Развитие устной речи дошкольников

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ

НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Как уже говорилось ранее, наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связ­ной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Именно эти уроки ставят в центре внимания задачи форми­рования речевых навыков учащихся, именно на этих уроках особенно четко прослеживается теснейшая взаимосвязь работы над всеми компонентами языка, ее нацеленность на подготов­ку содержательной и речевой базы для развития у детей связ­ной речи, на опережающее овладение многими языковыми струк­турами до изучения их как грамматического явления (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, родственные слова и др.).

Непосредственно задачами уроков развития устной речи яв­ляются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах
и явлениях окружающей действительности.

2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения язы­ковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4. Организация связного высказывания школьников.

Остановимся на методическом решении каждой из этих задач в отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи умственно от­сталых детей в значительной степени тормозит их речевое раз­витие. Еще Ж. Э. Д. Эскироль, французский психиатр, в на­чале XIX века отмечал, что умственно отсталый ребенок огра­ничен в своей речевой деятельности не потому, что он не может говорить, а потому, что ему нечего сказать. В этой связи изу­чение предметов и явлений окружающего мира, накопление све­дений о них является непременным условием организации рече­вой практики школьников.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных прак­тических работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школьники выделяют его постоянные или вариативные признаки (лимон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); клас­сифицируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — дикое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществ­ляемых умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается на максимальное участие в этом про­цессе различных анализаторов, на привлечение опыта учащихся, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и т. д. Так, при знакомстве в 4-м классе с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают ее и объяс­няют, почему хвою называют иголками; рассматривают и убеждаются в том, что у елки иголки короткие и распо­ложены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; растирают их и нюхают специфический запах хвои, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяс­нить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает ос­мыслить полученные впечатления, систематизировать их, устано­вить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве сло­весных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре. Необходимо продумать, как начнется беседа, что будет составлять ее основную часть и чем она завершится. При этом важно, чтобы методически разнообразно была построена каждая ее часть, для того чтобы сохранить внимание детей в течение всего времени.

2. Заранее спланированным должен быть и речевой мате­риал, которым будет пользоваться учитель в процессе беседы.
Употребление незнакомых или неточно воспринимаемых детьми слов, сложных конструкций может привести к непониманию уча­щимися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь не ведет за собой развитие учащихся, не становится поло­жительным образцом для подражания. Найти золотую середину можно только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока примерные вопросы и реплики, которые будут использованы им в процессе беседы.

Не менее значимо предусмотреть чередование трудных и лег­ких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое
воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания твор­ческого характера («Сравни. Объясни почему. Докажи»). Напри­мер, при разборе строения тела кролика во 2-м классе уча­щиеся показывают передние и задние ноги, сравнивают их, наблюдают за передвижением кролика, после чего задается вопрос: почему он так передвигается? Если учащиеся не могут сра­зу ответить, следует, предусмотрев это заранее, расчленить вопрос
на ряд дополнительных, помогающих детям прийти к самостоятельным выводам («Собака может ходить спокойно, не пры­гая? А кошка? Ноги у них по длине разные? А у кролика? Так почему он передвигается прыжками?»).

4. Используемые учителем вопросы и задания должны быть
правильно интонированы с точки зрения расстановки в них
смысловых акцентов («Почему поезд метро может ехать очень быстро?») и наличия интонации заинтересованности («А теперь послушаем, что Лена расскажет о своей кошке. У Лены кошка ры­жая. А мы какую наблюдали?» И т. д.).

5. Важно обратить внимание также и на то, чтобы первона­чальные впечатления учащихся и желание выразить их не пере­бивались строгими репликами учителя о необходимости давать полные ответы. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно тогда, когда первое эмо­циональное восприятие реализовано и можно ввести плановое рассмотрение предмета, отрабатывать нужные конструкции пред­ложений.

Однако, учитывая тот факт, что не все умственно отста­лые дети могут сразу переключиться на другую форму работы, учитель не обрывает ученика, хотя он отвечает одним словом, не оценивает его ответ как неверный, если он по содержанию правильный. Реплики типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» — снижают и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о пред­метах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации для расширения представления детей об изу­чаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и идут, как правило, через рассказ учителя или чтение им текста об одном — трех интересных фактах. Так, например, по теме «Части тела грача» (3-й класс) можно прочитать небольшой рассказ из серии «Знаете ли, вы?»: «Белый клюв — примета взрослого грача, у молодого он черный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы личинок, насе­комых и червей. При этом мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет».

В последующем ответе по теме учащиеся должны будут отра­зить вновь полученные знания и те представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несмотря на важность речи учителя как метода обучения, вы­ступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, во­просы, задания), она должна быть предельно ограниченной.

К сожалению, в практике часто наблюдается многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реали­зации основной цели этих уроков — развитию речи самих школь­ников. Исследования, проведенные студентами-дефектологами Ир­кутска и Москвы, показали, что речевой материал урока содер­жит 70% речевой продукции учителя и 30% — всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока естественно не работает на выполнение поставленных целей.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в ре­чевую деятельность — дело сложное (отсюда и попытка учителей подменить речь учащихся своей собственной), так как для них характерна речевая пассивность. Объясняя причину этого недостатка, В. Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побу­дительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремле­ний, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызы­вают желание поделиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно вос­принимаемый объект быстро перестает интересовать умственно отсталых учеников, поскольку их ориентировочная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного вре­мени могут различные действия с этим предметом (конструи­рование, рисование, бытовой труд и т. д.). В процессе пред­метной деятельности мотивы для высказывания возникают зна­чительно легче, чем в условиях формальных словесных упраж­нений. Например, по теме «Игрушки» (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игрушками, высказы­ваются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая им, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Постав­ленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотивы высказывания — это желание объяснить цель игровых дейст­вий.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся в преодолении их речевой замкнутости, учитель при­нимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если на уроках труда и рисования цель — предметный результат деятельности, то на уроках развития речи — правильно сформированная и сформулированная в пред­ложениях мысль.

В случае если выполнение практической деятельности тре­бует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклассное время. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1-й класс). После ее изучения в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и отобразить какой-нибудь наблюдаемый факт в рисунке. Чтобы облегчить им работу, учитель раздает фигурки кошки в раз­ных позах. Ученик выбирает одну из них, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку. Кошку раскрашивает в соот­ветствии с наблюдаемой. В беседе на последующем уроке о внешности кошки, ее привычках учитель опирается на выставку детских рисунков (Вова рассказывает о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где его рисунок). У ученика воз­никают дополнительные мотивы к высказыванию: во-первых, он имеет свои, пока еще другим неизвестные наблюдения, во-вторых, он должен рассказать так, чтобы все узнали именно его рисунок. В ходе беседы дети под руководством учителя замечают, что в некоторых наблюдениях их мнения совпадают, в других разнятся, но дополняют друг друга. Это повышает в глазах ребенка значимость проделанной работы, а речевое побуждение становится более стабильным. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М. Ф. Гнездиловым: повышается напряженность побуждения к высказыванию и ему сообщается наибольшая устойчивость.

Важное значение в усилении речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и т. д.). Для про­ведения сюжетно-ролевой игры желательно подбирать неслож­ный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъекта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. Например, закрепляя словарь по теме «Овощи» и активизируя учеников (2-й класс) к не­большим, из двух-трех предложений, высказываниям, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызывают 2—3 школь­ников, представителей каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпачки, фартучки и предлагают: одному пригото­вить винегрет, другому — суп, третьему — салат. Ученики подхо­дят к наборному полотну с изображениями посуды и овощей, выбирают из картинок нужные и ставят их на магнитную доску, после чего говорят о том, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помогает своему представи­телю. Соперники не менее активно отмечают ошибки друг друга.

В 4-м классе по теме «Овощи, фрукты, ягоды. Определе­ние и различение» можно провести игру с задуманной картин­кой. На наборном полотне выставляются предметные картинки: зеленый огурец, зеленый горох, зеленый крыжовник, желтая репа, желтый лимон, желтое яблоко, красная клюква, красная калина, красный помидор.

Учащиеся называют предметы, систематизируют их в зави­симости от принадлежности к определенной группе растений. Один из учеников задумывает предмет из числа нарисованных на картинках, выставленных на наборном полотне, а однокласс­ники задают водящему вопросы, на которые тот должен ответить «да» или «нет». Для предупреждения хаотичности вопросов дается план их постановки (например, группа предметов, цвет, форма, вкус, использование). Учащихся предупреждают, что не всегда нужно спрашивать, ориентируясь на каждый пункт плана, так как некоторые вопросы оказываются лишенными смысла. Например, если водящий выбрал картинку с изображением калины, уча­щиеся могут спросить: «Это овощ? (Нет.) Это фрукт? (Нет.) Это ягода? (Да.) Она красная? (Да.) (Теперь о форме спра­шивать бесполезно, так как калина и клюква — одинаковой формы.) Она кислая? (Нет.) Она горькая? (Да.) Это кали­на». Первый отгадавший становится водящим, и игра продол­жается.

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предло­жений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и ма­нерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, умением не подавлять речевую активность детей. На этих уроках недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддерживать и тактично помочь исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными знаками: флажками,

фишками, жетонами — с последующим выделением победителей и их награждением.

Словарная работа на уроках развития речи осуществляется в трех основных направлениях: 1) обогащение запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнение значения уже известных слов,

3) активизация пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

1. Называние предметов и их частей. Например, работа с таб­лицей «Чего не хватает?» по теме «Посуда» (3-й класс), когда учащиеся называют отдельные предметы посуды и указывают на недостающую часть каждого из них (кастрюля без крышки, чашка без ручки, чайник без носика, вилка без зубчика и т. д.). Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировки, сортировку предметов, выделяют четвертый
лишний и т. п.

2. Называние действия или состояния изучаемых предме­тов. Например, игра в лото, учебной задачей которой явля­ется умение подобрать не менее двух-трех действий, присущих предмету, после чего закрыть его изображение на карточке фишкой.

3. Называние признаков. Так, в теме «Овощи, фрукты, ягоды» можно уточнить и расширить значение слова сочный. Школьникам предлагается из ряда предметов — плодов и корнеплодов (нату­ральных, муляжей или картинок) выбрать сочные (предметный ряд: морковь, картофель, виноград, арбуз, яблоко, огурец). Далее необходимо распределить выбранные предметы от самого сочного к наименее сочному.

4. Работа с загадками. Это упражнение помогает еще раз за­крепить словарь, обозначающий названия предметов, действий, признаков. Говоря о работе с загадками, надо иметь в виду, что в 1—2-м классах учащиеся не в состоянии представить пред­мет, зашифрованный в сложных метафорических выражениях. Например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице». Школь­ники только условно отгадывают такую загадку, не понимая ее содержания, поскольку не знают многих слов и не могут соот­нести образ морковки и девицы, земли и темницы. В этих клас­сах предпочтительнее загадки с более точным названием призна­ков зашифрованного предмета. О той же морковке: «Красный нос в землю врос, а зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен только красный нос». В этой загадке метафора основана на зрительно воспринимаемых признаках, легко сопоставимых с признаками зашифрованного предмета. В процессе работы с загадками учитель обращает внимание детей на то, как легко угадать предмет, о котором в загадке упо­треблены точные слова, характеризующие его особенности. Кроме народных и литературных загадок, учащиеся тренируются в само­стоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета. Например: «Два колеса, руль, рама, багажник» (по теме «Транспорт») или: «Маленький, коричневый, трудолюбивый» (по теме «Насекомые»).

5. Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и т. д.) или характерных действий. Чтобы избежать скучного однообразия такого вида заданий, учитель может в качестве игрового момента использовать соревнование: какой ряд наберет больше общих или различных черт при срав­нении двух предметов или явлений по теме «Курица и утка» (3-й класс) или .«Ель и сосна» (4-й класс). Каждый ряд фик­сирует количество набранных слов на цветной таблице с кармаш­ками, вкладывая в них полоски со словами или их графическим изображением.

6. Анализ и синтез: расчленение предмета на части и узнавание целого по его частям. Здесь можно предложить игру в лото, на карточках которого нарисованы части различных предметов. Ве­дущий называет или показывает предмет по данной теме, а уче­ники находят на своих карточках части этого предмета, назы­вают их и закрывают фишкой нарисованную часть предмета. Интересной в этом плане представляется работа с таблицами,
на которых изображены одни и те же части различных пред­метов, например: по теме «Дикие животные» (4-й класс) таб­лица «Чьи это хвосты?», по теме «Птицы» (4-й класс) таблица «Чьи это клювы?» и др.

7. Классификация предметов по основному признаку (место­нахождению, материалу, форме, принадлежности к тому или иному
родовому понятию). Так, по теме «Животные» (3-й класс) проводится игра «Найди свой класс». Ведущим раздаются таблички с названиями групп животных (птицы, звери, насе­комые, рыбы), остальные получают предметные картинки с изоб­ражением различных представителей этих групп. Ученики с таблич­ками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут свою группу и окружают ведущего. При этом оценивается быстрота ориентировки. Далее ученики составляют загадку об одном из животных своей группы, причем каждый ученик группы должен
назвать какой-то признак, характеризующий это животное (части тела, его действия, качества, место обитания и др.). Группа, составившая и отгадавшая загадку первой, получает дополни­тельные очки. Интересные загадки поощряются дополнительно. Выигрывает та группа, которая набрала большее количество очков.

8. Работа с антонимами и синонимами. Программа по разви­тию устной речи предоставляет большие возможности для накап­ливания антонимичного словаря. Уже. в 1-м классе вводятся темы, основанные на сравнении, когда можно, опираясь на на­глядные средства, обозначать противоположные признаки:

У куклы Сони волосы черные, у куклы Маши — белые.

Эта одежда для девочки, эта — для мальчика.

Шерсть у Мурки пушистая, у Васьки — гладкая.

Вчера было холодно, сегодня тепло. И т. д.

По мере накопления словаря возможно использовать и в этой работе игровые приемы. Так, при закреплении темы «Растения» в 4-м классе можно провести игру-соревнование с парными кар­тинками и с указанием того, что нужно сравнивать.

Величина: ствол дуба и березы; иголки ели и сосны; ли­сичка и белый гриб.

Возраст: дуб и дубок.

Польза: колорадский жук и божья коровка.

Съедобность: белый гриб и мухомор.

Наполненность: пустая корзина и корзина, полная грибов.

Температура: опушка леса и зимний лес, опушка леса и лет­ний лес и т. д.

Каждый ученик получает карточку, называет оппозиционные признаки и получает соответствующий балл. В конце игры баллы подсчитываются и объявляется ряд-победитель.

9. Подбор однокоренных слов. Начиная со второго года обу­чения можно предложить ученикам подбирать слова-родственники с опорой на наглядные средства. Например, после экскурсии по школе и закрепления этой темы в классе учитель предлагает назвать предметы, изображенные на картинках, по мере называния прикрепляет их к доске и пишет около каждой картинки ее наименование. В результате образуется столбик слов: школа, школьная столовая, школьник, школьница, Слова прочитывают­ся, и учитель объявляет, что все эти слова — родственники. Учащиеся по заданию учителя ищут «главное слово, от которого они все родились». Эта же работа проводится при изучении тем «Класс», «Дом» и др.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение служит тем строительным материалом, из которого создается сложное це­лое — текст.

Традиционно упражнения для овладения умением составлять предложения различаются по степени самостоятельности их вы­полнения учащимися — это упражнения по образцу, конструк­тивные и творческие.

Упражнения по образцу предполагают составление предло­жений, аналогичных по структуре данному, но с заменой неко­торых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когд учащимся приходится поочередно от­вечать на один и тот же вопрос. Примером может служить игра по теме «Домашние животные» (3—4-й классы): учитель раздает картинки с изображением различных животных и пред­лагает продолжить сказку. Ее начало следующее: «Животные пришли к человеку и сказали: „Дай нам работу!" — „А что вы можете делать?" — спросил человек». Учащиеся должны отве­тить на этот вопрос, сообразуясь со своей картинкой. Естест­венно, что предложения будут одинаковой конструкции, но с разным набором слов: Я, собака, умею сторожить дом. Я, лошадь, умею перевозить грузы и т. д.

Отработка предложений по аналогии может осуществляться и при составлении загадок. Первоначально учитель дает ее об­разец, например: «Желтый, горький, растет на грядке. Что это?» Учащиеся по данному образцу придумывают свои загадки о тех овощах, которые выставлены на столе или изображены на картинках: «Белая, сладкая, растет на грядке. Что это?» и т. д.

При выполнении упражнений по аналогии обращается вни­мание детей на правильное интонирование: в первом предло­жении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении — интонация вопроса.

(О значении работы над инто­нацией в формировании речевого слуха и умением членить рече­вой поток на предложения говорилось ранее.)

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительный повтор предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений об изучаемом пред­мете для закрепления его признаков или при проведении физкульт­минутки. Например, в 4-м классе по теме «Грибы» физкульт­минутка может идти с таким речевым сопровождением:

Сто грибов в лесу найдем, (шаг на месте)

Обойдем полянку, (поворот на 360°)

В кузовок мы не возьмем, (имитация выбрасывания из

корзинки)

Бледную поганку.

Мы обшарим все дубы,

Елки и осинки (имитация раздвижения веток деревьев)

И съедобные грибы

Соберем в корзинки, (шаг на месте с хлопками в ладоши)

К этой же группе упражнений можно отнести составление от­ветов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции и словаря.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

1. Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в первоначальной (грачи, гнезда, вить, деревья, на) или в нужной форме (летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, сохранить).

2. Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распростра­няется: Ученик чистит ботинки щеткой. На вопрос «Как чистит ученик ботинки?» следует ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово.

3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки — мальчик умывается и мальчик чистит зубы. Уче­ники составляют по ним два предложения. Далее между картин­ками ставится карточка с союзом и. Учащиеся объединяют два предложения в одно, перечисляя действия мальчика.

Облегчит выполнение задания образец предложения, запи­санный на доске. Например, при изучении темы «Ель и сосна» можно потренировать учащихся в составлении сложносочинен­ного предложения с союзом а. Ответ на первый вопрос «Какие иголки у ели и сосны?» отрабатывается коллективно и за­писывается на доске: Иголки у елки короткие, а у сосны длин­ные. Далее следуют вопросы, ответы на которые составляют­ся с опорой на данный образец. Они могут быть такие:

Как растут иголки у ели и сосны?

Какие по величине шишки у ели и сосны?

Какие по форме шишки у ели и сосны?

Как расположены корни у ели и сосны?

Для того чтобы эти упражнения не были скучными, можно ввести элементы игры: вопросы записываются на листочках и раз­даются. Ученики каждого ряда по очереди зачитывают свои во­просы, адресуя их любому ученику ряда-соперника. Ответы оце­нивает весь класс, выявляется ряд -победитель.

4. Редактирование предложений, содержащих речевые и смысловые ошибки. Например, по теме «Зима» в 3-м классе можно это задание представить так: учитель говорит, что Не­знайка написал рассказ и хвастается этим. Его друзья прочи­тали написанное и нашли там ошибки — неправильно составлен­ные предложения и неточно выбранные слова. Сам Незнайка своих ошибок не видит, ему надо помочь. На доске, откры­вается текст: «Наступило время года зима. Трещит странный мороз. На улице намели сугробы снега. На ветке сидит во­робей и нахохлился. Миша и Таня сидят дома и во двор выйти боятся».

Учащиеся читают этот текст, находят ошибки и обсуждают, как лучше их исправить. Работа над каждым предложением текста готовит учащихся к точному выбору слов, правильному их согласованию, овладению средствами межфразовой связи.

Упражнения творческого характера могут быть также раз­личными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам (скворец и скворечник), по одной пред­метной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста, но не организуют его. Работа с текстом требует приме­нения дополнительных приемов, которые обеспечивают его смыс­ловую цельность и языковую связность.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая законченность обеспечиваются работой над планом и последую­щим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны — это картинный, символический, кар­тинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первые три вида плана дейст­вуют уже в 1-м классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составить микротекст из трех — пяти предло­жений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют различные виды планов, модифицируя их. Так, картинный план возможно представить в виде отдельных пред­метных картинок. Например, по теме «Кошка» (1-й класс) может быть дан такой рассказ: «У кошки были котята. Котята спали на коврике у окна. Однажды на окно взлетел петух. Котята испугались и спрятались под коврик. Кошка набросилась на пе­туха и выгнала его».

Рассказывая, учитель прикрепляет на доску картинки, обес­печивающие предметную основу каждого предложения:

Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозна­ченные в плане стрелочками.

По картинному плану можно сочинять сказку. Так, во 2-м классе, знакомясь с новыми овощами и повторяя сведения о ра­нее пройденных, школьники вместе с учителем придумывают сказку. Ее начало предлагает учитель, выкладывая одновременно картинный план.

На кусте висел большой помидор.

Он был важный и хвастливый.

Рядом на грядке рос огурец.

Помидор смеялся над огурцом, а тот горько плакал.

Однажды подул сильный ветер, и помидор оказался на земле.

От обиды он стал рыдать.

Учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Уча­щиеся высказывают свои варианты. Как бы ни были они при­митивны, учитель одобряет их. Затем продолжает выкладывать рисунки и уже вместе с детьми заканчивает сказку.

После окончания сказки учащиеся пересказывают ее, ориенти­руясь на картинный план.

В качестве плана могут также быть предложены: сю­жетная картинка, разрезанная вдоль на части («Признаки зи­мы»), картинка, изображающая определенное место, куда после­довательно, как на аппликации, прикрепляются фигурки пред­метов, людей («Квартира», «Семья», «Улица»), собственные ри­сунки детей («Птицы», «Звери») и т. д.

Символический план может быть полностью выполнен графи­чески: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигу­ры — о форме предмета; большая и маленькая полоски — о его величине и др.

В некоторых случаях большой эффект дает объединение сим­волического и картинного планов, например для описания лебедя (4-й класс) учащимся предлагается:

1. Картинка с нарисованным лебедем.

2. Изображение пера.

3. Цветные полоски на табличке.

4. Полоски маленького и большого размера.

5. Картинка, показывающая местообитание лебедя, его
пищу.

6. Изображение двух лебедей.

7. Картинка, на которой нарисован человек, кормящий лебедя.
В 3—4-м классах наряду с картинным и символическим

планами связное высказывание организуется с опорой на словес­ный план в виде вопросительных или назывных предложений. Например, по теме «Насекомые» (4-й класс) содержание текста может строиться по плану:

1. Вид насекомого.

2. Части его тела.

3. Местообитание.

4. Польза или вред для человека.

Вопросительный план, как более легкий для составления от­вета, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Так, по теме «Наш город» отбор материала достаточно труден в связи с многоаспектностью темы. Вопросительный план четко ограничит со­держание высказывания. Например:

1. Как называется наш город?

2. Какая река протекает здесь?

3. Какие заводы и фабрики работают в городе?

4. Какие культурные учреждения открыты у нас?

5. Как ты относишься к своему городу? Что нравится тебе в нем?

Работа над структурой текста должна начинаться уже во 2-м классе. Эта работа, например по теме «Семья», может идти следующим образом.

Картинный план к теме предлагается в виде изображения квартиры, которая постепенно заполняется фигурками людей. (Предварительно обговаривается, кто изображен и чем он занят.) Порядок предложений в рассказе определяется последователь­ностью появления на картинке фигурок каждого члена семьи. Перед тем как учащиеся начнут свой рассказ о людях, живу­щих в квартире, учитель предлагает им придумать начало рас­сказа. Вступительное предложение символически фиксируется длинной полоской, помещаемой над картиной. Такая же полоска под картиной обозначит конец рассказа. В результате у уча­щихся создается наглядное представление о его композиции (начало, основное содержание, конец). Символическое изобра­жение структуры текста неоднократно воспроизводится в связи с использованием и других видов планов.

Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспе­чивающих связь предложений в тексте друг с другом, и прео­доление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. С этой целью в про­цессе работы над текстом составляется синонимический ряд (например, заяц, зверек, он, беляк), пользуясь которым уча­щиеся преодолевают определенную стереотипность в употреб­лении слов, называющих один и тот же предмет; учатся пра­вильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т. д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обговаривается каж­дый пункт плана и так же коллективно исправляются стилисти­ческие ошибки в оформлении текста.

Например, во 2-м классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста дается серия сюжетных картинок: 1) ученики выходят из дверей школы, 2) дети на горке с санками и лыжами, 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учи­тель напоминает, что в рассказе должно быть четко определено его начало. Обговаривается несколько вариантов вступления: Наступила зима, или: Пришла снежная зима, или: Вот и зима и т. д. Так же вариативно идет отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли на улицу или: После уроков дети пошли гулять и др. При обговаривании третьего пред­ложения внимание учеников обращается на его языковую связ­ность с предыдущим: Они стали кататься с горки на санках и лыжах. Продуцирование четвертого предложения идет с учетом

уже двух факторов: связности и отсутствия повторения одних и тех же слов в предыдущем и последующем предложениях: Другие ребята (малыши, двое мальчиков) задумали (начали) лепить снежную бабу. Очень важно, чтобы учащиеся закан­чивали свой рассказ подытоживающей фразой. Выбор предложе­ния обусловливается темой и содержанием высказывания: Много игр у детей зимой. Дети рады зиме. Всем весело. На улице холодно, а школьникам жарко.

По ходу составления отдельных предложений рассказа (од­ним учеником или несколькими) остальные дети вносят стилисти­ческие и логические исправления. Если некоторые учащиеся вы­ходят за рамки одного предложения к каждой картинке, учи­тель одобряет их действия, подчеркивает значимость сказан­ного для развития сюжета, его уточнения.

После отработки предложений по каждой картинке школь­ники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок и полоски, как на план. Учи­тель (в случае затруднений) молча указывает на отдельные предметы картинок и помогает определить последовательность, уточнить цель высказывания.

Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, прибли­женных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача — не разор­вать ее); соревнование рядов в составлении рассказа, рассказ-эстафета (ученик составляет текст по одному или двум пунктам плана и передает эстафету другому).

Решение всех вышеназванных задач на уроках развития уст­ной речи, специальная работа по формированию связного высказывания в значительной степени совершенствуют речевую прак­тику учащихся, готовят их к развернутым сообщениям на уроках труда, географии, естествознания, а главное — помогают им пол­нее реализовать себя при выходе из школы.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Назовите задачи уроков развития устной речи и обоснуйте значимость
каждой из них.

2. Объясните, почему в процессе уточнения и обогащения представлений
умственно отсталых детей об окружающем мире важно сочетание наглядных,
практических и словесных методов обучения. Приведите примеры из наблюдаемых
вами уроков.

3. Какие требования предъявляет методика к проведению беседы на уроках развития речи?

4. В чем суть тех приемов, которые способствуют повышению мотивационной стороны речи учащихся? Можете ли вы поделиться своим опытом рабо­ты в этой области?

5. Назовите виды упражнений, формирующих словарь и синтаксические конст­рукции на уроках развития речи. Что вы можете сказать об опережающем дограмматическом развитии этих языковых средств у умственно отсталых уча­щихся?

6. В каких направлениях ведется работа по развитию у детей умения

составлять связный текст?