Зачем нужно общее художественное образование?

Мелешко Анастасия Николаевна

Педагог дополнительного образования

МБОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов №6

Зачем нужно общее художественное образование?

Ориентация на формирование, развитие и самореализацию личности ребёнка является доминирующей установкой современного воспитания и образования в сфере социально-культурной деятельности.

Задачи развития общества выдвигают новые, возросшие требования к человеку как главному элементу производительных сил общества, означая необходимость всестороннего развития самого человека, качественного содержания и количественной отдачи его сил и возможностей. Общество все больше начинает осознавать, что главное его богатство - человек, а еще точнее - творческая личность.

Воспитать творческую личность, т.е. сформировать контекст, условия и установку на творчество, с одной стороны, и потребность и побуждение к творчеству, с другой, нельзя без специальных усилий общества, без соответствующей политики, направленной на эту культурную цель. Чрезвычайно важная роль здесь принадлежит программе эстетического воспитания и развития, которые являются одним из важнейших средств качественного совершенствования человеческой природы.

Детское художественное творчество может носить не только профессионально-ориентированный характер, но и решать задачи социально-культурного развития личности.

В истории и теории ᴨпедагогике многие авторы подчеркивали важность влияния самостоятельной созидательной деятельности на личностное развитие ребенка.

Эстетическое воспитание - воспитание чувств, на котоҏыҳ основано сознание, а, следовательно, интеллект. И только тогда, когда эти чувства находятся в привычной гармонии с окружающим миром, формируется личность во всей ее полноте. 

В стране, где художественная культура традиционно являлась сферой воплощения духовно-нравственных ценностей, самопознания и самосовершенствования человека, утвердилось прямо противоположное отношение к ней. Она обретает в общественном сознании статус некоего «десерта», необязательного украшения реальной жизни, воспринимается как частность, не имеющая серьезной жизненной значимости. Либо, что еще хуже, как сфера обслуживания, своего рода «парк культуры и отдыха», предоставляющий «пакеты услуг» эстетически неразвитому клиенту, который ищет развлечений, «заказывает музыку» и «всегда прав».

Такое отношение к культуре стремительно нарастает в условиях крайнего прагматизма, всевластия рынка, активного формирования «рыночного сознания» человека и деформирует само профессиональное искусство.

Но вся история человечества свидетельствует, что явление, которое мы называем искусством, или художественной культурой, это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. И ее деградация, утрата новыми поколениями понимания ее жизненной ценности, утрата ответственности за ее сохранение, развитие и «трансляцию» в будущее – это прямой путь к расчеловечиванию данного общества. Что может превосходно уживаться с «компетентностью» во многих других отношениях и становиться от этого еще страшнее. Это ли не проблема национальной безопасности?

В условиях преобладающего сегодня отношения к художественной культуре соответствующий цикл школьных дисциплин неизбежно оказывается на третьем плане: и по статусу учителей, и по отводимому на него времени, и с точки зрения заботы о его оснащенности, о действительном, а не номинальном присутствии в конкретной школе, и по отношению к нему всех участников и руководителей образовательного процесса.

Известно, что занятия искусством дети давно воспринимают как необязательные и неважные. Как, впрочем, и родители: они сами не были приобщены к искусству и многие из них охотно заменили бы его на что-нибудь «более нужное» для «конкурентноспособности на рынке». Такова, к несчастью, и нескрываемая направленность государственной образовательной политики: на постепенное сокращение художественного цикла, включая уже и литературу; на вытеснение его из федерального компонента в региональный, из основного образования в дополнительное и т.д. Отсутствие аттестации по предметам искусства подтверждает их необязательность и «второсортность» (какой должна быть форма оценивания достижений и аттестации, адекватная сфере искусства – вопрос, требующий специального обсуждения).

Историк - искусствовед Н.Н. Пунин указывал на возможную предопределяющую роль детского творчества в развитии изобразительного искусства в целом: «…В отношении детей будьте, если возможно, осторожны ибо никто, даже из лучших художников, лучших техников, гениальных мастеров не знает, где лежит путь будущего искусства и в какой стеᴨȇни творчество ребенка ни есть вещее пророчество. Очень часто случается, что именно дети в самом раннем ᴨериоде своего развития находили те художественные формы, которые спустя 5 - 10 лет становились действительным этапом нашей художественной жизни... Кто из Вас видел ранние детские рисунки, тот отлично знает, какое своеобразное, какое, может быть, дикое и неожиданное вᴨȇчатление они производят. Но именно это своеобразие, эта дикость, эта неожиданность - то лучшее, что создают новые художественные школы, что двигает искусство»[5].

А.А. Мелик-Пашаев в своей работе «Опыт приобщения подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства» [2], решает проблему введения ребенка в художественную культуру, не подавляя его индивидуальное творчество, помогая понять творческую деятельность через собственный опыт духовно - практической работы. Он выделяет главную цель художественного развития школьников, - это развитие способности понимать искусство и приобретать собственный творческий опыт.

Автор также подчеркивает необходимость художественного творчества в массовой школе, хотя на ᴨервый взгляд она не так очевидна: ведь большинство детей не станут художниками. Однако это столь же необходимый асᴨȇкт художественного развития, потому что собственный творческий опыт является лучшим ключом к постижению творчества других. Чтобы действительно понимать замыслы авторов художественных произведений, ребенку необходимо самому побыть автором [2].

Разница в преподавании изобразительного искусства в художественной школе и школе общеобразовательной должна быть лишь в том, что во втором случае не стоит и не должен стоять вопрос о приобретении в будущем ребенком специальности художника. Специфика предмета, как творческой дисциплины эстетического цикла должна быть сохранена, ученик должен соприкоснуться с явлением содержательной художественной формы. Но, к сожалению, сегодня практическое обучение начинается не с того, что нужно выразить художественный замысел в образе, и для этого овладеть средствами, а с изучения средств, способов выполнения, возведенных в ранг «правил». Правил, которые будто бы существуют сами по себе, подобно «законам природы», независимо от тех художественных задач, которые они обслуживают. В связи с этим техническая сторона дела подчиняет себе человека-ученика, художника вместо того, чтобы служить ему в качестве средства для достижения его целей [2].

Изобразительная деятельность - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

По мнению А.В. Запорожца, по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок выступает в роли материальной опоры данной деятельности.

В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже - по принятым изобразительным законам. Использование цвета постеᴨȇнно начинает влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно, эстетических чувств ребенка.

Итак, занятия рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

Психологию способностей к изобразительной деятельности исследовал и В.И. Киреенко. В частности, он изучал основные, как ему казалось, способности к рисованию: способность правильно оценивать и воспроизводить светлотность, горизонтальные и вертикальные направления в плоскостях, образующих форму предметов при их изображении в рисунке, определять пропорции и ᴨȇрсᴨȇктивные сокращения и т.п. [1].

Зачем нужно общее художественное образование?

Художественное образование, которому отведено положение необязательного, или даже обременительного, довеска, решает целый ряд задач, которые школа и общество считают важнейшими, но решить не могут.

Общеизвестно, что школьное образование строится почти исключительно на освоении отвлеченных понятий, схем, условных знаков, числовых отношений и т.д. И, вопреки возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, игнорирует и обесценивает как нечто «несущественное» непосредственный чувственный опыт ребенка.

Такое однобокое развитие крайне обедняет сенсорную сферу ребенка, его непосредственную связь с окружающим миром, чуткость и восприимчивость по отношению к нему и вызывает обоснованное беспокойство вдумчивых педагогов и медицинских работников. Эта проблема, которую принято описывать в терминах межполушарнойасимметрии (недоразвитие функций правого полушария головного мозга и «переразвитие» левого), многократно обостряется в эпоху раннего увлечения виртуальной чувственностью компьютера, вытесняющего реальный чувственный опыт уже не только из школьного обучения, но из повседневной жизни детей. Занятия искусством, художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более не как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества. Таким образом, именно богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка.

Потребность в творчестве – неотъемлемая характеристика нормально развивающегося человека, несводимая к решению каких бы то ни было частных, прагматических задач. Дефицит творчества в современной школе, отсутствие у ребенка положительного опыта свободного творчества искажают нормальный процесс становления личности. Это чревато непредсказуемыми личностными кризисами и асоциальными проявлениями, вплоть до так называемых немотивированных преступлений. (Так, некоторые психологи аргументированно утверждают, что «компьютерная» преступность во многом является следствием невостребованности творческой одаренности молодых людей.) Заметим также: именно дефицит творчества является, скорее всего, главной причиной того парадоксального на первый взгляд факта, что школьная успешность детей от года к году не повышается, а снижается.

Именно в области искусства ребенок может приобрести ранний, успешный и полноценный опыт творчества – порождения и осуществления собственных замыслов. Опыт, который незаменим для становления самосознания, самоощущения человека в мире и который поможет ему в будущем стать «креативным» в любой сфере деятельности.

В условиях светского общего образования искусство – единственная область, в которой может закономерно совершаться эмоционально-нравственное развитие растущего человека и его приобщение к высшим духовным ценностям своего народа и человечества. А если этого не происходит, если человек растет бездушным, если общечеловеческие ценности ему чужды, то чем успешнее он будет во всех остальных отношениях, тем хуже. 

О школьном художественном (эстетическом) цикле

Какое из искусств в настоящее время вызывает наибольший интерес у школьников и в наибольшей степени определяет становление их нравственно-эстетического сознания? Это не живопись, не музыка (во всяком случае не классическая, народная и церковная музыка, составляющая предмет обучения), не литература, а экранные искусства. Посетители кинотеатров – это в основном школьники и молодежь. Какое место занимает различная видеопродукция в их досуге, известно каждому. И именно в этой области активного общения с искусством, а гораздо чаще с квази- и антиискусством, дети оставлены без всяких культурных ориентиров.

До сих пор вне художественного цикла остается предмет «Литература», хотя сама художественная литература, во всяком случае в отечественной традиции, – это важнейшее из искусств. На сегодняшний день такое положение устраивает часть преподавателей литературы, поскольку их предмет пока еще числится среди основных. Но это лишь инерция минувшего времени, когда в литературе видели не искусство слова, а средство воспитания строителей коммунизма. И если мы не добьемся принципиальной переоценки значения всего гуманитарно-художественного образования как жизненно значимой составляющей человеческого образа жизни, то в условиях деидеологизации общества литература неизбежно станет для прагматичной школы такой же обузой, как и прочие «художества».

В то же время особенности литературы как искусства слова позволили бы ей стать объединяющим стержнем художественного цикла и главной движущей силой художественного развития ребенка, а также осуществлять связи художественного образования со всеми другими культурно-образовательными «пространствами».

Для этого необходимо преподавать литературу (в начальной школе – литературное чтение) как искусство. Это значит, что ее освоение должно носить не информационный характер, а основываться, как в других художественных дисциплинах, на личном творческом опыте самого ученика и постоянно взаимодействовать с этим опытом. Программа, в которой этот принцип последовательно и успешно реализован, давно уже существует. Но для ее широкого внедрения нужно изменить систему подготовки учителей литературы: чтобы руководить детским литературным творчеством, они сами должны приобретать опыт такого творчества.

Наконец, преподавание важнейшего предмета «Мировая художественная культура» должно начинаться значительно раньше, чем предусмотрено стандартом, то есть в основной школе. Но при этом не превращаться в информационный курс по истории искусств, а включать особые формы творческой практики детей. Сам предмет предоставляет для этого богатейшие возможности, а реализация их, как и в предыдущем случае, связана с изменениями в системе подготовки преподавателей и с разработкой целостных, концептуально осмысленных систем преподавания МХК как уникального предмета, не дублирующего историю искусств.

Безусловно, необходимо, чтобы предметом МХК на достаточно высоком уровне овладевали все выпускники школы, а не только те немногие, кто учится в профильных художественно-эстетических классах или в школах с углубленным изучением искусств.

Расширение художественного цикла связано не только с увеличением количества учебных часов (хотя оно постыдно и должно быть в максимально возможной степени увеличено). Существуют и другие ресурсы, связанные с расширением присутствия искусства в школьной жизни. Так, важной формой освоения современных технологий станут занятия компьютерной графикой как современным видом искусства, где владение компьютером является не целью, а средством создания художественного образа. Педагогом в этом случае должен быть не «компьютерщик», а художник-педагог, в достаточной степени владеющий компьютером. Опыт художественного творчества в формах ритмики, хореографии, пластического интонирования и т.д. дети могут приобретать на соответствующим образом построенных уроках физкультуры, причем «внутри» художественной задачи будут органично решаться и многие задачи физического воспитания. Наконец, мощнейшим фактором расширения художественного образования станет преподавание литературы как искусства, о чем говорилось выше.

В более отдаленной перспективе можно говорить о художественном цикле и принципах педагогики искусства как основе общего образования в целом. При всей непривычности такого подхода, он не является беспочвенной фантазией. Он обоснован уже в трудах основоположников гуманистической психологии и получает подтверждение у ряда современных исследователей и педагогов-экспериментаторов.

Чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное Я.

Особое значение это имеет для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения (умение видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить, воображать, представлять и т.д.)

Легче, быстрее и качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях искусством:

• зрение - на занятиях изобразительным искусством;

• слух - на музыкальных занятиях;

• общение на занятиях театральной деятельностью;

• умение говорить на уроках художественной литературы и поэзии;

• умение двигаться на уроках танца и “образной” хореографии.

То есть на тех предметах, которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации автор видит в ᴨȇресмотре структуры и организации занятий, уроков по данным предметам. По мнению автора, наиболее эффективно это можно решить при создании и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных технологий. Созданием котоҏыҳ сегодня она озабочена и, надеется, в ближайшее время нас с ними познакомит [4].

Всеобщее творчески ориентированное, полноценное художественное образование создает оптимальные условия и для того, чтобы нашли и проявили себя дети, особо одаренные в области искусства. И это будет естественный отбор в лучшем смысле слова: не на основании чьих-то шатких прогнозов и тщеславных надежд, а в силу свободного проявления внутреннего творческого потенциала, действительно присущего ребенку. Именно такое образование способно сохранить креативный потенциал нации.

Литература

1. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., 1959.

2. Мелик-Пашаев А.А. Опыт приобщения подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства С.6-23.// Эстетическое воспитание школьников на уроках эстетического цикла: Сб. науч. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СССР, 1989.- 140с.

3. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000, - с. 158-159.

4. САВЕНКОВА Л.Г. Член - корреспондент РАО, состоит в Отделении образования и культуры, доктор ᴨȇдагогических наук (2001), профессор (2003), заместитель директора по научной работе Учреждения РАО «Институт художественного образования».

5. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество в музее. - М., 2005, 207 с.

6. Флёрина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. - М., 1924. - С. 37.