Использование активных форм на уроках истории в рамках ФГОС

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Нидымская основная школа»

Эвенкийского муниципального района

Красноярского края

Методическое пособие по теме

самообразования:

«Использование активных форм на уроках истории в рамках ФГОС»

Выполнила:

Сагалакова Тарина Степановна

учитель истории

МКОУ НОШ ЭМР

п. Нидым, 2017 год.

Введение

Ни для кого, ни секрет, что система школьного исторического образования в настоящее время переживает фазу кризисного развития и сложный процесс реформирования. Происходят большие перемены: изменяется парадигма, идет поиск новых приоритетов, заканчивается переход на концентрическую структуру, расширяется вариативность исторических курсов, форм и методик обучения.

Принятие новых образовательных стандартов и начало их внедрения в основную школу заставляет пересмотреть давно сложившиеся стереотипы педагогической деятельности и позволяет учителям по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Кроме того, актуальной является ориентация на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий), обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования. Речь идёт о разнообразии организационных форм и учёте индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов школьников.

Особенность ФГОС нового поколения – деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности.

К сожалению, уровень познавательной активности учащихся в последнее время резко упал: понижается уровень мотивации учащихся к изучению предметов, уровень сформированности познавательных интересов невысокий.

Как сделать так, чтобы наши ученики самостоятельно могли открывать новые знания, оценивать свой труд и, в конечном итоге, показывать  высокие результаты по предмету?

В процессе организации урока важная роль отводится, конечно же, учителю. При подготовке к урокам учитель старается тщательно продумать формы и методы организации работы на уроке для активизации познавательной деятельности ученика, для привития интереса к учебе.

Анализ и обработка больших объемов разноплановой информации, творческое решение проблем теории и практики невозможны без личной заинтересованности учеников. Обилие цифр и дат, огромный понятийный аппарат, череда исторических деятелей, мест сражений, памятников архитектуры, а главное - непонимание учащимися необходимости запоминания столь обширного материала и его хронологической закономерности провоцирует снижение интереса к истории, ослабление внутренней мотивации учеников, невостребованности их личностного потенциала. В этой ситуации неоспорим факт необходимости саморазвития педагога как профессионала, освоение им новых концептуально-содержательных подходов, новой педагогической технологии для дальнейшей  продуктивной деятельности, выбора собственной позиции в системе преподавания истории. Повышение уровня предметных (исторических) знаний невозможно осуществить без активного интереса со стороны учащихся. Специфика содержания школьного исторического образования, а также особенности классно-урочной системы обусловили разработку и практическую реализацию системы активных методов обучения.

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения. В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействие между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. учащегося к учителю, и от учителя к ученику.

Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Активные методы обучения построены на сознательном создании напряженной ситуации, вынуждающей учащихся принимать решения для достижения заданной цели в различных условиях. Выработка решений сопровождается эмоциями, что в свою очередь обеспечивает мобилизацию интеллектуальных резервов, стимулирует познавательную деятельность, позволяет длительно удерживать внимание. Современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. Активные формы учебной деятельности классифицируются следующим образом: моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность).

Опыт позволяет сделать вывод, что одним из путей повышения интереса к предмету история является использование активных форм обучения, позволяющих погрузить учащихся в активное организованное обучение, в котором они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми, а не только с учителем. В связи с этим основной целью своей профессиональной деятельности считаю формирование компетенций учащихся посредством реализации активных форм обучения. Цель реализуется через решение следующих задач:
 - систематизация программного материала по критерию возможности использования активных форм;

 - разработка целостной взаимосвязанной системы активных приемов, форм, упражнений при обучении;

 - отслеживание эффективности внедрения активных форм в процесс обучения  истории.

Интерес к использованию активных форм обусловлен широкими возможностями их применения в системе исторического школьного образования, так как адаптировать эти формы к различным возрастным категориям не представляет особых трудностей.

О реализации цели и задач образовательно-воспитательного процесса можно судить не только по уже обозначенным концептуальным и методическим аспектам, но и по конкретному содержанию типов заданий, получаемых учениками обычно на уроках.
Сбор и упорядочение содержательной информации заданий ведет к созданию определенного «исторического фундамента» по данной теме.

В своей практике я использую следующие модели учебных занятий
На основе игровой деятельности:
• Игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);

• Игры-обсуждения (наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности);

• Игры-соревнования (наличие фиксированных правил,  отсутствие сюжета и ролей,   первый   план   субъектно-объектных   отношений).

Игра на уроке истории — это активная форма учебного занятия, в ходе которого моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и действуют люди, участники исторической драмы.

Цель игры - создание игрового состояния, специфического; эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Игра держится на четких и строгих правилах, соблюдение которых обеспечивает содержательность, состязательность и результативность игровой деятельности. Школьники могут участвовать в ней индивидуально, группами или коллективно. Игры с правилами используются на всех этапах процесса обучения истории как познавательные, развивающие и аттестационные, включают в свое содержание все структурные компоненты учебного исторического материала (факты и теорию, даты, картографию, персоналии, понятия и т.п.), не требуют предварительной подготовки и поэтому широко распространены в школьной практике.

Игра заставляет ребенка перевоплотиться в исторический персонаж. Он стоит перед своего рода необходимостью «прыгнуть выше себя», занять положение взрослого, жившего в ином историческом времени и пространстве. Школьники моделируют историческую реальность через «вживание» в мысли, чувства, переживания своих героев, Знания, приобретаемые ими, становятся личностно значимыми, эмоционально окрашенными.

Методисты давно выделили два важнейших признака учебной исторической игры: наличие прямой речи (диалога) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (в последнем случае — для обсуждения прошлого). Проанализирую использование на уроках такой активной формы как игра. В образовательных играх делаю акцент на эмоциональное возбуждение. Процесс обучения истории включаю игры, активизирующие мыслительные процессы. Применение различных игр обеспечивает большую плотность общения, коллегиальность, контактность, аргументированность (для некоторых игр), большую рефлективность (ученик оценивает самого себя и свою роль в решении общей задачи), мотивированность (желание победить). В игре может  самореализоваться даже ученик со слабой подготовкой. Использование различных режимов (ученик - ученик, ученик - группа, группа учащихся - группа учащихся) и их чередование способствует оптимизации занятий. Подбор упражнений для занятий позволяет детям активно участвовать во всем, что происходит на занятии; не узнавать о чужих открытиях, а открывать новое самим (занимать активную исследовательскую позицию); осознавать результаты занятий для группы и для самого себя. Предлагаемые ученикам упражнения затрагивают не только и не столько интеллектуальную сферу детей, но и чувства, эмоции, отношение к окружающему миру, ценностные ориентации.

На основе дискуссионной деятельности:
• семинары (индивидуальная работа);

• структурированные дискуссии (групповая работа);

• проблемно-проектные дискуссии.

В самом общем педагогическом смысле дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения ее участников на ту или иную проблему, провести (при необходимости) всесторонний анализ каждой из них, внести вклад в формирование собственной позиции каждого ученика.

В последние годы в педагогической практике утвердились дискуссии, основанные на групповой работе. Соединение работы в группах с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, идеями и мнениями, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной темы. Школьники овладевают ораторскими умениями, искусством ведения полемики, что само по себе вносит Важный вклад в их личностное развитие.

В самом общем виде в зависимости от принципов организации, задач и планируемых результатов можно выделить несколько видов исторических дискуссий.

Структурированная (регламентированная) дискуссия. Название говорит само за себя: ученики получают четкий план, структуру и регламент обсуждения. Сущность данного вида занятия состоит в том, что в малых группах происходит обсуждение ряда частных аспектов одной общей проблемы, которую предстоит решить всему классу.
В начале урока учитель формулирует общую проблему, выдвигает возможные гипотезы ее решения.

Дискуссия с элементами игрового моделирования. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, чтобы взглянуть на проблему с позиции не только нашего современника, но и представителей определенных социальных или политических сил прошлого.
Часть ребят представляют «реальных», т.е. современных нам экспертов, высказывают более поздние оценки тех или иных событий. Другие участники, абстрагируясь от оценок, представленных в учебнике и дополнительной литературе, выступают от имени «очевидцев». Группы формируются довольно большие по составу (как правило, по рядам).

Проектная дискуссия. В ее основе лежит предварительная работа групп учащихся над проектами. Модель анализа проблемы сообщается за одну-две недели до урока:1) исторический анализ проблемы;2) выявление трудностей, связанных с исследованием проблемы;3)разделение проблемы на отдельные вопросы;4) поиск и разработка частных задач решения общей проблемы;
5) выработка гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях.
На уроке ученики выявляют предпосылки возникновения данной проблемы. Предмет дискуссии состоит в том, что в результате ее исследования и выявления трудностей решения школьники намечают возможные способы ее разрешения. Проекты представляют собой не что иное, как обоснованные гипотезы (предложения) решения данной проблемы. Проекты готовятся в малых группах и обсуждаются в классе.

Командная дискуссия (дебаты). На обсуждение выносится четко сформулированный тезис, который одна команда должна защитить, а другая опровергнуть. В каждой команде — по три спикера. В команде, защищающей тезис, первый спикер представляет аргументы в его пользу, второй — усиливает аргументацию, третий — представляет заключительный ответ, опровергает контрдоводы команды, критикующей данный тезис. Спикеры другой команды выдвигают все возможные аргументы в поддержку своей позиции. Третий спикер готовит заключительный ответ оппонентам. Таймкипер следит за регламентом. Жюри ведет протокол, оценивает выступления спикеров.

Парная дискуссия («вертушка»). Целью данного вида дискуссии, является вовлечение всех учащихся в обсуждение проблемы. Создаются два круга — внутренний и внешний. Участники дискуссии сидят лицом друг к другу. Внутренний круг неподвижный, внешний — подвижный (учащиеся по сигналу учителя пересаживаются на стул вправо). Дискуссия помогает участникам отточить собственную аргументацию, услышать контрдоводы оппонентов, приобрести опыт коммуникации.

Дискуссия — «круглый стол». Особенность состоит в том, что непосредственно в обсуждении проблемы участвует небольшая часть класса. Разновидностями «круглого стола» могут быть заседание экспертной группы, научный симпозиум.

К дискуссиям относят также уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.

На основе исследовательской деятельности:

• практические занятия (коллективная деятельность класса);

• проблемные занятия (групповая работа);
• исследовательские уроки (индивидуальная работа)

Практическое занятие - форма учебных занятий, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей творческой деятельности или осваивают более сложные познавательные приемы изучения исторического прошлого.

От всех учебных занятий, представленных выше, практикумы отличаются своей направленностью на обучение школьников применять полученные знания и умения в новых учебных ситуациях. Поэтому в тематических блоках они логично следуют за уроками изучения нового материала, лекциями, семинарскими занятиями, но предшествуют повторительно-обобщающим и контрольным урокам. Однако, если практикум посвящен формированию элементарных познавательных умений, необходимых для овладения новым предметом или историческим курсом, то тогда это занятие может быть организовано в самом начале тематического блока или во введении («Знакомство с предметом История и учебником», «Счет лет в истории», «Секреты исторической карты» в пропедевтическом курсе и в истории древнего мира). Практические занятия подобной тематики относятся к первому виду - практикумам по развитию познавательных умений.

Так же возможны практикумы по проверке результатов творческо-поисковой деятельности. Они тоже могут завершать тематический блок, изучение раздела или курса, а также выливаться во внеурочные формы работы по предмету. Здесь заслушиваются и обсуждаются рассказы школьников об исторических событиях, составленные с помощью приемов персонификации, драматизации и стилизации, или подготовленные на материалах краеведческих музеев, региональных архивов и семейных преданий. Здесь же старшеклассники могут представить реферат или научный доклад.

Видовое разнообразие практических занятий позволяет успешно применять их во всех классах, где изучается история.

Проблемное занятие - в основу занятия положено использование учебной проблемы и привлечение школьников к активному участию в решении этой проблемы. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

Используя проблемный метод, я учитываю готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала я использую две формы проблемного обучения - проблемное изложение и поисковую беседу.

В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный. Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся. Проблемное занятие поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).

Приемом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м классе тему “Экономическое развитие России в XVII в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?”. Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или “Петр I - чудо или чудовище?”, вместо темы учебника “Преобразования в петровскую эпоху”.

Исследовательские уроки. Под исследовательской деятельностью понимается такая форма организации работы на уроке, при которой учащиеся ставятся в ситуацию, когда они самостоятельно овладевают понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания организованного учителем, решают творческие задачи с неизвестным заранее результатом. Именно исследовательский подход в обучении позволяет учащимся стать участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.

Исследовательская деятельность позволяет развивать у ребенка умения и навыки для освоения стремительно нарастающего потока информации, ориентации в нем и систематизации материала. Здесь можно использовать метод проектов, возникший более ста лет назад, переживает второе рождение. Образовательный проект рассматривается сегодня как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная на достижение общего результата. В соответствии с доминирующим видом деятельности учащихся, выделяют пять типов проектов: исследовательские (подчинены логике исследования и имеют структуру научного исследования); творческие (нацелены на результат в жанрах художественного творчества), приключенческие (игровые) (имитируют социальные или деловые отношения), информационные (направлены на изучение какого-либо явления, его свойств, функций, анализ и обобщение информации), практико-ориентированные (предполагают подготовку общественно значимых результатов проекта: закона, письма к администрации города, района, словаря).

Активное сотрудничество ученика и учителя в ходе исследовательской работы принципиально меняет технологию получения знаний: ученик, опираясь на помощь учителя, организует самостоятельный процесс поиска. При этом важно иметь четко разработанную долгосрочную программу исследований с учетом устойчивых интересов, реальных условий и возможностей для успешной работы.

Вывод:

В процессе реализации активных форм на уроках истории акцентирование внимания делается на следующих ключевых моментах:
• эффективном взаимодействии учителя и ученика;
• создании учителем наилучших условий для развития мотивации творческой, эмоциональной, экспериментальной деятельности обучаемых;
• понимании учителем существования различных стилей познания учеников и выборе различных форм и методов взаимодействия с ними.
• создании благоприятного эмоционального фона, способствующего чувственному восприятию сухих исторических фактов. Как показал анализ использования активных форм более эффективным обучение было тогда, когда учащиеся:
• могли связать новый материал с предыдущим;
• заинтересованы в том, что делают;
• четко знают, что должны делать и понимают, зачем это нужно;
• имеют самостоятельность в работе;
• имеют возможность для развития нужных умений;
• имеют доступ к необходимым ресурсам (документам, справочному материалу);
• обеспечены разными видами деятельности;
• имеют необходимую поддержку со стороны учителя;
• работают в подходящем для них темпе;
• понимают когда и как будут оценены;
• могут оценить собственные успехи.

Список литературы

1. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985;
2. Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1988;
3.Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991;
4.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998;
5. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1989. № 4.
6. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.
7. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Н; 1994.
8. Громозди В.Г. Альтернативы в истории // Преподавание истории в школе. 1991. № 5;
9. Лазукова Н.Н. Альтернативные ситуации на уроках истории // ПИШ. 1993. №1.
10. Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе. М., «Новый учебник»; 2002г.
11. Теоретические и методические основы преподавания права в школе.
М., «Новый учебник»; 2002г.
12. Диагностические контрольные работы. Н - М Центр. С-Петербург.,2000г.
13. Янченкова Е. «Когда урок интересен». Жур. «Учитель». М., 2001г., №4
14. Нетрадиционные формы занятий. /Из опыта работы учителей истории г.Новокузнецка/. Новокузнецк, 1999г.
15. Жарова Л.Н, Мишина И.А. Книга для учителя по новой истории. М., «Русскре слово», 2001г.
16. Певцова Е.И. Книга для учителя к курсу «Обществознание». М., «Русское слово». 2001г.
17. Короткова М.В. Нетрадиционные формы уроков. Жур. ПИиОБЩ. 2002г.№7
18. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М., Просвещение, 1999г.
19. «Я иду на урок истории». Книга для учителя. М., 2005 г.

Приложение 1

Тема: Рабство в древнем мире

(урок по т6ехнологии проблемно-диалогического обучения)

Цель урока:

1) раскрыть источники рабства в Древнем Риме;

2) показать, где и как использовался труд рабов в Риме;

3) сформировать представление об ужасающем бесправии римских рабов.

Задачи:

Образовательные:

- создать представление о системе рабовладения в Древнем Риме;

- развить познавательный интерес к историческим событиям;

- умения описывать и адекватно оценивать исторические события.

Развивающие:

- развивать логическое мышление и способность формулировать свои мысли в процессе обобщения изученного материала.

Воспитательные:

- создать условия для выявления, сохранения и закрепления интереса к истории;

- подвести ребят к выводу о самооценки человеческой жизни и свободы;

- воспитывать честность и порядочность;

- способствовать воспитанию чувства сопереживания.

Основные понятия и термины: гладиатор, амфитеатр, рабство.

Оборудование: настенная карта «Древняя Италия», историческая картина «В имении римского рабовладельца», мультимедийный проектор для демонстрации презентации урока, карточки раздаточного материала.

Ожидаемые результаты: на основе изученного материала, использования иллюстраций, сопоставлений, сравнений и анализа исторических фактов, суметь сделать вывод об образе жизни рабов; знать источники рабства, называть характерные черты положения рабов в Древнем Риме.

Ход урока:

1. Организационный момент

Слово учителя: Сегодня необычный день. Давайте поприветствуем другу друга и подарим свои улыбки.

1. Воспроизведение опорных знаний учащихся по пройденному материалу:

Вопрос: - Историю какого древнего государства вы изучали на предыдущих уроках? Покажите на карте и дайте географическое определение страны Италии. (работа с настенной картой «Древняя Италия до середины III века до н. э.).

Игра «Историческая цепочка»

Пирр, Ганнибал, Сципион - … (полководцы)

Сенат, консул, народный трибун - … (устройство республики)

Плебей, патриций, раб - … (население Рима)

- О какой категории населения Древнего Рима мы еще не говорили? (о рабах).

- Сформулируйте тему нашего урока. (Рабство в Древнем Риме)

III. Работа над изучением нового материала.

1. Вступление. Слово учителя.

Древнегреческий ученый Аристотель писал: «Одни орудия труда являются одушевленными, другие – неодушевленными. Раб есть одушевленная собственность и наиболее совершенное из всех орудий. Одни люди созданы природой быть свободными, другие – рабами. Тем людям, которые по природе своей рабы, быть рабами справедливо». Мы, жители XXI века, можем поспорить с этими утверждениями. Но стать равноправными участниками удастся, только изучив жизнь рабов.

Постановка проблемного вопроса: Справедливо ли рабство?

- Для того чтобы ответить на вопрос мы должны узнать откуда произошло рабство, то есть каковы источники рабства, как жилось рабам в эпоху древности.

2. Работа в группах.

- Итак, для того чтобы определить источники рабства в Риме, я предлагаю вам проанализировать данные из исторических источников и с результатами анализа познакомить всех учащихся класса (учащимся раздаются карточки с заданиями (см .Приложение) по группам и дается время для выполнения задания). Класс делится на 3 группы. Каждая группа имеет свое направление и план работы. В конце работы учащиеся делают вывод с точки зрения своей направленности. Выводы и предложения фиксируются на доске.

Задание: установите источники рабства в Древнем Риме.

Карточка №1

Во время первой Пунической войны римляне захватили в Африке 20 тысяч пленных, при взятии Тарента – 30 тыся пленных, в Карфагене захвачены и проданы в рабство 50 тысяч жителей.

Карточка №2

Из разговора двух рабов ночью после тяжелого трудового дня: «- Я сегодня слышал, как хозяин называл тебя человеком, пришедшим из моря… Почему он так говорил? Как ты попал сюда и стал рабом? – Это грустная история. Я до сих пор с тоской вспоминаю свою родину. А жил я на далеком острове, окруженном со всех сторон морем. Мой отец занимался морской торговлей, перевозил разные товары с одного острова на другой. Наша семья была уважаемой, жили мы богато и счастливо. Однажды мы с отцом отправились в очередное плавание. Наш корабль был полон различными товарами. Ничего не предвещало беды. На второй день пути далеко на горизонте мы увидели паруса незнакомого судна. Корабль быстро приближался к нам, и вот уже можно было разглядеть, что на чужом корабле много вооруженных людей. Мы поздно поняли, что это пираты и не успели развернуть наш корабль назад. Пиратское судно атаковало нас. Отец был убит, а меня захватили в плен и привезли на рынок рабов в Карфаген, где наш хозяин и купил меня. И теперь он называет меня морским человеком.

Карточка №3

Однажды маленький мальчик, спросил свою маму, которая была рабыней в доме богатого римского рабовладельца:

- Мама, почему сыну нашего хозяина можно ходить везде, где он хочет? К нему приходят учителя, он умеет писать и читать, у него в доме много книг. Я тоже хочу учиться, играть и бегать по всему городу, но мне этого делать не разрешают. Почему, я ведь такой же, какой он? Мать с грустью посмотрела на сына, ласково погладила его по голове и задумчиво сказала:

- Да, сынок, ты такой же ребенок, как и сын хозяина. Но между вами огромная пропасть, которую ты никогда в жизни не сможешь преодолеть, потому что ты раб и никогда не станешь свободным. Дети рабов обречены быть рабами. Смирись».

Мальчик в глубокой задумчивости отошел от матери. В его глазах были слезы.

После выполнения задания учащиеся называют источники рабства в Риме: завоевательные войны (вопрос к 1 группе: - Какие крупнейшие войны Рима вы знаете? Чем они закончились?) пиратство, долговое рабство, сохранившееся в Римских провинциях, естественное размножение (дети рабынь).

По ходу беседы на экране демонстрируется схема «источники рабства в Риме» (дети записывают схему в тетради).

Учитель: - Какой вывод вы сможете сделать о способах получения дешевой силы в Риме? (грабительский, завоевательный).

Итак, рабство в Риме носило массовый характер. Это была одна из особенностей рабовладения в Риме.

Вопрос: - Предположите, где использовался труд рабов в Риме? (в сельском хозяйстве, в домах богатых рабовладельцев, на аренах амфитеатров).

Внимание на экран. Учащимся демонстрируется схема «использование рабов в Риме» учащиеся записывают схему в тетрадь.

Для того, чтобы выяснить, как использовался труд рабов в Риме и в каком положении находились рабы в Риме, я предлагаю вновь поработать в группах.

Задание: охарактеризовать положение рабов в Древнем Риме.

1 группа: рабы в имении землевладельца (стр. 226-227, учебника)

2 группа: рабы в богатом доме (стр. 227-228, учебника)

3 группа: гладиаторы на арене амфитеатра (стр. 229, учебника)

3. Выступление групп.

1 группа- в имении землевладельца:

- кормили простой, грубой пищей;

- раз в год выдавали одежду;

- больных рабов вывозили на остров Тибр, оставляя их там беспомощных;

- за малейшую провинность пороли;

- строптивых отправляли в каменоломни.

2 группа – в домах богатых рабовладельцев:

- убирали помещения;

- помогали одеваться господину;

- брили и укладывали прическу;

- готовили пищу;

- среди рабов были врачи, библиотекари, секретари;

- жилось несравненно легче.

3 группа – на арене Амфитеатра:

Гладиаторы – сражались на потеху публике;

- жизнь гладиатора находилась в руках зрителей.

4. Просмотр фрагмента фильма «Спартак».

- Каково ваше впечатление от увиденного?

- Как выглядели гладиаторы?

- Какое оружие было у гладиаторов?

Гладиаторы сражались парами или целыми отрядами. Один из них называется «рыбак», у него прочная сеть и острый трезубец. Рыбак сражается без шлема и щита. Гладиатор, называемый «рыбой», имеет панцирь и шлем, в руках у него щит и острый меч. Во время боя «рыбак» стремится набросить сеть на «рыбу» и пронзить его трезубцем. Но если гладиатор «рыба» сумеет разрезать мечом сеть, «рыбак» окажется совершенно беззащитным (слайд).

За поединком «рыбака» и «рыбы» с замиранием сердца следят тысячи римлян.

- Как решается судьба поверженного, но еще живого гладиатора?

Зрители опустили большой палец правой руки вниз и тем самым приговорили его к смерти. Если публика считает, что раненый храбро сражался, она разрешит сохранить ему жизнь. Гладиатора лечат, а затем вновь сражаться на арене.

Таким образом, мы можем говорить о том, что гладиаторы вынуждены были сражаться друг с другом на потеху римской публике, сами того не желая.

5.Обобщение.

Итак, особенностью римского рабовладения было его ужасающая жестокость и безнравственность. Ни в одной стране древнего мира не было такого огромного числа рабов как в Риме. Возвращаясь к проблеме урока, как вы считаете, может ли быть оправдано рабство. Справедливо ли оно?

IV.Закрепление нового материала.

1. Сформулировать свое отношение к поставленной проблеме по формуле (позиция,объяснение, пример и следствие):

«Я считаю, что рабство…

Потому что…

Я могу доказать это на примере…

Исходя из этого, я делаю вывод о том, что рабство…».

V.Рефлексия.

На уроке я	выполнил(а)/ не выполнил(а) все задания
Материал урока мне был	понятен/не понятен
Моя оценка	За работу на уроке:

VI.Домашнее задание: п.49; напиши письмо от лица раба о том, как ему живется в Древнем Риме.