Развитие мышления в онтогенезе

Развитие мышления в онтогенезе

Выполнил: Антонов.Р.С

Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического развития ребенка. Такого рода исследования имеют важное значение, прежде всего для педагогики, для разработки проблем обучения и воспитания подрастающего поколения. Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно-практических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметно-практических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели. Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать папочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какой-либо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных, конкретных и частных задач. Общение со взрослыми людьми -- необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий. Изучая процесс возникновения мышления у детей, А.В. Запорожец обнаружил, что на самых первых этапах этого процесса мышление вообще не может быть отделено от практического действия ребенка, направленного на преобразование того или иного предмета, и выступает как особое свойство самого этого действия, благодаря чему его можно назвать практическим интеллектуальным (или разумным) действием. [10, с. 178]

Обобщая ряд исследований, посвященных происхождению мышления, А.Н. Леонтьев писал: «Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче...

Действия ,подчинённые познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме» [И, с.86]. Проследим ключевые этапы формирования мышления в онтогенезе. Обратимся в данном случае к периодизации Н.Н. Подьякова.

Раннее детство

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. В раннем, преддошкольном возрасте (до трех лет) мышление ребенка носит наглядно-действенный характер, формируясь в ходе предметной деятельности. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов, мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Первые проявления наглядно- действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие, считает Н.Н. Поддьяков, приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления. [20, с. 155]

Младший дошкольный возраст

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий. Наглядно- действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. Для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении (а в лучшем варианте еще и символически обозначенный), как раз, и будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребенка на пути познания окружающего мира.

Средний дошкольный возраст

JI.A. Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную формы опосредования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников. «В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений», - пишет JI.A. Венгер. [3, с. 29]. Н.Н. Поддьяков главным средством познания считает детское экспериментирование. [20, с. 222]. Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. По мере взросления ребенка, в его дошкольном периоде, связь мышления с практическими действиями сохраняется, но не является такой тесной и непосредственной, как раньше. «К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления можно отнести формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации». Иначе говоря, во многих случаях ребенку уже не обязательно трогать заинтересовавший его объект: ему необходимо воспринимать и представлять этот объект в виде образа. Образы воспринимаемых объектов ребенок может воплотить в конструировании или рисовании. Воспитателю и родителям важно помнить, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию. Поэтому дети пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых свойств рассматриваемого предмета. Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее двумя - семи годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме. В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому.

У дошкольников четырех-пяти летнего возраста -- того, на котором Ж. Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять «рефлексию в коммуникации» и децентрировать свою позицию. Т.е. расширить познавательную перспективу до границ понимания и учета позиции другого человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи -- грамматика и лексика. «Ребенок как носитель «врожденной грамматики» не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения» [19, с. 118]. Если ребенку трех -- четырех лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает JI.C. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка [5, с. 123].

1.4 Особенности наглядно - образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

К шести-семи годам у детей на основе практического и наглядно- чувственного опыта начинается формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Взрослым важно помнить, что все виды мышления тесно связаны друг с другом, ведь при решении любых школьных задач ребенку наряду со словесными рассуждениями нужно уметь актуализировать и образ предмета. В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения. Возможность решать многие задачи в образном плане, по мнению А.Н. Белоус, обусловлена такими свойствами образов, как подвижность, т. е. умение комбинировать, сочетать в уме различные части и детали предметов, а также их структурная организованность, т. е. умение выделять и связывать между собой те признаки предмета, которые важны для решения этой задачи. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы -- представления. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно- логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знании. Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3--7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи -- развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи -- именно она является «носителем» понятий, -- представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи, изученный Ф.А. Сохиной и О.С. Ушаковой.

Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше семи лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с одиннадцати-- двенадцати лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи -- письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский. «История письма у ребенка, -- писал он, -- начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы» [5, с.70].

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребёнок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются всё более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во - первых, к появлению развернутого мыслительного процесса -рассуждения, во - вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в -- третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемне мышления, поскольку в нём отражается возникшая перед ребёнком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем. Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребёнка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте можно сгруппировать следующим образом:

• ребёнок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

• освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорит о проблемности мышления ребёнка;

• появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

• ребёнок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

• возникают попытки объяснить явления и процессы;

• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, ребёнок дошкольного возраста ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению взаимосвязей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности неуклонно нарастает и делает чувствительным к противоречиям. То есть постепенно в его мышлении появляются элементы критичности. Формирование качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций, которые, развиваясь, выступают в качестве способа умственной деятельности. У дошкольников изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребёнку освоить операцию классификации. Все указанные особенности детского мышления периода дошкольного возраста необходимо учитывать в процессе практической деятельности педагогам - воспитателям при развитии мышления у детей.