на землі. (В. Сосюра.) 2. Мужай, прекрасна наша мово, серед прекрасних братніх мов. (М. Рильський.) 3. За дружбу, любов, допомогу я дякую всім від душі. (Е. Межелайтіс.)

“Правильне звукове оформлення слів, літературна вимова звуків слова полегшує мовне спілкування людей, сприяє кращому розумінню висловлюваних думок, надає мові необхідного емоційного забарвлення” [1, 2]. Неправильна вимова хоч одного звука в слові веде до втрати його значений, наприклад: важ хліб — ваш хліб, хотіли зоставити — хотіли заставити, бур'яни пополи — бур'яни попали. Подані пари прикладів можна використати не тільки для формування правил вимови дзвінких приголосних у кінці слова і складу, голосних [а], [о], а й для тренування у виразному читанні.

Списування з фонетичним завданням сприяє вдосконаленню правописних навичок, закріпленню знань з орфоепії, якщо ускладнено фонетичними завданнями.

Додаткові фонетичні завдання можуть вимагати визначення кількості звуків або складів у слові, місця наголосу, з'ясування способу позначення на письмі м'яких приголосних або голосних тощо. Наприклад, учні виразно читають слова алея, бюро, земля, ілюмінатор, мелодія, околиця, феєрія, яблуко, з'явитися, свято, а потім записують лише ті, що мають у своїй будові більше звуків, ніж букв.

Діти визначають, у яких із поданих слів кількість звуків і букв однакова, а потім записують лише ті слова, в яких є буква, що не позначає звука: знайомий — сьомий, льон — район, майор, бадьорий, бойовий — вольовий.

Визначивши кількість голосних звуків у поданих словах, школярі записують їх у три групи: з наголосом на першому складі — вибори, дошка, зачіска, олень, приятель; з наголосом на другому складі — виразно, дочка, комбайн, ознака, шофер; з наголосом на третьому складі — діалог, документ, запитання.

Поряд з поданими словами учні записують російські слова, пояснюють різницю в наголосі слів української та російської мов: верба — верба, колія — колея, кропива — крапива, столяр — столяр, ненависть — ненависть, рукопис— рукопись, сімдесят — семьдесят. Подані слова записуються за алфавітом, у них підкреслюються букви, що позначають м'які приголосні: фільм, земля, картопля, буряк, сяйво, криниця, батальйон, ілюмінатор, третє, льодовий, синє.

Записуючи подані слова, учні визначають наголос у кожному з них, підкреслюють букви, що позначають ненаголошені голосні: бригадир, ветеран, горизонт, медальйон, мета, обеліск, прем'єра, письменник, рельєф, тривога.

Учні читають подані слова і пояснюють їх правильну вимову, а потім записують лише ті, в яких сполучення букв дж або дз позначають два звуки: дзвонити — одзивати, підземний — дзеркальний, підзаголовок — дзеркало, джерельний — підживлений, джерело — підживлення.

“Фонетичний розбір спонукає учнів до практичного використання знань з фонетики, сприяє засвоєнню орфоепічних і правописних навичок, допомагає правильно визначати морфемний склад слів” [4, 58]. Фонетичний аналіз може бути за обсягом частковим або повним, за формою проведення — усним або письмовим. Фонетичний розбір звичайно завершується характеристикою графічного позначення звуків слова буквами.

Частково фонетичний розбір використовують уже в 1—3 класах. “Наприклад, першокласники поділяють слова на склади. Виділяють із слів окремі звуки. Визначають, з яких звуків складається слово: якщо це голосний, то який він — наголошений чи ненаголошений, якщо приголосний,— твердий чи м'який? ” [6, 37].

У 2 класі, крім цього, учні визначають дзвінкі й глухі приголосні: вказують, на яку частину слова (корінь, префікс, суфікс, закінчення) падає наголос; порівнюють наголошені і ненаголошені склади в українській і російській мовах: олень — олень, колесо — колесо, дрова — дрова.

У 3 класі учні спостерігають за наголошеними і ненаголошеними закінченнями іменників, прикметників, дієслів. “Для фонетичного аналізу використовують складніші слова (для часткового розбору)” [6, 38].

У 4 класі на перших уроках з фонетики практикується частковий фонетичний розбір, “а потім застосовується і повний в обсязі тих знань, які учні одержують з фонетики” [6, 37 - 38].

“Під час повного фонетичного розбору треба дотримуватися належної послідовності, і бажано, щоб ця послідовність була єдиною як для усної форми аналізу, так і для письмової” [4, 63]. Насамперед слово, що аналізується, поділяють на склади і тут же вказують, який з них відкритий, а який закритий. Потім визначається місце наголосу. Далі називаються послідовно звуки, з яких складається аналізоване слово, і дається їм відповідна характеристика: для голосних — наголошений чи ненаголошений, якою буквою позначається; для приголосних — м'який чи твердий, дзвінкий чи глухий, якою буквою позначається.

Завершується фонетичний розбір слова вказівкою на кількість звуків у слові, а також букв для позначення них звуків на письмі. Крім того, фонетичний розбір доповнюється орфографічним, який передбачає назвати орфограми і пояснити спосіб перевірки цих орфограм.

Перевагу, безумовно, слід надавати фонетичному розбору в усній формі, коли перед учнем немає записаного слова, а до письмової форми можна звертатися як до допоміжної, використовуючи при цьому елементи фонетичної транскрипції, яка дозволяє з достатньою повнотою характеризувати не тільки звуковий склад слова, а й розкривати співвідношення між звуками і буквами.

Наприклад, виконуючи фонетичний розбір слова промінь, учень має сказати, що це двоскладове слово, в якому перший склад про відкритий наголошений, а другий -мін' – закритий ненаголошений.

Далі послідовно подається характеристика звуків. Завершується фонетичний розбір визначенням кількості звуків і букв у слові, а саме: слово промінь має шість звуків, для позначення яких на письмі використовується сім букв. Доречно також вимагати того, щоб учні вказували, чи має приголосний звук відповідний парний за ознаками: м'який — твердий, дзвінкий — глухий, бо якщо на це не звертати уваги, то одержані важливі знання про парні звуки не знайдуть свого використання.

Фонетичний розбір навчає зіставляти вимову і написання, тим самим допомагаючи розрізняти орфоепічні і орфографічні норми.

З'ясування відношень між написанням і вимовою слів може знайти втілення в багатьох прийомах. В одному випадку учні визначають відповідність між кількістю букв і звуків, наприклад: лист, стан, фон; у другому — розбіжність між кількістю букв і звуків, наприклад: явір — чотири букви позначають п'ять звуків, дзьоб — п'ять букв позначають три звуки; у третьому — відсутність належної відповідності між буквами і звуками, наприклад: село— [се^ило], боротьба— [бород'ба], зозуля — [зузул'я] і т. ін.

З’ясування відношень між вимовою і написанням можна пов'язати з вибірковим списуванням. Наприклад, учні читають подані слова (дощ, човен, щока, щирий, щастя, чай), визначають кількість букв і звуків у кожному з них, а записують лише ті, в яких одна буква позначає два звуки: дощ, щока, щирий, щастя.

У поданих словах учні визначають звукове значення букв є, ю, я (армія, єдність, рядок, свято, цвях, з'явитися, кар'єр, рюкзак, юність), а записують тільки ті слова, в яких букви є, ю, я позначають два звуки: армія, єд­ність, з'явитися, кар'єр, юність.

2.3. Прийоми формування орфоепічних дій

У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного матеріалу слід враховувати, що засвоєння фонологічних засобів мовлення вимагає від дітей, крім звичайного наслідування, імітації, також фізичного (артикуляційного) та розумового навантаження — систематичного тренування органів мовлення — легенів, гортані, язика, губ та ін. А тому, паралельно з прийомом наслідування необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць.

Прийом свідомого артикулювання. Робота над орфоепією найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в «чистому» вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Це пояснюється тим, що, “наслідуючи вимову вчителя чи зразок, поданий, наприклад, у магнітофонному записі, дитина спирається виключно на слухові сприйняття” [5, 19]. Спосіб артикулювання важко засвоюваного звука, звукосполуки залишається при цьому поза можливістю спостереження й усвідомлення. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність. Крім того, без застосування активних спостережень за роботою мовних органів неможливо також сформувати в дітей правильних фонетичних уявлень і понять, які б ґрунтувалися на виділенні найістотніших ознак тих мовних явищ, що лежать в основі цих понять. Якщо ж в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.

Керуватися в навчанні фонетики та орфоепії виключно імітаційним прийомом не можна ще й тому, що ефективність його застосування залежить значною мірою від ступеня розвитку фонематичного слуху дитини та від уміння досконало володіти своїм мовним апаратом. Проте цілком зрозуміло, що саме ці властивості мовного слуху та артикуляційного апарату в учнів початкових класів потребують значного удосконалення.

Для оволодіння правильним мовленням у дітей мають бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх фонем та їх позиційних варіантів. Відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпеченні контролю за мовним актом, вважаємо, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їхньої правильної вимови.

Таким чином, “артикуляційно-слуховий прийом дає можливість навчити дітей не тільки чути звуки і спостерігати за їх творенням, а й, головне,— фізично (артикуляційно) відчувати роботу мовних органів” [20, 299]. Отже, він сприяє розширенню в дитини діапазону відчуттів в процесі сприймання навчального матеріалу. А тому, не принижуючи ролі прийому наслідування в засвоєнні школярами фонетичних понять та орфоепічних норм, варто для досягнення успіху цей прийом органічно поєднувати з активними спостереженнями за зразковими та власними мовними актами. Причому дитячі спостереження обов'язково мають супроводжуватись елементарними поясненнями артикуляції засвоюваного звука. Такі пояснення повинні ґрунтуватися на елементах зіставлення положень окремих мовних органів, під час правильного та неправильного вимовляння. Наприклад: неправильне вимовляння деякими учнями звуків [з], [с] найчастіше пов'язане з тим, що дитина неправильно координує рухи язика відносно зубів — кінчик язика спрямовує не до нижніх, а до верхніх різців, в результаті між верхніми і нижніми зубами утворюється отвір. Тут не допомагають поради типу «Вимовляй так, як я», а лише пояснення і правильна установка мовних органів, артикулювання допоможуть дитині.

Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані.

Прийом порівняння. Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і орфографією зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.

Прийом порівняння у сучасній дидактиці визначається “як засіб організації керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів, спрямованою на встановлення у певній послідовності відношень подібності, тотожності і відмінності об'єктів, які порівнюються” [12, 7]. При цьому зіставлення розглядається як прийом, спрямований на порівняння за подібністю, а протиставлення — порівняння за відмінністю.

У методичній літературі розв'язується питання про те, на якому етапі ознайомлення учнів з мовним матеріалом слід зіставляти нові поняття з іншими, вже відомими дітям. Форма зіставлення повинна визначатись у кожному випадку окремо. Вибір її залежить від характеру зіставлюваних явищ та від ступеня взаємозв'язку між ними. Наприклад, введення поняття «приголосний звук» доцільніше здійснювати послідовно, на основі зіставлення його з раніше за­своєним поняттям «голосний звук». А поняття про ненаголошені голосні звуки [е^и1, [и^е1 краще давати одночасно, у зіставленні, оскільки ці мовні явища тісно взаємозв’язані і відображають однотипні орфоепічні та орфографічні норми. Усвідомлення певної схожості і відмінності між порівнюваними об'єктами є складним розумовим процесом для молодших школярів. Складність його зростає ще більше, коли йдеться про порівняння звукових (мовних) явищ. Це пояснюється тим, що в дошкільному віці, на відміну від об'єктів просторового та часового характеру, формальний (звуковий) бік мовних явищ не виступав предметом дитячої уваги і усвідомленої діяльності.

Часто доводиться спостерігати, як учителі, застосовуючи прийом протиставлення, зосереджують увагу учнів на неістотних ознаках порівнюваних об'єктів або, хоч і істотних, проте таких, що не випливають із даних спостережень, а тому не можуть бути осмисленими учнями. “Наприклад, «голосні звуки можна довго тягнути, а приголосні не можна»; «голосні звуки можуть утворювати склад, а приголосні не можуть»” [39, 68]. Слід зауважити, що перше твердження неправомірно й досі кладеться в основу розрізнення голосних і приголосних звуків. Однак від нього треба категорично відмовитись у практиці початкового навчання фонетики, оскільки ця ознака поширюється не на весь ряд приголосних (тягнути можна і окремі приголосні — [ж], [ш], [з], [є]), а тому може служити причиною помилок. А друга ознака не випливає з первинних спостережень за властивостями звуків. Тільки пізніше вона може виступати висновком, який ґрунтується на вже сформованих уміннях учнів відрізняти голосні звуки від приголосних та на спостереженнях за складотворчою функцією голосних у порівнянні з приголосними.

Інколи, застосовуючи прийом зіставлення мовних явищ, вчителі обмежуються тільки виділенням спільних ознак і на цій основі підводять учнів до висновків та узагальнень. В результаті одержані поняття бувають або занадто вузькими, або, навпаки,— широкими, що також служить причиною помилок. Тому для встановлення чіткої диференціації окремих взаємозв'язаних понять важливо зосередити головну увагу учнів не стільки на схожих ознаках, скільки на тих, що створюють відмінність у порівнюваних об'єктах. Повнота, ємкість процесу порівняння визначається етапом вивчення програмного матеріалу, але кожен із елементів порівняння має вести дитину до правильних висновків, до формування об'єктивних уявлень і понять. В міру ознайомлення з новими поняттями цей процес поповнюється новим змістом, новими характерними ознаками, які поступово починають «помічати» учні в порівнюваних об'єктах.

У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово — від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів.

Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наводимо фрагмент стенограми уроку, на якому вчителька навчала першокласників порівнювати слова (оса, оси).

—Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).

• Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге — двох і більше, багатьох).

• Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад — однаковий — о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні — [а], [и]).

• Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса—оси. (У-першому слові оса склад о — ненаголошений, у другому слові — оси — склад о є наголошеним).

Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань:

І. Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).

1. Що означає перше слово і що означає друге слово?

2. На які питання відповідають ці слова?

3. Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина — це рослини, кущі садові).

4. Яка кількість складів у кожному слові?

5. Назвіть наголошені склади.

7. Назвіть однакові звуки (склади), якщо такі є.

Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати й такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропо­нуємо їм проаналізувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання зав­дань на порівняння, наприклад;

І. Доберіть з колонок слова, які б відповідали такій схемі:

Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.

1. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, гедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і гедзь, зозуля і лисиця).

2. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

3. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]).

“Уміння учнів аналізувати, зіставляти і порівнювати мов­ні явища є важливою основою для виконання більш складних аналітико-синтетичних операцій, що служать свідомому формуванню понять та навичок” [3, 145]. Рух від сприйняття до розуміння — це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислительного.

Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же осно­ві повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки.

Наприклад:

1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод (а, о, у, є, и, і).

2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами (б, п, в, м ф) зубами і кінчиком язика (т, д, ц); середньою частиною язика і "твердим піднебінням (н', т', л', д ).

3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум (с, ш, х, т, п, к); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму (б, д, ж, з, г, дз, дж).

4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням (б— п, д'—т', з—о, дж— ч і ін.).

5. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.

6. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [ли^естки]; везе [ве^изе] та ін.?

Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки. Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. “Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови” [33, 78].

Використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння вимовлюваних одиниць дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій та операцій фонетико-орфоепічного та орфографічного характеру, виконуваних школярами, до розумових операцій (зіставлення, протиставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, узагальненням явищ, висновками про закономірності у вимові та написанні. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє, по-перше, розвитку пізнавальної активності учнів, а по-друге, забезпечує нормативне засвоєння ними мовних явищ в обох функціональних формах мовлення — усного та писемного.

2.4. Удосконалення орфоепічних навичок школярів у процесі вивчення фонетики і робота над нормативною вимовою деяких звукосполучень

Ознайомлюючи п'ятикласників з розділом «Орфоепія», словесник повинен озброювати їх знаннями про основні норми літературної вимови голосних і приголосних звуків, про уподібнення приголосних та причини, що їх обумовлюють, формувати вміння орієнтуватися у звукових законах рідної мови, дотримуватися цих законів у своєму усному мовленні.

До орфоепічних норм, що, за нашими спостереженнями, чи не найчастіше порушуються школярами, належить вимова сполучень шиплячих та свистячих приголосних звуків. Під впливом орфографії мовці артикулюють їх без урахування звукового оточення. Так, вимовляють [на дошц'і ] — замість [на дос'ц'і ], [у книж'ці'] — замість [у книз'ц'і ]. Виправляти ненормативну вимову потрібно на основі усвідомлених учнями знань про особливості артикуляції таких звукових комплексів. Нехтування ж ними призводить до помилок не лише в усному мовленні, а й писемному, оскільки нерідко пишуть його так, «як чується».

Нині чинний підручник з мови мало допоможе вчителеві у роботі над вимовою сполучень шиплячих і свистячих приголосних, тому що ці групи приголосних у ньому не виділені, хоч до них доводиться звертатися у ході опрацювання матеріалу про вживання м'якого знака, при визначенні іменників, що належать до мішаної групи І та II відмін, під час опрацювання подовження приголосних звуків. Тому побіжно, розглядаючи префікси з-, роз-, без-, можна зазначити, що [з], [с], [ц], та парні їм м'які звуки належать до свистячих за специфічним звуковим забарвленням, а опрацьовуючи тему «Букви и, і після ж, ч, ш, щ та г, к, х у коренях слів», варто зазначити, що перші чотири букви позначають шиплячі приголосні звуки, до яких належать ще [дж ] та парні їм пом'якшені. Щоб учні запам'ятали шиплячі, можна рекомендувати їм речення «Ще їжджу», де представлені тверді шиплячі звуки.

Учителеві варто доповнити власною розповіддю матеріал підручника про вимову префікса з- та кінцевого приголосного префіксів роз- і без- перед шиплячими, оскільки перед дзвінкими [ж ] і [ дж] відбувається уподібнення його до [ж], а перед глухими [ш] і [ч] він реалізується звуковим варіантом [ш]. Без таких зауважень важко пояснити дітям вимову слів зшити, безшумно, зчеплення, розчавити, розшукати, зчистити, безжурні та ін.

Виклад теми «Звукові зміни шиплячих перед м'якими свистячими приголосними» доцільно розпочати із інтриги. Продиктувати, наприклад, учням речення «Кіт зрадів мишці», вимовляючи при цьому згідно з нормами [мис'ц'і]. І наступне «Та вона сховалась у нірці». “Невідповідність між нормативним звучанням і написанням слова викличе пізнавальний інтерес учнів” [51, 18]. Порадимо перевірити вимову слова «мишці» за орфоепічним словником. Перед школярами постає питання, чому відбувається таке уподібнення звуків у вимові. Відповідь вони мають одержати із доказової, аргументованої розповіді вчителя:

В українській мові є звуки, які залежно від звучання поділяються на шиплячі та свистячі. Коли ж шиплячому і свистячому звукам випадає стояти в слові поряд, то наступний приголосний обов'язково уподібнює до себе попередній: перед м'яким свистячим замість [ж] вимовляємо [з] , замість [ш]— [с], замість с- [ц].

Чим зумовлені такі зміни? Чому саме до цих, а не інших свистячих уподібнюються аналізовані шиплячі? Звичайно, відповідь на це запитання дамо лише тоді, коли дізнаємося, як творяться аналізовані звуки. Якщо простежимо за їх вимовою, то відзначимо, що у них є спільні ознаки: [ж] і [з] — дзвінкі, отже, при їх вимові голосові зв'язки напружені і дрижать, струмінь видихуваного повітря проходить через щілину, що спричиняє утворення шуму, пара [ш ] і [с ] твориться подібно до попередньої, тільки голосові зв'язки у їх вимові участі не беруть, ці звуки глухі. А [дж ] і [дз ] — обидва дзвінкі, але струмінь видихуваного повітря натрапляє на зімкнення мовних органів і своїм натиском розриває цю перепону, яка потім переходить у щілину. Так само творяться [ч] і [ц ], однак голосові зв'язки при вимові цієї пари участі не беруть. Бачимо, як багато спільного у парах [ж] — [з], [ш] — [с], [дж] — [дз], [ч] — [ц].

Але чому ж при їх вимові звук набуває то своєрідного шиплячого, то свистячого забарвлення? Давайте вимовимо довгий звук [ж:], а потім [з:], |ш:], [с:]. Звернемо увагу на положення при цьому кінчика язика і передньої його частини. Чи однакове місце вони займають при вимові парних свистячих і шиплячих? Ні, при артикуляції свистячих — язик наближається до зубів, а при вимові шиплячих — до горбиків над зубами [альвеол]. Отже, ці звуки дещо відрізняються місцем творення шуму.

І така незначна відмінність у розташуванні язика при вимові призводить до того, що коли поряд стоять шиплячий і свистячий, язик не встигає послідовно займати відповідні положення, і вимова попереднього звука накладається на вимову наступного, тому замість шиплячого звучить парний йому, дуже близький за ознаками творення, крім місця його, свистячий. Ось чому ми вимовляємо кни[з'ц'] і, ми [сц'] і. А оскільки другий звук м'який, то цією ознакою він наділяє «той, що уподібнився до нього».

Організація усного викладу цього матеріалу може бути дещо іншою. Так, повідомивши учням, що шиплячі й свистячі різняться місцем перепони на шляху видихуваного повітря, наголошуємо, що при вимові шиплячий уподібнюється до парного собі свистячого. Далі із групи свистячих звуків добираємо парний. Доводимо, що [ж] — [з], [ш] — [с], [ч] — [ц] є парними, однаковими за участю у їх творенні голосових зв'язок та характером перепони на шляху видихуваного повітря.

Щоб спрацював і зоровий канал прийому інформації, пропонуємо учням своєрідну формулу:

Букви	Звуки
ж ш } + м'який свистячий = ч	[з ' ] [с ' ] } + м'який свистячий = [ц ' ]

Аби одержати зворотну інформацію про рівень усвідомленого засвоєння вербального матеріалу, пропонуємо запитання: «Чому шиплячі, якщо вони у слові стоять перед свистячим, змінюються до парних їм свистячих, уподібнюються?» Діставши відповідь про залежність цього явища від місця творення сусідніх звуків, наголошуємо на тому, що у слові звуки вимовляються не ізольовано, і вимова наступного звука може накладатися, впливати певною мірою на вимову попереднього. Пропонуємо ще раз пересвідчитися у цій залежності на прикладі вимови звука [с ] у словах сім і сум. Учні спостерігають за артикуляцією товариша по парті, роблять висновок, що у другому випадку при вимові [с) губи округлюються, вип’ячуються, оскільки готуються до вимови огубленого [у].

Формуючи орфоепічну навичку, пропонуємо учням вимовляти такі звукосполучення, наслідуючи диктора чи магнітофонний запис слів:

діжці, дужці [з ' ц ], мушці, мишці [с ' ц '], річці [ц ' : ],

не поріжся, намажся [з' с ' ], тішишся, борешся [с ': ], не мучся [ц' : ].

Окремі із запропонованих слів доречно буде записати фонетичною транскрипцією. Можна запропонувати учням дібрати прислів'я, що мають у своєму складі слова на аналізовану орфоепічну норму, або ж прочитати, дотримуючись норм літературної вимови, такі:

Пташці воля — людині мир.

На чужій стороночці поклонишся і вороночці.

Раз опечешся — другий остережешся.

І в ложці не впіймаєш.

Здатний кішці хвоста зав'язати.

Тренуючись у вимові скоромовки «Вибіг Гришка на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з доріжки Гришка кішку, хай піймає кішка мишку», особливу увагу слід звернути на вимову [з ' ц ' ] у слові доріжці.

Закінчити урок можна самостійною роботою. Завдання: вибрати з кожного рядка слово, у якому при вимові відбувається уподібнення свистячих і шиплячих приголосних звуків.

I варіант.

1) мисці, посмішці, молодці.

1. зшити, згоріти, змити.

2. зважся, умийся, пасся.

II варіант.

1) наволочці, стільці, грудці.

1. згребти, злущити, зчистити.

2. милуєшся, заховався, розрісся.

Вибрані слова записати фонетичною транскрипцією.

2.5. Використання наочності та ТЗН у процесі формування орфоепічних навичок при вивченні фонетики

Сьогоднішній урок мови не числиться без використання наочності та ТЗН. “Без сучасної теорії і методики застосування технічних засобів навчання не можна суттєво підвищити якість навчально-виховного процесу” [24, 16].

Наочність розглядається як загально дидактичний принцип. Суть цього принципу визнається такою організацією уроку, яка забезпечує засвоєння учнями уявлень і понять на основі їх живого, безпосереднього споглядання та сприйняття. Використання різних видів наочності (записи на дошці таблиці, схеми, картини) сприяє не тільки оволодінню абстрактними поняттями, але й активізації уваги, спостереження, мислення й емоційного сприйняття мовних явиш, розвитку мовлення учнів [24, 16].

Зрозуміло, що наочність дає позитивні результати тоді, коли її вміло застосовувати. Учні повинні глибоко усвідомити те, що вони сприйняли за допомогою зовнішніх відчуттів, і вміти свідомо викласти своє розуміння. Від зорових вражень вони переходять до узагальнюючих висновків, а також застосовують набуті в такий спосіб знання на практиці.

Одним з важливих факторів дальшого підвищення ефективності навчально-виховного процесу школи є широке і систематичне застосування технічних засобів навчання: кадропроектора, фільмоскопа, графопроектора, епідіаскопа, кінопроектора, відеомагнітофона, телевізора [24, 17]. ТЗН відкривають широку перспективу для унаочнення матеріалу з мови. Вони є джерелом нової інформації, матеріалом для спостережень і висновків, надають значну допомогу в поданні абстрактності у вивченні предмета, сприяють розвитку пізнавальних інтересів і свідомому засвоєнню знань.

Успіх у формуванні орфоепічних навичок великою мірою залежить від застосування зорової та слухової наочності, а також застосування технічних засобів навчання (грамзапису, магнітофона, кодоскопа, радіо, кіно).

Для усвідомлення поняття про те, як утворюються звуки, може бути корисною таблиця із зображенням мовних органів.

Засвоїти систему звуків української мови та класифікацію їх допомагають таблиці, в яких подано голос­ні звуки, поділ приголосних на м'які і тверді, дзвінкі і глухі.

Учні краще зрозуміють значення букв я, ю, є, ї, якщо вчитель за допомогою схеми розкриє звукове значення кожної букви, а учні доберуть необхідні для ілюстрації слова. Наприклад:

Я (а) — Вятка, дятел, лящ, ряд

Я (йа) — явір, м'яч, алея

Для подолання орфоепічних відхилень від літератур­ної норми треба звертатися до таблиць «Говори правильно!»

Подолати орфоепічні відхилення, зумовлені невмінням диференціювати норми української і російської мов, допомагають порівняльні таблиці типу “Поясни різницю” тощо.

“Використання грамзапису на уроках мови сприяє роз­витку мовного слуху, виховує естетичні смаки” [22, 166].

Зрозуміти форморозрізнювальні і смислорозрізнювальні функції наголосу може допомогти така розповідь, яку доцільно подати в записі на магнітофонній плівці:

Прослуховування запису слів на магнітофонній плівці є ефективним засобом вироблення правильної вимови. Доцільно, щоб правильне звучання слів можна було порівняти із записом цих самих слів на дошці або в зошитах. Для цієї роботи можуть бути дібрані такі групи слів: 1) бик — бік, вись — вісь, дим — дім, кит — кіт, лис — ліс; 2) весна — весни, земля — землі, життя — жити, широкий — широко, тихесенький — тихо; 3) голубка, добути, добуток, зозуля, кожух, лопух, мотузка, подушка, потужний, розумний, хомут тощо.

Ми вважаємо, що роль засобів навчання під час вивчення орфоепії в 5-му класі є вагомою. Успіх у формуванні орфоепічних навичок великою мірою залежить від застосування зорових та слухових засобів навчання. Для досягнення поставленої мети пропонуємо конспекти уроків з розділу «Орфоепія». [див. додаток].

2.6. Особливості засвоєння орфоепічних норм з урахуванням російськомовного оточення

Вивчення фонетики й орфоепії в школах з російською мовою навчання здійснюється паралельно на уроках української і російської мов.

“Учитель української мови, враховуючи фонетичні співвідношення української і російської мов, звертає увагу учнів не лише на спільне, а й на відмінне у звуках двох споріднених мов, вимові певних слів, правилах орфоепії” [1, 5].

У російській мові ненаголошені голосні [о] та [а] можуть збігатися, наприклад: по-російському вода — [вада], трава— [трава], а в українській літературній вимові ці ненаголошені ніколи не збігаються. Український [о] завжди залишається губним. У всіх випадках виразно вимовляються українські голосні [у], [а], [і]. Лише ненаголошені [е], [и] у вимові наближаються один до одного: верх, син, але верхи, сини.

На противагу російській мові в українській приголосні перед [е] вимовляються, як правило, твердо, наприклад: день, лев, тема і т. ін. в обох мовах чимало однакових за морфологічною будовою слів відрізняються наголосом, наприклад: в українській мові і в російській мові:

веретено - веретено

петля – петля

Якщо в російській мові є лише глухі африкати [ц] і [ч], то в українській ці африкати мають відповідні дзвінкі [дз] і [дж], наприклад: дзвін, дзьоб, бджола, джерело.

Типовим для української літературної мови є щілинний [г], наприклад: гай, геній, герой, гирло, гілка, горло, гуска. Тільки в окремих словах звук, що позначається буквою ґ, вимовляється проривно, непротяжио, наприклад: ґава, ґанок, ґедзь та в деяких інших.

На відміну від російської мови приголосні [б], [п], [в], [м], [ф] в кінці слова та складу українських слів вимовляються твердо, наприклад: голуб, степ, кров, вісім, верф. Пом'якшуються ці приголосні лише перед [і], наприклад: білий, піонер, вікно, міст, фігура.

Міцні знання фонетики російської мови та її графіки і важливих правил орфоепії допомагають розрізняти орфоепічні норми російської та української мов. Паралельне вивчення (на різних рівнях) вимагає зіставлення норм української мови з нормами російської. В одному випадку можна спостерігати у вимові повний збіг (дно, просьба), а в другому — частковий (вода, вокзал), у третьому — вимова в українській мові протиставляється вимові в російській (дошка — доска, рукопис — рукопись). Подібне протиставлення часто трапляється се­ред морфем, наприклад: суфікс -ськ- співвідноситься з російським -ос- (сільський — сельский), співвідносяться закінчення дієслів (виходить — выходит, виходять — выходят), закінчення родового відмінка прикметника (синього — синего, доброго — доброго).

Таким чином, у другому розділі ми розглянули зміст і основні напрямки роботи з методики формування орфоепічних навичок учнів у процесі вивчення фонетики. Значення фонетики в шкільному курсі української мови надзвичайно важливе. Вже починаючи із 5 класу, треба приділяти орфоепічним навичкам особливу увагу і вивчати фонетичні явища з урахуванням орфоепічних норм.

До основних прийомів формування орфоепічних дій можна віднести прийом свідомого артикулювання, прийом порівняння, за допомогою яких вчитель здійснює роботу з формування орфоепічних навичок під час вивчення фонетики.

Використання ТЗН та наочності несе у собі величезний потенціал і сприяє кращому засвоєнню орфоепічних норм. А ґрунтовні знання фонетики як російської, так і української орфоепії можна отримати лише спів ставляючи фонетичні особливості даних мов. російської мови та її графіки і важливих правил орфоепії допомагають розрізняти орфоепічні норми російської та української мов.

ВИСНОВКИ

Отже, процес формування орфоепічних навичок українського мовлення при вивченні фонетики, а також застосування відповідних методів і прийомів, є важливою проблемою сучасної методики викладання української мови у школі. Особливо актуальною ця проблема постає в умовах української “двомовності”, специфіку якої треба обов’язково враховувати.

Вивчення досвіду роботи вчителів, аналіз відповідної теоретико-методичної літератури та аналіз стану знань, умінь і навичок з української орфоепії учнів засвідчили, що у навчанні української орфоепії при опрацювання розділу “Фонетика” є багато специфічних моментів, які іноді не враховуються вчителями.

Реформування шкільної освіти передбачає, зокрема, комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови. З цією метою загальноосвітня школа повинна забезпечити виховання комунікативно компетентної особистості, здатної вільно володіти усним і писемним мовленням. Для того щоб позбутися характерного частині школярів мовного нігілізму, необхідно виробити в них відповідальне ставлення до рідної мови, до вимовленого і переданого на письмі слова шляхом мотиваційного забезпечення навчального процесу. Передумовою підвищення орфоепічної культури учнів є комплексна реалізація взаємозв’язків навчання орфоепії з різними розділами української мови, і перш за все з фонетикою. Загальнолінгвістичні знання мають стати базовими для оперативного розв’язання будь-яких орфоепічних завдань.

Формуванню орфоепічних умінь сприяє застосування проблемного викладу вчителем матеріалу, евристичної, контрольно-корекційної, аналітико-синтетичної бесід, спостережень за правописними та вимовними явищами та їх аналізу, алгоритмічних приписів. Закріплення орфоепічних умінь має здійснюватися в нерозривному зв’язку з розвитком мовлення, а також із дотриманням раціональної послідовності виконання вправ.

Оскільки писемне мовлення є продуктом внутрішнього і зовнішнього усного мовлення, виникає потреба в диференційованому підході до навчання орфоепії залежно від характеру навколишнього мовленнєвого середовища. Учитель-словесник повинен бути добре обізнаний із специфічними особливостями південно-західної, південно-східної і поліської, або північноукраїнської, діалектних груп, знати характерні говіркові ознаки учнівського мовлення. Особливо строката структура північноукраїнських і південно-західних наріч, яким властивий високий ступінь мовної диференціації, нівелювання якої веде до збільшення орфоепічних помилок, викликає гальмівну дію в процесі формування правописних навичок.

Поряд з українською в школах України вивчаються інші слов’янські мови, найчастіше російська. Неврахування подібного і відмінного у правописі виучуваних мов призводить до механічного використання в рідній мові елементів іншої мовної структури, а це вносить розлад у писемний виклад думок.

Уточнення змісту роботи, відбір дидактичного матеріалу, розробка системи орфоепічних вправ передбачає використання даних зіставного аналізу української і російської мов на фонетичному та орфоепічному рівнях; врахування психологічних закономірностей в оволодінні орфоепічними навичками української мови, зокрема, транспозиції та інтерференції, які сприяють засвоєнню орфоепічних норм української мови або гальмують їх; опору на загальнодидактичні та лінгводидактичні принципи навчання.

Робота з формування орфоепічних навичок має будуватися таким чином, щоб не лише виробляти в учнів навички правильної вимови, а й формувати толерантне ставлення до інших мов.

Для запобігання орфоепічним помилкам, викликаним дією діалектного середовища, і тим, що виникли внаслідок інтерферуючого впливу спорідненої мови, необхідно широко застосовувати вправи на розпізнавання орфограм у процесі слухового і зорового сприйняття тексту, вправи із завданням – обґрунтувати написане. Особливої актуальності набуває прийом порівняння, він має бути покладений в основу зіставних таблиць, зіставних вправ, вправ-перекладів, у редагування текстів. Шляхом зіставлення школярі вчаться розпізнавати характерні ознаки літературної і говіркової, української і російської мов, виробляють уміння здійснювати самоконтроль за грамотністю передачі на письмі усного мовлення.

Таким чином, орфоепічна грамотність школярів в процесі вивчення фонетики значно підвищиться, якщо під час навчання орфоепії враховувати вплив діалектного середовища, в якому перебувають школярі; систематично застосовувати зіставний аналіз характерних українській і російській мовам правописних фактів і явищ; будувати навчання орфоепії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв’язку з розвитком мовлення; формувати в учнів правописні навички, дотримуючись поетапної послідовності виконання орфоепічних дій, використовуючи ефективні методи оволодіння українським правописом і вимовою.

Виходячи із усього вище сказаного, вважаємо, що формування орфоепічних навичок у процесі вивчення фонетики має здійснюватись за двома напрямками: 1. Формування і корекція у школярів умінь цілісно сприймати та практично засвоювати мовні одиниці: уміння уважно слухати, розрізняти звуки, склади, слова, словосполучення, речення, тексти; уміння вимовляти окремі звуки української мови; уміння вимовляти звуки у складах та словах; уміння додержуватися вимовних норм у власному мовленні; уміння знаходити орфоепічні помилки у власному і чужому мовленні. 2. Формування уявлень про звуки мовлення й особливості вимови, елементарних навичок звукового аналізу: уміння робити частковий звуковий аналіз слів: чути окремі звуки слова, вимовляти ланцюжок звуків слова, розрізнювати тверді-м’які, дзвінкі-глухі приголосні, визначати місце певного звука у слові, визначати наголос; уміння розрізняти на слух подібні, але неоднакові слова української і російської мов.

ЛІТЕРАТУРА

1. Анафієва Е.Р. Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища: Автореф. дис... канд. пед. наук. — К., 2006. — 20 с.

2. Бєляєв О. Про вивчення фонетики в школі // Українська мова і література в школі. – 2004. - № 7 – 8. – С. 2 – 4.

3. Беляєв О. М. Сучасний урок української мови.— К., 1981.

4. Блик О.П. Фонетика. Орфоепія. Графіка. Орфографія. Посібник Для вчителя. – К.: Рад.школа, 1988.

5. Вашуленко М. Особливості національної фонетики // Вісник книжкової палати. – 2000. - № 2. – С. 17-19.

6. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах : Посібник для вчителів. – К.: Рад. шк., 1982

7. Ващук Б. О. Робота над орфоепією під час вивчення фонетики в 4 класі //Українська мова і література в школі. – 1973. – № 11. – С. 61 - 71.

8. Глазова О.П., Кузнецов Ю.Б. Рідна мова: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Педагогічна преса, 2005. – 288с.

9. Глазова О.П., Кузнецов Ю.Б. Уроки рідної мови в 5 класі. 2-е вид. – К.: Освіта України, 2006. – 416 с.

10. Дерев'янко Л. Фонетика: Систематизація і узагальнення в 10-му класі // Українська мова та література. – 2001. - 10 березня. – С. 4-5

11. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - 2004. - №1-2. - С.5-60.

12. Горошкіна О.М. Методика навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах ІІІ-го ступеня природничо-математичного профілю: Автореф. дис.…доктора пед. наук. – К., 2005. – 40 с.

13. Єрмоленко С.Я., Сичова В.Т. Рідна мова: Підручник для 5-го класу. – К.: Грамота, 2005. – 240с.

14. Заболотний О.В., Заболотний В.В. Рідна мова: Підручник для 5-го класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Навчальна книга, 2005. – 288с.

15. Закон України "Про загальну середню освіту" // Загальна середня освіта: Збірник нормативно-правових документів. - Ч.І. - К.: НІЧЛАВА, 2003. - 436 с.

16. Інструктивно - методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін у 2007/08 році: інструктивно - методичні рекомендації МОН України від 11.06.07 # 1/9 - 361 // Iнформаційний збірник МОНУ. - 2007.- № 19 - 20 - 21. - С. 9 – 95; № 22 - 23 - 24.- С. 18 - 96.

17. Колосова В.В. Нестандартні форми роботи з учнями на уроках мови і літератури // Вивчаємо Українську мову та літературу. – 2007. - № 26. – С. 37-39.

18. Кратасюк Л. Узагальнення і систематизація знань з теми: "Фонетика. Графіка. Орфографія. Орфоепія"// Дивослово. – 2000. - № 7. – С. 40-42.

19. Лапшина І.М. Українська мова : Фонетика. Графіка. Вправи та ігри: Посібник для 5 кл. – К.: Академія, 1999.

20. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., Просвещение, 1969.

21. Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Рожило Л.П. Удосконалення змісту і методів навчання української мови. – К., 1982.

22. Методика викладання української мови в середній школі: Навчальний посібник / за ред. І.С.Олійника та ін. – К.: Вища школа, 1989.

23. Методичні рекомендації щодо вивчення української мови i літератури у 2007 - 2008 навчальному році // Українська мова i література в школі - 2007.- № 5.- С. 2 - 12.

24. Микитин М., Чиркова Н. ТЗН і наочність під час вивчення орфоепії // Українська мова та література. – 2003. - № 36 (вересень). – С. 16 – 21.

25. Миронюк Н.П. Орфоепія в 4 – 8 класах. – К.: Рад.школа, 1986.

26. Павлова Н. Урок-мандрівка в країну "Фонетика". Інтерактивний урок у 5 класі // Вивчаємо Українську мову та літературу. – 2007. - № 3. – С. 7-9.

27. Паламарчук В.І. Використання засобів наочності в системі методів навчання // Педагогіка. — К., 1983. — Вип. 22.

28. Паламарчук В.Ф. Взаємозв'язок навчання і розвитку учнів в аспекті реформи школи. - К.: Т-во «Знання» України, 2002. — 43 с.

29. Панфілова М. Узагальнення та систематизація вивченого матеріалу з тему "Фонетика. Графіка. Орфографія. Орфоепія": 5 клас // Українська мова і література в школі. – 2002. - № 1. – С. 33-34.

30. Передрій Г. Про вивчення фонетики у 5 класі // Дивослово. – 2004. - № 11. – С. 4 – 9.

31. Погрібний М. Орфоепічний словник. — К., 1986.

32. Полянський П. Педагогічна адаптація учнів 5 класу до навчання в основній школі // Дивослово. - 2005. - № 5. - С.30-31.

33. Прищепа К.С. Навчання грамоти. – К.: Форум, 2002.

34. Програми для середніх загальноосвітніх навчальних закладів : [Рідна мова 5-11 класи]; Затверджено Міністерством освіти і науки України ( протокол №5 від 11.04.2001 р.) // Дивослово. – 2001. - № 8. – С. 23-50.

35. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів : Рідна мова. 5-11 класи // Українська мова та література. - 2001. - № 36. – С. 2-93.

36. Психологічний словник. – К., 2004.

37. Рідна мова. 5-11 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних заклaдів./ Автори Л.В.Скуратівський, Г.Т.Шелехова, В.І.Новосьолова. – К.: Шкільний світ, 2001.

38. Рідна мова: 5-11 клас. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. / Автор І.П.Ющук. – К.: Освіта, 2003.

39. Савченко М.А. Подолання у школярів вад вимови звуків Ш, Ж, і Л, Л' // Українська мова і література в школі. – 1990. - № 8. – С. 68 – 71.

40. Симоненко Н. Лекція-візуалізація як одна з інноваційних форм навчання мови (фонетика, орфоепія, орфографія) у вищих закладах освіти // Рідна школа. – 2004. - № 3. – С. 59-61.

41. Скуратівська Г. Формування загальнонавчальних умінь під час вивчення фонетики, графіки, орфоепії, орфографії // Українська мова і література в школі. – 2003. - № 8. – С. 13-16.

42. Сокирко М. Орфоепічні уміння – складова культури українського мовлення // Рідні джерела. – 2001. - № 1. – С. 3 – 5.

43. Тоцька Н.І. Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах. – К.: Рідна школа, 1976.

44. Українська (рідна) мова. 5-12 класи / Автори Г.Т.Шелехова, В.І.Тихоша, А.М.Корольчук, В.І.Новосьолова, Я.І.Остаф. За редакцією Л.В.Скуратівського. – К.-Ірпінь: Перун, 2005. – 176 с .

45. Федоренко В. Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін у 2007/08 навчальному році: Мови і літератури національних меншин: № 1/9-361 від 11.06.07: інструкції / Україна. Мін-во освіти і науки // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - 2007. - № 19-20-21. - С. 91-95.

46. Федоренко В. Методичні рекомендації щодо вивчення української мови у 2007-2008 навчальному році // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2007. - № 5. - С. 96-123.

47. Федоренко В., Скуратівський Л. Методичні рекомендації щодо вивчення української (рідної) мови у 2006–2007 навчальному році // Дивослово. – 2006. – № 8. – С. 29–40.

48. Хорошковська О. Українська мова як державна // Початкова школа. – 2001. - № 8. – С. 13-19.

49. Шабельникова Л., Глазова О. Методичні рекомендації щодо вивчення рідної (української) мови в 5 класі 12-річної загальноосвітньої школи.// Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2005. - №2. Дивослово. - 2005. - №5. - С. 31-33.

50. Шаповал Фонетика. Приголосні // Дивослово. - 2005. - № 9. – С. 43-44.

51. Шляхова В.В. Удосконалення орфоепічних навичок школярів // Українська мова і література в школі. – 1991. - № 12. – С. 16 – 18.

52. Ющук І.П. Роздум про мету викладання рідної мови в школі // Дивослово. – 2004. – № 9. – С. 11.

53. Ющук І.П. Наукові засади вивчення фонетики у школі // Дивослово. – 2007. - № 10. – С. 8-13.

54. Ющук І.П. Навчання рідної мови в 5 класі. Методичні поради до підручника. – К.: Освіта, 1998.

ДОДАТОК

Наочність і ТЗН відіграють важливу роль під час вивчення орфоепії в 5-му класі. Зокрема, допомагають: 1) акцентувати увагу на конкретних правилах літературної вимови; 2) краще і легше засвоювати орфоепічні норми; 3) багаторазово повторювати їх; 4) учням самостійно використовувати на практиці вивчений матеріал; 5) перевіряти орфоепічні навички учнів; 6) раціонально використовувати час (вивільнюється багато часу для практичного засвоєння теми, для формування вмінь і навичок).

Під час вивчення орфоепії в 5-му класі варто використовувати демонстраційні, узагальнюючі таблиці, таблиці-схеми. Для подолання орфоепічних відхилень від літературної норми треба звертатися до таблиць «Говори правильно!». Подолати орфоепічні відхилення, зумовлені впливом орфографії, допоможе таблиця «Вимовляй! Пиши!». Використання грамзапису, магнітофонного запису на уроках мови сприяє розвитку мовного слуху, виховує естетичні смаки. Для спостережень пал ми мовою ненаголошених голосних можна використати грамзапис поезії Лесі Українки «Вишеньки», для спостережень над уподібненням приголосних — магнітофонний запис вірша Д.Павличка «О рідне слово!». Прослуховування запису слів на магнітофонній плівці є ефективним засобом вироблення правильної вимови. Кодоскоп, фільмоскоп як технічні засоби навчання допомагають зекономити час, акцентувати увагу на найважливішому.

Використання наочності і ТЗН допомагають інтенсифікувати навчально-виховний процес, забезпечити свідоме і глибоке засвоєння знань, навичок та вмінь безпосередньо на уроці й таким способом запобігти перевантаженню учнів домашніми завданнями. Безумовно, засоби навчання сприяють активізації психічних процесів, допомагають більш глибокому і правильному осмисленню та відтворенню навчального матеріалу.

Комплекс засобів навчання на уроках мови можна використовувати на всіх етапах: під час опитування, вивчення нової теми, повторення чи закріплення. Вони створюють можливості для того, щоб розвивати уміння і навички самостійної роботи, самостійного спостереження і формування на основі встановлених ознак, певних понять, правил чи закономірностей. Тобто, використання комплексу засобів навчання відповідає завданням, які нині стоять перед сучасною українською школою.

Урок 1. Вимова наголошених і ненаголошених голосних. Ознайомлення з орфоепічним словником

Мета уроку: ознайомити учнів з правилами літературної вимови наголошених та ненаголошених голосних, вчити учнів виявляти і виправляти орфоепічні помилки; ознайомити з орфоепічним словником та навчати правильно ним користуватися; розвивати увагу, пам'ять, мислення, мовлення, виховувати любов до поезії.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Методи і прийоми навчання: розповідь, робота з підручником, вправи, спостереження учнів над мовою.

Обладнання: підручник, таблиця, орфоепічний словник, кодоскоп, магнітофон, грамзапис.

ХІД УРОКУ

I. Організація учнів до уроку

II. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок

• Які звуки називаються голосними? Назвіть їх.

• Що називається складом?

• Який склад (звук) називається наголошеним?

III. Оголошення теми, мети, завдань уроку

Сьогодні ми ознайомимося з вимовою наголошених і ненаголошених голосних, дізнаємося, для чого служить орфоепічний словник та як ним користуватися.

IV. Вивчення нового матеріалу

1. Пояснення.

Усі голосні звуки під наголосом вимовляються чітко. Звуки [а], [у], [і] чітко вимовляються і в ненаголошених складах: парта, дубок, осінь. Ненаголошені голосні [е], [и], [о] можуть вимовлятися з наближенням до інших голосних.

Розглянемо таблицю:

Ненаголошений [е] — як [еи]: в [еи] ликий , з [еи] мля , в [еи] сна Ненаголошений [и]—як ]ие] : з [ие] ма , п [ие] сьменн [ие] к , к [ие] сіль Ненаголошений [о] перед складом з [у'] як [оу] : г [оу] л у' б к а, к [оу] жу' х, з [оу] з у' л я

Довідником правильної вимови слів служить орфоепічний словник (демонструємо). Слова в ньому розташовані за алфавітом. У словникових статтях подано написання і вимову слів у початковій та деяких інших формах. Із «Орфоепічного словника» М.Погрібного (1986) можна довідатися про правильну вимову українських слів, із «Русско-украинского орфоэпического словаря» В.О.Горпинича (1992) (демонструємо) можна дізнатися про норми української та російської орфоепії.

2. Робота з підручником.

— Відкрийте підручник на с. 136, прочитайте теоретичний матеріал з даної теми.

V. Закріплення нового матеріалу

І. Вправа 374.

Спишіть, позначаючи наголос. Підкресліть букви, що передають ненаголошені голосні в коренях слів. Як вимовляються наголошені голосні? ненаголошені? Які із слів вимовляються однаково?

Сади'—са'д (чітко), сліди'—слід (чітко ), ж [и^е]ву'— жив, т[е^и]мніти — темно, г[ о^у ] лу'бка — го'луб, м [и^е] не'— м [е^и] не.

2. Вправа 374 (включаємо кодоскоп).

Спишіть, ставлячи наголос. Підкресліть букви є, и, о, що позначають ненаголошені голосні. Як вимовляються ці голосні?

Сестрин, дев’ятсот, пишатись, голубки.

Вітер, пеньок, праведний, женці.

Веретено, терен, шелестить, зелень.

Пшениця, декрет, минулий, партизан.

3. Вправа 380 (усно).

Прочитайте уривок з орфоепічного словника. Які довідки він дає? Як передається вимова звуків [с], [и] в ненаголошених складах?

величавий [в е^и л и ч а в и й], -ва, -ве, -ві

величання [в е^и л и ч а н ' : а]

4. Вправа 383.

Зробіть звуковий запис слів. Назвіть букви і звуки у словах.

Зозуля, ганок. озига. бджола.

5. Вправа 384.

Вимовте слова з ненаголошеними голосними після прослуховування магнітофонного запису.

д [е^и] шевий, м [е^и] довий, кр [и^е] венький,, гр [и^е] би.

6. Вправа 392.

Доберіть до кожного слова і запишіть по 2—3 спільнокореневі слова. Вимовте їх. Підкресліть букви, що позначають ненаголошені голосні [є], [и].

Секретар, генерал, операція.

7. Вправа 395.

Прослухайте в грамзапису вірш Лесі Українки «Вишеньки».

На слух виділіть і зробіть звуковий запис слів з [е], [и] в ненаголошених складах.

8. Вправа 381.

а) запишіть до словничків, позначаючи вимову, подані слова з и та є (с. 138): балерина, лимон, рубильник, холодильник, умивальник, декрет, делегат, депутат. демократія;

б) зі словами депутат, демократія складіть речення.

9. Охарактеризуйте ненаголошені голосні у строфі поеми Т.Шевченка «Причинна» (демонструється через кодоскоп).

Реве та стогне Дніпр широкий.

Сердитий вітер завива.

Додолу верби гне високі,

Горами хвилі підійма.

Прочитайте цю строфу, дотримуючись орфоепічних норм.

10. Орфоепічний диктант.

Напишіть слова та строфу, записані на дошці, фонетичним записом: стежина, розумниця, веселка, величезний, непримиренність.

Тече вода з-під явора

Яром на долину

Пишається над водою Червона калина.

Т.Шевченко

VI. Підсумок уроку

1. Як вимовляються ненаголошені голосні [є], [и]? Наведіть приклади.

2. Коли ненаголошений [о], наближається до [у]?

3. Які довідки дає орфоепічний словник?

VII. Домашнє завдання

§ 18, вправа 393.

Урок 2. Вимова ненаголошених голосних та позначення їх на письмі. Ненаголошені голосні [є], [и], [о] в коренях слів. Ненаголошені голосні, що не перевіряються наголосом

Мета уроку: ознайомити учнів із способами перевірки написання слів з ненаголошеними голосними, вчити виявляти й виправляти орфоепічні та орфографічні помилки на вивчені правила; розвивати увагу, мислення, мовлення; виховувати любов до природи.

Тип уроку: вивчення нового матеріалу.

Методи і прийоми навчання: бесіда, розповідь, робота з підручником, вправи, спостереження учнів над мовою.

Обладнання: підручник, орфоепічний та орфографічний словники, таблиця, фільмоскоп, кодоскоп.

ХІД УРОКУ

I. Організація учнів до уроку

II. Перевірка домашнього завдання

1, Індивідуальна робота

Картка 1

Охарактеризуйте вимову ненаголошених голосних. Зробіть звуковий запис слів книжечка, доріженька, лахміття, кожух.

Картка 2

Охарактеризуйте вимову ненаголошених голосних. Зробіть звуковий запис слів шинель, щебетання, зозуля, земляний.

2. Фронтальна.

• Як вимовляються наголошені голосні [е], [и|], [о]?

• Як вимовляються ненаголошені [е], [и]?

• Коли ненаголошений [о], наближається до [у]?

• Поясніть вимову ненаголошених [е], [и], [о] у словах червоний, гриміти, голубка.

III. Оголошення теми, мети, завдань уроку

На минулому уроці ми ознайомилися з вимовою ненаголошених [е], [и], [о], сьогодні будемо вивчати позначення їх на письмі. Наше завдання — навчитися виявляти й виправляти орфоепічні та орфографічні помилки на вивчені правила.

IV. Вивчення нового матеріалу

1. Актуалізація опорних знань. Включаємо кодоскоп.

Прочитайте вірш Лесі Українки, охарактеризуйте вимову ненаголошених [е], [и].

Вже сон..чко в море сіда;

у тихому морі т..мніє;

прозора гл..бока вода,

немов оксамит, з..л..ніє

На хвилях з..лених тр.мтять

ч…рвонії іскри блискучі

і ясним огнем м..готять,

мов блискавка з темної тучі.

• Які літери слід писати замість крапок?

• Щоб не допустити помилок при передачі на письмі ненаголошених голосних, треба знати способи перевірки написання слів з ненаголошеними голосними.

2. Пояснення нового матеріалу.

V. Закріплення знань, умінь і навичок

1. Вправа 376.

Прочитайте, дотримуючись орфоепічних норм. Запишіть слова в чотири колонки:

1) з [е], [и], що не перевіряються наголосом:

2) з випадним [е];

3) з буквосполученням ере, еле;

4) з [е], [и], [о], що перевіряються наголосом.

Зерно, крикливий, пиріг, кожен, весло, зозуля, дерев'яний, дикун, степовий, очерет, бензин, кишеня, кленовий, зупинити, черешня, голубка.

2. Вправа 378 (усно).

Розгляньте таблицю «Основні розділи науки про мову (с. 34 підручника). В якому розділі вивчаються правила написання слів з наголошеними голосними? а при вимови?

3. Вправа 382 (письмово, самостійно).

Спишіть вивчені в початкових класах слова з ненаголошеними голосними. Сформулюйте правила.

М...даль, г..рой, демонстрація, с...лдат, в..кзал, м..тро, в..лос..пед. т...атр, д..ржава, д…ректор, м..нулий, абр.кос, ап..льсин, л…мон, к...шеня.

Усно складіть речення з підкресленими словами.

4. Вправа 387.

Змініть слова так, щоб ненаголошений голосний випав. Запишіть їх. Яку букву слід писати в називному відмінку цих слів?

Рів…нь, пів…нь. тижд..нь, ш..вці, дом..н.

5. Вправа 384 (усно).

В якому буквосполученні вживається и? Кривавий, тривога, гриміти, тривати, бриніти Запишіть слова до словничків. Вимовте їх.

6. Вправа 390.

Запишіть слова у формі II особи однини і множини теперішнього часу. Вкажіть орфограму — букви є, и , які позначають ненаголошені голосні

Т...мніти. п…тати, зч...щати, т...рпіти, к..рувати, м...режити. зас...лити. ч...канити.

7. Робота з кадрами діафільму.

«Казка про наголос» (Укр. студія хронікально-документальних фільмів. — К., 1969). Дивимося й аналізуємо.

Нам контрольну слід писати.

Допомогу просим дати;

От слова у нас такі....

Що писати є чи и?

Л..гкий, кр..чить, т..хенько, п.ляти, с..ло, н..зенький, ос…литися, квіт…нь. дж..р..ло, кр.ниця, заст..лати.

8. Розподільний диктант.

У ліву колонку записуємо слова з літерою и, у праву — з є.

Зелений, лихоліття, череда, шинель, щебетання, житловий, женці, черешень, чемпіонат, тренер. мисливець, режим, гвинтівка.

9. У виділених словах поясніть правопис та вимову ненаголошених голосних.

І тільки пісня не вмирає, коли звучить у ній любов (В.Сосюра). Плив корабель, роздираючи хвилі (Леся Українка). В юності нам найчастіше вибирає дорогу серце (Ю.Мушкетик).

10. Орфоепічна хвилинка.

Вимовте слова, дотримуючись орфоепічних норм.

Безпека, хвилина, мережка, чекання, кожух, голубити, вечірній.

VI. Підсумок уроку

• Як перевірити написання слів з ненаголошеними голосними?

• Який словник дає довідки про написання слів? вимову слів?

VII. Домашнє завдання

§ 18, вправа 396.

Урок 3. Вимова приголосних звуків та їх позначення на письмі. Уподібнення приголосних звуків

Мета уроку: ознайомити учнів з явищем уподібнення, навчити правильно вимовляти і передавати на письмі дзвінкі та глухі приголосні, [з], [ц], [с] перед [ж], [ч], [ш] і шиплячі перед свистячими; розвивати уяву, творчі здібності, мовлення учнів; виховувати любов до рідного слова, почуття національної гідності.

Тип уроку: вивчення нового матеріалу.

Методи і прийоми навчання: бесіда, тренувальні вправи, робота з підручником, спостереження учнів над мовою.

Обладнання: таблиці, підручник, кодоскоп, магнітофон.

ХІД УРОКУ

I. Організація учнів до уроку

II. Перевірка домашнього завдання

1. Перевіряємо наявність домашньої вправи.

2. Словниковий диктант. Учень, стілець, змивати, джерело, криниця, застилати, віддирати, ущемити, затекти, оцинкований, оселедець, весняний, димовий, справедливий, гребенька, кишеня.

Збираємо у 4-х учнів зошити на перевірку. Прочитайте і поясніть правопис та вимову слів з ненаголошеними голосними [е], [и].

III. Оголошення теми, мети, завдань уроку

Сьогодні на уроці ми почнемо вивчати вимову приголосних звуків та позначення їх на письмі, дізнаємося, що називається уподібнення приголосних звуків.

IV. Вивчення новою матеріалу

В українській мові дзвінкі приголосні, що стоять у кінці слів, звучать дзвінко: хлі[6], сторо[ж], рі[г], заво[д]. Дзвінко звучать і приголосні, які стоять перед глухими: сте[ж]ка, ва[ж]чий. Виняток становить звук [г], який перед глухими вимовляється, як парний йому глухий [х]: во[х]ко, ле[х]ко, кі[х]ті, ні[х]ті, ді[х]тяр. Глухі приголосні перед дзвінкими одзвінчуються: моло[д']ба, фу[д]бол. Таке явище називається уподібненням звуків. Що значить «уподібнення».

Уподібнюватися — ставати схожим, подібним до когось, до чогось. У даному випадку глухий вимовляється подібно до дзвінкого під впливом наступного дзвінкого.

Пригадаймо, що слід зробити зі словом для того, щоб сумнівний приголосний звучав чітко?

(Треба слово змінити так, щоб після сумнівного приголосного стояв голосний звук: нігті — ніготь.)

Розглянемо таблицю:

Уподібнення приголосних

Уподібнюються		Як вимовляються	Приклади
Приголосні	Перед приголосними
Глухі [т'],[с'],[к]	Дзвінкими	Як парні дзвінкі [д'], [з'], [г]	Молотьба [д'б], просьба, [з'б], рюкзак [гз]
Дзвінкі [з], [г]	Глухими	Як парні глухі |с|, |х|	Зсох [с], розпач [сп], легко [хк]
Тверді [д], [т], [з], [ц], [л], [н]	М’якими	Як парні м'які [д'], [т'], [з'], [с'], [ц'],[л'], [н']	Пісня [с'н'], ізмаїльський [л'с']
[з], [ц], [с], [ж], [ч], [ш]	[ж], [ч], [ш] [з], [ц], [с]	Як [ж], [ч], [ш] [з], [ц], [с]	Розжитись [ж], пронісши [ш]. зчистити [шч], ложці [з'ц'], дочці [ц'], купаєшся [с': а]

Дзвінкий [з] оглушується в кінці префіксів.

1. Вправа 397.

Охарактеризуйте вимову слів. Яка розбіжність між вимовою і написанням кожного слова?

Джміль, лагоджу, дзвінко, ґанок, молотьба, екзамен, зцідити, розказати, легко.

2. Вправа 400.

Прочитайте слова, виписані з орфоепічного словника. Які особливості їх вимови?

Гелгіт

дзюрчати

зсунути

Запишіть слона ґанок, аґрус, гніт, грати у словничок і запам'ятайте особливості їх вимови.

4. Вправа 402.

Спишіть, змінюючи форми слів або добираючи спільнокореневі слова так, щоб після звуків, які уподібнюються, стояли голосні.

Мигтить, кігті, косьба, молотьба, нігті.

5. Розгляньте таблицю і розкажіть про вимову і написання слів з уподібненими приголосними

Вимовляй	Пиши
боротьба [д'] просьба [з'] вокзал [ґ] легко [х]	боротьба (боротися) просьба (просити) вокзал легко (легенько)

6. Вправа 406.

Складіть із поданих слів орфоепічний словничок: запишіть їх за алфавітом, позначте вимову. Перевірте правильність виконання за орфоепічним словником.

Дзеркальний, гавань, щиро, екзамен, ходоку, віджило, ґанок, молотьба, дзиґа, вогко, аґрус, гніт, ґрунт, газета, фотографія.

7. Вправа 407 (усно).

Прочитайте, називаючи орфограму і додаючи, де можна, перевірне слово (включаємо кодоскоп).

Е..змпляр, приво..зальний, моло..ба, хо..ба, фу….боліст. во…ко, ні...ті.

8. Вправа 411 (самостійно).

Відгадайте загадки. Запишіть виділені слова та відгадки, з'ясуйте особливості вимови приголосних.

І. Не звір, не птиця, ніс — мов спиця; сам тонкий. а голос дзвінкий, хто його вб 'є, свою кров проллє. 2. На городі молода пишні коси розпліта, у хустинки золоті хова зернинки. 3. У кімнаті, у куточку, біля ліжка на стіні — сіра скринька на шнурочку все розказує мені. І промови і пісні, хто розказує мені.

9. Вправа 412.

Взаємоперевірний диктант. Спишіть, вставляючи одну з букв і позначаючи орфограму.

Е(Х,к)замен, во(г,к)зал. рю(т,к)зак, хо(д,т)ьба, моло(д,т)ьба, кля(д,т)ьба, про(с,з)ба, ко(с,з)ьба, мере(х,г)тіти, ді(г,х)тяр, пру(г,х)ко.

Вимовте слова, дотримуючись орфоепічних норм

10. Звучить магнітофонний запис вірша Д.ІІавличка «О рідне слово!».

Охарактеризуйте вимову голосних та приголосних

О рідне слово, що без тебе я?

Німий жебрак, старцюючий бродяга,

мертвяк, оброслий плиттям саркофага,

прах, купа жалюгідного рам 'я!

Моя ти — пісня, сила і відвага,

моє вселюдське й мамине ім'я!

Тобою палахтить душа моя,

втішається тобою серця спрага.

Тебе у спадок віддані мені

мої батьки і предки невідомі,

що гинули за тебе на вогню.

Так не засни в запиленому томі,

в неткнутій коленкоровій труні –

дзвени в моїм і в правнуковім домі!

V. Підсумок уроку

• Як вимовляються дзвінкі перед глухими, в кінці слів?

• Як вимовляються [ж], [ч], [ш] перед [з], [ц], [с] і навпаки? Наведіть приклади.

Для закріплення розглянемо таблицю:

Говори правильно

ні [з'] ц' і

кни [з'] ц' і

кі [с'] ці

рі [ц'] ці

VI. Домашнє завдання

Вправа 413, § 19. Складіть усну відповідь на тему «Як перевіряти написання слів з ненаголошеними голосними і приголосними, що уподібнюються».

Урок 4. Спрощення в групах приголосних

Мета уроку: ознайомити учнів зі спрощенням в групах приголосних, закріпити вимову та правопис слів з випадним середнім приголосним; розвивати увагу, кмітливість, мовлення учнів; виховувати почуття дружби, взаємодопомоги.

Методи і прийоми навчання: бесіда, тренувальні вправи, попереджувальний диктант.

Обладнання: таблиці, підручник, магнітофонний запис

ХІД УРОКУ

I. Організація учнів до уроку

II. Оголошення геми, мети, завдань уроку

Сьогодні ми ознайомимося зі спрощенням у групах приголосних, зокрема правописом га вимовою слів з випадним середнім приголосним.

III. Вивчення новою матеріалу

Вимовте, будь ласка, звукосполучення приголосних [ждн], [здн], [стн], [стл], а тепер [жи], [зи], [ен], [л].

Які сполучення вимовляються легше?

Іноді під час творення слова або його зміні виникає важкий для вимови збіг кількох приголосних звуків. Уникнути цього допомагає спрощення в групах приголосних — випадання одного із звуків. . Розглянемо таблицю на с. 116 підручника.

В усному мовленні спрощення відбувається завжди, навіть у словах іншомовного походження:

Пишемо	Вимовляємо
Баластний контрастний	[баласний] [контрасний]

в українських словах, в яких спрощення не позначається на письмі, в усному мовленні воно все-таки відбувається:

Пишемо	Вимовляємо
хвастливий	[хвасливий]
шістнадцять	[ш 'існадзц 'ат']
Зап’ястний	[запйа 'сний]

Включаємо магнітофонний запис слів з таблиці.

IV. Закріплення нового матеріалу

1. Вправа 419.

Спишіть. Позначте орфограми. Назвіть групи приголосних, які спрощуються.

Захис…ний, контрас..ний, тиж..невик, зап'яс..ний, улес…ливий, шіс..сот, проїз...ний, пес…ливий, звіс…но, балас… ний.

2. Вправа 420.

Запишіть прикметники, утворені від поданих іменників, підкреслюючи буквосполучення зі спрощенням.

Зразок. Область — обласний

Честь, форпост, виїзд, пристрасть, хвастати, кількість, користь, захист, ненависть, щастя, якість.

3. Вправа 421.

Прочитайте слова. Запишіть їх, підкреслюючи орфограми. Зробіть висновок про особливості вимови і написання слів із спрощенням у групах приголосних. У яких словах написання не відповідає вимові?

Піс…ний, віс…ник, шіс…сот, доблес…ний, комендан..ський, ус…ний, пес…ливий. Студен…тський, зліс…ний, не навис…ний, хвас…ливий, контрас…ний.

V. Підсумок уроку

— Назвіть групи приголосних, що спрощуються в усному мовленні та на письмі.

• Чи відбувається спрощення в усному мовленні в словах іншомовного походження?

• У яких словах українських спрощення відбувається тільки в усному мовленні?

ТАБЛИЦЯ (урок 1)

Ненаголошений [е] — як [еи]: в [еи] ликий , з [ен] мля , в [еи] сна Ненаголошений [и]—як ]ие] : з [ие] ма , п [ие] сьменн [ие] к , к [ие] сіль Ненаголошений [о] перед складом з [у'] як [оу] : г [оу] лу'бка, к [оу] жу' х, з [оу] зу'ля

Уподібнення приголосних (урок 3)

Уподібнюються		Як вимовляються	Приклади
Приголосні	Перед приголосними
Глухі [т'],[с'],[к]	Дзвінкими	Як парні дзвінкі [д'], [з'], [г]	Молотьба [д'б], просьба, [з'б], рюкзак [гз]
Дзвінкі [з], [г]	Глухими	Як парні глухі |с|, |х|	Зсох [с], розпач [сп], легко [хк]
Тверді [д], [т], [з], [ц], [л], [н]	М’якими	Як парні м'які [д'], [т'], [з'], [с'], [ц'],[л'], [н']	Пісня [с'н'], ізмаїльський [л'с']
[з], [ц], [с], [ж], [ч], [ш]	[ж], [ч], [ш] [з], [ц], [с]	Як [ж], [ч], [ш] [з], [ц], [с]	Розжитись [ж], пронісши [ш]. зчистити [шч], ложці [з'ц'], дочці [ц'], купаєшся [с': а]

Уподібнення приголосних (урок 3)

Вимовляй	Пиши
боротьба [д'] просьба [з'] вокзал [ґ] легко [х]	боротьба (боротися) просьба (просити) вокзал легко (легенько)

Спрощення в групах приголосних (урок 4)

В українських словах, в яких спрощення не позначається на письмі, в усному мовленні воно все-таки відбувається

Пишемо	Вимовляємо
Баластний контрастний	[баласний] [контрасний]

Пишемо	Вимовляємо
хвастливий	[хвасливий]
шістнадцять	[ш 'існадзц 'ат']
Зап’ястний	[запйа 'сний]

До уроку № 2

Картка 1	Картка 2
Охарактеризуйте вимову ненаголошених голосних. Зробіть звуковий запис слів книжечка, доріженька, лахміття, кожух.	Охарактеризуйте вимову ненаголошених голосних. Зробіть звуковий запис слів шинель, щебетання, зозуля, земляний.