Адаптивное обучение физике

[13]

Вопрос о качестве образования, его фундаментальности и соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства всегда был чрезвычайно важным. Ещё более важным становится всестороннее развитие личности ученика, его умение адаптироваться в окружающем мире, воспитание убеждённости в необходимости сотрудничества при совместном выполнении задач, уважительного отношения к мнению оппонента. Мы хотим видеть своих учеников здоровыми, физически развитыми, умеющими контролировать свою деятельность, адекватно оценивать свои возможности, ставить цели и добиваться результатов. Формированию такой зрелой личности в полной мере способствуют личностно-ориентированные технологии.

Их несколько. Одна из них – технология адаптивного обучения. Она является развивающей. В системе адаптивного обучения (САО) цели, содержание, методы, формы, средства обучения направлены на личность учащихся, значимы для них иучитывают свойства, присущие любой личности: самосознание, построение собственной системы ценностей, обоснование своей деятельности, познавательную активность, природное любопытство, стремление к свободе, противостояние всякому ограничению независимости, потребности в самоутверждении и признании. Последняя потребность – одна из центральных. И зависит она от многих причин: педагогической среды, организованной педагогами, психологического климата в школе и классе, технологии обучения. От удовлетворения этих причин во многом зависит структура личности и путь развития этой личности.

Образование в системе адаптивного обучения содержит жизненный и личный опыт учащихся, приобретённый на основе общения с учителями и другими учащимися, наблюдения и сведения, накопленные в разнообразной жизнедеятельности, а так же знания, выходящие за пределы стандарта и необходимые для повседневной жизни. Каждый человек обладает характерной особенностью – все знания, умения и качества личности он приобретает только сам, в процессе своей собственной деятельности, в которой он целенаправленно изменяет и преобразует природную и социальную действительность. Для школьника – это учебная деятельность, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей, в результате чего происходят изменения в самом ученике. Таким образом, в учёбе положительный результат зависит т от личности, и от способов организации учебной деятельности. Поэтому в настоящее время огромное значение имеет развитие и более широкое применение в практике личностно – деятельностного подхода, при котором ученик овладевает знаниями через своё собственное отношение к содержанию изучаемого и формирования своего собственного жизненного опыта. Успехи в системе адаптивного обучения обусловлены творческим переосмыслением педагогом содержания программного материала, нахождением в нём точек соприкосновения с личностью ученика, его личным опытом и окружающей жизнью, с преобразованием учебных ситуаций в личностные, что актуализирует учебно – воспитательный процесс, придаёт ему смыслообразующую функцию. «Личностный опыт» должен преобладать над «знаниевым компонентом».

Если учитель лишь объясняет материал, то ученики в лучшем случае могут воспроизвести понятие или формулировку закона научного факта, но не осознают

каково содержание деятельности по созданию данного физического знания и не умеют использовать его в ситуациях, которые встречаются в жизни. В этом случае говорить

усвоении знаний не приходится: знание, которое не используется в конкретной деятельности, быстро забывается. Знания, полученные при изучении русского языка, английского языка, математики, используются человеком в жизни потому, что постоянно возникает потребность говорить, писать, считать. Физика же наука «недеятельностная», и учитель физики вынужден искусственно создавать ситуации, побуждающие учащихся к выполнению определённой деятельности. Физическое знание можно считать усвоенным только в том случае, если ученик овладел деятельностью по его получению и применению в любой конкретной ситуации. На уроке физики, например, личностно – значимую ситуацию можно создать, задав вопросы, основанные на житейском опыте, но требующие научного объяснения: почему нельзя проткнуть пальцем стол; почему воздух невидим и др.

Личностно значимая учебная ситуация – одна из технологических инструментов организации личностно ориентированного обучения. Овладение учителем этим

инструментом предполагает наличие умений создавать такие ситуации. Источник же их – сам педагог, его творчество: «Воспитательная сила изливается только от живого источника – человеческой личности». (К.Д.Ушинский)

Организация личностно-ориентированного обучение, учитель должен, прежде всего: а) признать ученика основным субъектом обучения, обладающим своим неповторимым субъектным опытом; б) признать основной целью обучения развитие личности ученика; в) определить средства достижения этой цели, позволяющие раскрыть субъективный опыт ученика и включить его в процесс познания.

Можно выделить, основные этапы личностно-ориентированного урока, присутствующие на каждом типе урока:

1. Организационное начало урока, целеполагание, мотивация, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями. Данный этап предполагает: определение места данного урока в последующей системе уроков; использование всех логических уровней для мотивации содержания занятия: учёт личностных предпочтений учеников, их личных ожиданий и целей; чёткое определение результатов на сенсорном уровне, на уровне ЗУН, а так же на уровне способностей;

2. Реализация основных этапов урока. Второй этап предполагает; организацию изучения материала самими учащимися с учётом индивидуальных особенностей и личностных предпочтений, обеспечение баланса между самостоятельным поиском новых знаний учащимися и презентацией новых знаний учителем; обеспечение (по возможности) ученикам выбора содержания и форм различных видов деятельности; организацию обучения на основе эффективных познавательных стратегий;

3. Организация рефлексии и обратной связи, коррекция промежуточных результатов. Этот этап предполагает организацию индивидуальной и групповой рефлексии в форме диалога, обсуждения, письменного изложения; выявление личностных стратегий, которым следовали учащиеся в процессе различных видов деятельности, их анализ и обсуждение;

4) Завершение урока, подведение итогов. Последний этап предполагает обобщение всех полученных результатов и определение дальнейшего «маршрута деятельности»; рассмотрение вопроса о применении знаний; для последующего обучения, реализации более далёких личностных и профессиональных перспектив; использование учителем позитивных оценок (вербальных и невербальных).

Выделим средства, позволяющие организовать и построить личностно-ориентированный урок, которые представлены в таблице. При конструировании

данного урока следует в соответствующем столбце отмечать те, которые планируется реализовать на уроке (таблица прилагается).

Есть множество приёмов создания личностно значимых ситуаций: постановка проблемы, организация игр и диалогов, конкурсы проектов и др. Учитель может использовать материал не только из физики, но и из других предметов, а так же нравственные ценности, свой жизненный опыт, опыт учащихся. Главное в этой системе: ученик должен принять решение (о способе деятельности, о правильности выведенной им закономерности), высказать своё мнение, а это в свою очередь, заставит его что-то изменить в себе. Но без волевого усилия и критического взгляда на себя не может быть развития личности и «присвоения» знаний.

Вот несколько примеров. Приём диалогического общения.

На уроке изучения нового физического материала необходимо мотивировать учащихся к выполнению двух видов деятельности: по получению физического знания и по его применению в конкретных ситуациях. При этом учащийся должен самостоятельно прийти к «открытию» понятия, физического закона, явления, научного факта.

Перед изучением новой темы «Диффузия» учитель предлагает учащимся весёлые задачи и вопросы к ним.

Молодой человек и девушка прогуливаются по городу. Проходят мимо ресторана.

Девушка говорит:

- Ой, как вкусно пахнет!

- Тебе понравилось? Хочешь, ещё раз пройдём?

Вопрос. Почему запахи распространяются в воздухе?

Купив на базаре отличный кусок баранины, человек принёс его домой в мешке.

- Что ты там купил?- спросила его жена спросонок.

- Кусок льда, - сказал тот. –

Положи мешок в подвал.

Ночью кошка разнюхала, где лежит мясо, и съела его. На следующий день человек пошёл в погреб и видит мясо пропало.

Жена, - закричал он, - а куда ты дела мясо?

- Разве в мешке было мясо?- удивилась жена. Ты же сказал, что там лёд.

- Я сказал, что там лёд. Чтобы кошка не узнала.

Вопрос. Какое физическое явление помогло кошке обнаружить мясо?

Житейская ситуация требует научного объяснения, а для этого нужны знания. Приступаем к изучению материала и поиску ответа на проблему. Ситуация

активизирует мыслительную и познавательную деятельность учащихся.

Проблемно – поисковый приём.

При изучении тепловых явлений учитель неоднократно подчёркивает, что все тела, находящиеся в длительном контакте, имеют одинаковую температуру. Для наглядности можно измерить температуру воздуха в разных местах класса (например, на каждом столе), а после этого попросить учащихся потрогать различные предметы, находящиеся на столах: деревянный, и железный бруски, стеклянный стакан и т.д. Житейский опыт судить на ощупь о температуре тела вступает в противоречие с научным фактом равенства температур при длительном тепловом контакте тел. Выдвижение проблемы на основе демонстрации опыта при изучения явления вызывает у учащихся наибольший интерес. Проблемную ситуацию можно создать с помощью качественного вопроса. Так,

например, при изучении закона Архимеда можно спросить: «Как плавает верблюд?» (Верблюд ложится на бок – объём вытесненной им воды увеличивается, увеличивается и архимедова сила). В начале занятий тема не сообщается, а ставится проблема, связанная с личным опытом ученика. Тему ученики назовут позже, анализируя проделанную работу. Итак, личностная ситуация, связанная с жизненным опытом, не только придаёт смысл познанию природы, но и создаёт условия и возможность принятия учеником на себя роли исследователя. Чем больше будет такого рода ситуаций в педагогическом процессе, тем больше он будет личностно ориентирован, тем больше учащихся поймут целесообразность включения в учебную деятельность. Учебно- познавательная деятельность в САО решается довольно часто через организацию совместной работы, общение в парах, группах. Важно всестороннее развитие личности ученика, его умение адаптироваться в окружающем мире, воспитание убеждённости в необходимости сотрудничества при совместном выполнении задач, уважительного отношения к мнению оппонента. Мы хотим видеть своих учеников здоровыми, физическими развитыми, умеющими контролировать свою деятельность, адекватно оценивать свои возможности, ставить цели и добиваться результатов. Формированию такой зрелой личности в полной мере способствует групповая работа учащихся на уроках физики. В совместной деятельности реально сплетаются познание, общение, психологическое воздействие индивидов друг на друга. Поведение учащихся в обстановке групповой работы становится боле уверенным и активным, чем в процессе индивидуальных занятий, возрастает мотивация. В САО в качестве обязательных методов преподавания используются частично-поисковые, поисковые, исследовательские, а так же проблемное изложение, игровые приёмы. Акцент делается на совместную деятельность учащихся и учителя, но присутствует и индивидуальная работа (с книгой, дидактическими средствами, справочниками, карточками, схемами и т.п.), наблюдения, практические и лабораторные занятия.

В качестве основной формы учебного занятия выступают: занятие - исследование, занятие - поиск, кардинально отличающиеся по структуре и содержанию от традиционного урока. В современной системе образования наблюдается дефицит методики, технологий и приёмов, направленных на решение задач формирования умений и качеств личности, способствующих самореализации в условиях быстро меняющегося мира. Основой для их создания, несомненно, могут служить умения, сформированные в процессе исследовательской деятельности учащихся. Они необходимы любому, не только при освоении учебных дисциплин естественнонаучного

блока, не только исследователю, но и предпринимателю, высококвалифицированному рабочему ит.п. в основу занятия - исследования, занятия - поиск, положена идея

организации самостоятельной исследовательской деятельности учеников при постановке цели и планировании практических исследований. На занятиях эта идея реализуется в комплексе. Ребята учатся определять цель, выделять объект исследования. Выявлять условия осуществления эксперимента, выдвигать

предположение, планировать ход экспериментального исследования, фиксировать результаты работы, обобщать и анализировать полученные данные. Причём каждый ученик достигает тех результатов, которые определяются их индивидуальными способностями. Работа исследовательского характера требует для достижения результата больших временных затрат учителя. Нужно терпеливо вглядываться в действие экспериментаторов, вслушиваться в их суждения, чтобы не пропустить

разумные идеи или не сбить с верного пути; поддерживать, вселять уверенность в свои силы; не навязывая своего представления, способствовать самостоятельности. Крайне важен создаваемый в процессе занятий эмоциональный фон: успехи «коллег» и собственные достижения исследователя.

Принцип, лежащие в основе занятий-исследований:

• равенство всех участников совместной деятельности, включая учителя;

• все способны к саморазвитию, самореализации, творчеству, исследованиям;

• придумывание учителем такой проблемной и личностно значимой ситуации, которая вовлекла бы учащихся в свободный поиск;

• непринудительное привлечение к работе, создание у ученика внутренней мотивации;

• отсутствие оценки в баллах, соревнования, соперничества (вместо них-самооценка, самокоррекция).Это создаёт спокойную (не нервозную) рабочую атмосферу, вызывает желание трудиться;

• чередование индивидуальной и коллективной работы ,создающей навык сотрудничества м повышающей уровень коммуникативной культуры;

• выбор самим учеником вида деятельности, пути и способа решения проблемы .Психологическое правило, действующее на таких занятиях:»делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта, проверяй и корректируй себя сам»;

• ответственность каждого за свой выбор, трудовой процесс и его результат;

• использование наряду с поисковыми и исследовательскими методами метод «проб и ошибок»;

• речь и диалог,сопровождающие все виды занятий;

• создание условий, помогающих ученику осознать конфликт в самом себе между знанием и незнанием, а также необходимость поиска путей его разрешения с помощью волевых усилий и собственной работы мысли. Этот принцип нацелен на то, чтобы помочь ученику раскрыть то, что он недостаточно знает, что не знает совсем;

• формирование условий, побуждающих к активной работе воображения и эмоциональным переживаниям исследователя.

Главное в САО: не сообщать и закреплять информацию (хотя эта цель тоже реализуется), а учить способам работы, методике исследования. Новые знания должны выступать как результат поисково-мыслительной деятельности учащихся:

последние сообщают о них всему классу. Новые знания должны выступать как результат поисково-мыслительной деятельности учащихся: последние о них сообщают всему классу.

Исследования показали, что у учащихся слабо сформированы измерительные умения, представления об экспериментальном исследовании и его частях (они не умеют, в частности, проектировать эксперимент, отбирать оборудование для нег). В системе адаптивного обучения эти проблемы частично решаются. Представим технологию занятия, на котором проводится учебный эксперимент (лабораторная работа), включая следующую последовательность действий учителя и учащихся).

Педагог

• создаёт проблемную ситуацию путём постановки задачи, которая имеет практическое или научное значение;

• напоминает учащимся в общих чертах порядок проведения опыта (исследования) и требования к оформлению лабораторной работы.

Учащиеся приступают к самостоятельному экспериментальному исследованию, которое состоит из нескольких этапов:

• выделение проблемы исследования,

• определение цели,

• формулирование гипотезы исследования,

• отбор необходимого оборудования и создание установки,

• изучение технических характеристик используемых приборов,

• осуществление наблюдений, измерений и запись результатов,

• обработка и анализ полученных данных,

• формулирование выводов

• о правильности или ошибочности выдвинутой гипотезы,

• о возможном применении полученных знаний.

Учитель наблюдает за деятельностью ребят, не вмешиваясь

в творческую работу, хвалит за активность, при необходимости консультирует, оказывает помощь.

Учащиеся в конце лабораторного занятия подводят итоги эксперимента: обсуждаю результаты и возможности их применения в быту и на производстве. Эксперимент такого вида применяется, когда соответствующий материал уже изучен.

Несколько примеров экспериментальных заданий по физике, которые выполняются по САО.

1.Построение графика зависимости температуры воды от времени остывания.

Оборудование :металлический стакан от калориметра, термометр и часы.

Исследуйте зависимость температуры остывающей воды от времени. Для этого фиксируйте температуру воды от времени. Для этого фиксируйте температуру воды через равные промежутки времени (2 мин).

Данные запишите в таблицу:

Постройте график зависимости температуры от времени и выясните, справедлива ли закономерность: за любые последовательные равные промежутки времени изменение температуры воды одинаково.

2. Измерение влажности воздуха при помощи психрометра.

В вашем распоряжении имеется прибор для измерения влажности воздуха. Рассмотрите его устройство. Подготовьте прибор к работе. Определите влажность воздуха в классе. Как можно определить влажность воздуха? (определяется с помощью психрометрической таблицы)

3. В теплице для прорастания огурцов и дынь нужно поддерживать температуру 32C и относительную влажность 90%. Выполняется ли это требование если влажный термометр психрометра показывает 29С, а сухой-30С ?

Каждый человек обладает характерной особенностью - все знания, умения и качества личности он приобретает только сам, в процессе своей собственной деятельности. Чтобы раскрыть деятельностную природу школьников, учителю необходимо изменить свою роль; из единственного источника информации он должен стать организатором ситуаций, в которых у учащихся возникает потребность в той или иной деятельности и руководителем познавательной деятельности учащихся на уроке. Знания нужны человеку не сами по себе, а для решения задач, возникающих в практической и теоретической деятельности. Усвоение учащимися знаний осуществляется с применением задач-упражнений. Задачи-упражнения являются новым дидактическим средством и представляют собой задания, в которых описаны конкретные ситуации с реальными объектами, а требование соответствует виду деятельности, в котором это знание используется: распознавание или воспроизведения физического явления, физического объекта; нахождения значения физической величины, составление уравнения и т.д. Задачи упражнения выполняются с опорой на физическое знание, подлежащее усвоению. Число предложенных ситуаций, должно быть порядка 8-10, так как овладение деятельностью происходит лишь при её многократном выполнении.

Они могут быть представлены как словесно, так и в виде рисунков, графиков, таблиц, а также предполагать возможность выполнения предложенной деятельности с реальными предметами.

Эффективность этапа применения знаний повышается, если учителем создаётся потребность в данном виде деятельности. Для того чтобы учащиеся сами сформулировали задание по применению знаний, учитель обращается к ним с вопросом: «В каких видах деятельности может быть применено знание, полученное нами на сегодняшнем уроке?». Учащиеся предлагают свои варианты, после корректировки которых учитель формулирует задание. Далее школьникам предлагается разработать в обобщённом виде способ выполнения этого задания и записать в тетрадях последовательность действий. Затем организуется деятельность учащихся по выполнению задания в каждой ситуации с опорой на разработанную программу действий (модель урока прилагается).

Подведя итог сказанному, можно отметить, что адаптивное обучение- это не свод знаний и умений, а определённая система, которая выясняет смысл изучения физических не только что и почему ученику надо знать и уметь, но и зачем ему эт

надо, каков смысл изучения физических явлений и законов. Вот почему так важно, вокруг каждого ученика «выстраивать окружение» из физических явлений и процессов,

обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в его повседневной жизни, чтобы знание физики стало постоянным «спутником», частью жизни. Ещё в 1632 г. Я.А.Коменский писал: «Итак, следует всё изучать не для школы, а для жизни, чтобы ничто по выходе из школы не улетело на ветер. Чуждое есть то, что не свойственно натуре того или другого ученика»

МОУ ОГОРОНСКАЯ СОШ

«Технология адаптивного обучения».

( МО учителей предметников)

Подготовила учитель

физики: Саушкина Т.А.

.

- 2012 -

13