Организация образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении.

Организация образовательной среды

в дошкольном образовательном учреждении.

Организация предметно-про­странственной среды, обеспечива­ющей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную ин­дивидуальность и активность, чтобы наиболее успешно реа­лизовать себя в разных видах деятельности и формах взаимо­действия с педагогом и другими детьми — важная задача ДОУ.

Предметно-пространственная среда рассматривается сегодня как совокупность внешних объектов, факторов и условий, находящихся в определенных взаимоотношениях и включен­ных в контекст развития ребен­ка (JI.С. Выготский, В.В. Зеньковский, С.Л. Новоселова и др.).

В соответствии с требования­ми ФГОС образовательная среда должна:

• Соответствовать принципу развивающего образования, цель которого — развитие ребенка;

• сочетать принципы научной обоснованности и практичес­кой применимости;

• соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные образовательные цели и задачи только на необ­ходимом и достаточном матери­але, максимально приближать­ся к разумному минимуму);

• обеспечивать интеграцию об­разовательных областей в со­ответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образователь­ных областей, основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

предусматривать решение программных образователь­ных задач в совместной дея­тельности взрослого и детей и самостоятельной деятель­ности детей не только в рам­ках непосредственно образо­вательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного об­разования;

• предполагать построение об­разовательного процесса на адекватных возрасту формах взаимодействия педагога с детьми;

• в полной мере обеспечивать условия для поддержки и развития игровой деятельно­сти детей с учетом возраст­ных, гендерных, индивидуаль­ных потребностей, интересов и способностей.

В основной общеобразова­тельной программе предметно-пространственная среда дол­жна строиться как развивающая, что предусматривает новые под­ходы к ее организации в педа­гогическом процессе с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия детей и взрослых.

В идеале детский сад пред­ставляет для ребенка среду, в которой протекает естествен­ная и реальная жизнь, что ста­новится предпосылкой для ре­шения двух важных взаимосвя­занных проблем. С одной стороны, максимально прибли­жает учебно-воспитательные ситуации к реалиям детской жизни, что помогает личност­ному принятию их ребенком; с другой — учит ребенка дей­ствовать и общаться в ситуа­циях, максимально приближен­ных к социальному бытию че­ловека.

В связи с этим ДОУ рассмат­ривается как целенаправленно организованная среда, служа­щая для ребенка моделью соци­ума. Социальный характер об­разовательной среды ДОУ име­ет ряд особенностей. Это среда:

• упрощенная, поскольку направлена на приобретение ребенком опыта социального поведения и общения в комфорт­ных, специально созданных ус­ловиях (воспитание в условиях микросоциума);

• очищенная, поскольку за­щищает детей от неприемле­мых и даже опасных, угрожаю­щих здоровью, черт макросреды;

• компенсирующая, по­скольку позволяет детям пре­одолевать естественные ограни­чения социальной макросреды.

Образовательная развиваю­щая среда ДОУ рассматривается при этом как система целесооб­разно отобранных и гармонично включенных в пространство жиз­ни детей средств (бытовых, куль­турных, дидактических, игровых), обеспечивающих успешную реа­лизацию учебно-воспитательных целей дошкольного образования.

Раскроем основные идеи, свя­занные с обеспечением возраст­ных и индивидуальных потребно­стей детей в современном ДОУ.

Окружение ребенка должно стимулировать его познаватель­ную, моторную и сенсорную ак­тивность, способствовать раз­витию речи. Оно должно быть местом, которое ребенок воспри­нимает как дружелюбное, устой­чиво-постоянное, интересное для практического освоения и позна­ния. В образовательном про­странстве должно быть обеспече­но накопление разнообразных зрительных, слуховых, осязатель­ных впечатлений в процессе специальных дидактических си­туаций и повседневной жизни.

«Ценность образования, — от­мечал Д. Дьюи, — определяется тем, в какой мере оно формиру­ет стремление к непрерывному росту и обеспечивает средства­ми осуществления это стремле­ние в жизни». Эти слова в пол­ной мере относятся не только к содержанию образования, но и к предметно-пространственной среде. Поэтому очень важно обустроить образовательное пространство таким образом, что­бы дети сами выступали с ини­циативой своего развития, чтобы взрослый, видя, в какой области лежит мотивация их деятельнос­ти, обеспечил ее моральной, ма­териальной, интеллектуальной поддержкой, подсказал, как по­строить процесс познания, помог получить наглядный результат, оформить его, обсудить, сделать позитивным достоянием коллек­тива и достижением жизни ре­бенка. Не указывая, что нужно делать, но зная, как образована конкретная область знания и из чего складывается процесс осво­ения ее содержания, через какие этапы он проходит, взрослый обустраивает комфортную сре­ду для деятельности детей, пода­ет идеи, демонстрирует образцы, становится источником сведений, снабжает материалами и обору­дованием.

Вокруг ребенка должны на­ходиться:

— предметы, с которыми можно выполнять разнообразные действия (вкладывать друг в друга, закрывать один другим, ставить друг на друга, наде­вать, катать, подбрасывать, взвешивать на руке, мять, рвать, тянуть и т.п.);

— предметы, которые можно, под­бирая одинаковые или подхо­дящие друг к другу, сравнивать между собой по величине, фор­ме, цвету, материалу, на вкус, по запаху, картинке, условному знаку, например, деревянная или пластиковая посуда, метал­лические кастрюли, мячи, коль­ца, кубики из разных материа­лов (деревянные, пластмассо­вые, резиновые, тканевые);

— предметы, разные на ощупь (ткани, виды бумаги, поверхно­сти предметов — шершавые, пушистые, гладкие, холодные, теплые, мокрые, сухие и т.п.);

— коробки, банки, лоскутки, ме­шочки с сушеным горохом, рисом, фасолью, ракушками, винтиками, каштанами, желу­дями, подборки из тканевых лоскутков, разных видов кру­жев, бумаги;

— предметы, принадлежащие ре­бенку, т.е. те, которыми он мо­жет пользоваться сам, должны быть помечены доступным ему для восприятия способом;

— игрушки, реальные предметы, муляжи, куклы и фигуры на­стольного театра, фланелеграф, игрушки-самоделки, кар­тины, костюмы для ряжения, элементы декорации, цветная бумага, краски для организо­ванных игр и занятий;

— специальное пространство для организации общения: составить в один большой стол маленькие столы, отго­родить пространство для игры-драматизации стульями или занавеской, выделить ме­сто на ковре, разложить на полу мягкие пуфы;

• комплекты однородных игру­шек для индивидуальной рабо­ты; место, оборудованное для проведения занятий; глина, бу­мага разного цвета, формата, фактуры, краски, кисти, каран­даши, природный, подручный, бросовый материалы, элемен­ты мозаики; книги, произведе­ния искусства, произведения декоративно-прикладного ис­кусства для развития художе­ственного восприятия соответ­ственно возрасту;

• поверхности, по которым можно ползать, ходить (гори­зонтальные и наклонные), бе­гать (вдоль, боком, зигзагами, по лабиринту), катиться (пе­реворачиваясь со спины на бок, на живот), сквозь кото­рые или под которыми мож­но пролезать (обручи, дужки, столы и т.п.);

• музыкальные игрушки, пред­меты, издающие разнообраз­ные звуки;

• предметы с отверстиями раз­ной формы, в которые можно продевать другие предметы; вращающиеся, зацепляющие­ся, скрепляющиеся предметы;

• фрагменты пола с разными видами покрытия, по-разному наклоненный или сформован­ный пол (выпуклый, вогнутый, разных уровней и т.п.);

• сборно-разборные игрушки (пирамидки, матрешки, домики, грибочки), позволяющие многократно сравнивать их между собой;

• находясь на улице, у ребенка должны быть предметы, кото­рые можно возить, толкая пе­ред собой, и тянуть за веревочку; в которых можно перевозить другие предметы, горки, с которых можно скатываться, разные простые виды качалок и каруселей для одною, двух, трех и более детей; возвыше­ния, на которые можно влезать (пеньки, большие плоские камни); углубления, в которые можно залезать; домики, в ко­торые можно заходить, песочницы и предметы, которыми можно копать (лопатки, совки разной формы, экскаваторы), насыпать в них песок и наливать воду (ведра, формочки, кю­веты, банки);

• зажженная свеча, мелодич­ный звук колокольчика, вол­шебная палочка, элементы костюма воспитателя, нео­бычные игрушки для удержа­ния внимания;

• для музыкальной деятельности нужны взрослые и дет­ские музыкальные инстру­менты, место, оборудованное для проведения занятий.

Основное условие начального этапа обучения - ведущая роль взрослого в обеспечении ребенка дидактическим материалом, проявление постоянного интере­са к его занятиям, поощрение любознательности и действий с предметами. Взрослый, общаясь с детьми, оказывает опережающее активизирующее воздействие на развитие речи, организует педаго­гическую среду и деятельность детей, создает предпосылки для самостоятельных индивидуаль­ных и совместных игр.

Взрослый при этом решает следующие задачи:

• обогащает сенсорный опыт, создает ситуации, содейству­ющие развитию зрительных, слуховых, вестибулярно-кинетических реакций, изменяет местоположение источников света и звука, перемещает яр­кие предметы влево и вправо, фиксирует игрушки и свое лицо в поле зрения ребенка, изменяет темп и траекторию предъявления предметов, из­дающих мелодичный звук;

• обогащает тактильную чув­ствительность рук, вкладывая в них разные предметы, по­буждает к поисковым иссле­довательским действиям, учит давать и брать, передавая и забирая вещи, учит ребенка следовать за ведущим (катя­щимся, летящим) предметом;

• развивает ручные операции: разъединение предметов на части, снятие колец со стерж­ня, раскладывание однородных и неоднородных предметов по линии, рядами, в круг, кучкой; выкладывание кубиков или иных предметов из коробки и собирание в коробку; умение ставить один предмет на дру­гой, строить башню из не­скольких кубиков;

• учит учитывать различные качества и свойства предметов: разбирать и собирать кубики-вкладыши, пирамиды, матреш­ки; проталкивать предметы в соответствующие отвер­стия коробок, подбирать к ко­робкам разной величины и формы крышки; заполнять вкладышами гнезда соответ­ствующей величины, формы, цвета;

• формирует умение осуществ­лять выбор предметов по форме или цвету первоначально из 2—3, затем 4 раз­новидностей; собирать пред­мет, изображение из 2—4, за­тем 5—6 частей (разрезные картинки, кубики, узоры на матрешках, паззлы, почтовый ящик, насадки и т.п.).

Для саморазвития ребенка очень важно, чтобы он научился проводить всевозможные груп­пировки предметов по самым разным их свойствам: цвету, на­личию деталей, удлиненной фор­ме, назначению, материалу, гибко­сти, ровности или шершавости поверхности, по комбинации од­новременно встречающихся или не встречающихся свойств, при­чем по собственной инициативе ребенка одни и те же предметы могут группироваться по-разно­му, в соответствии с поставлен­ными задачами.

Следует также собирать и использовать в играх чеки, би­леты, карточки, квитанции, счета, бланки, упаковки разных форм и размеров, ненужные лоскутки, открытки, катушки, образцы ни­ток, одежды, пуговицы, крючки, флаконы, сумки, кошельки, банки, жестянки, коробки, косметички, чемоданы, рюкзаки, которые можно использовать в игре и для сортировки предметов, при создании всевозможных после­довательностей и коллекций — в зависимости от возраста ре­бенка, они должны быть либо в закрытых и доступных местах только под контролем взрослого, либо находиться в свободном доступе в контейнерах.

В беседах на темы, связанные с рукотворным миром, используется много наглядного материала. Работая с ним, дети одновремен­но учатся считать, пересчитывать, узнавать, сравнивать, сопостав­лять. Так, они могут сказать, где самый, большой — меньше — самый маленький предмет, вы­страивать последовательности по размеру (толщине, росту, длине, ширине, высоте, объему), для чего иногда потребуется использовать измерительные приспособления: линейки, мерки, весы. Показывая на предметы в окружающем, ре­бенок должен сказать, что нахо­дится высоко, низко, далеко, близ­ко, выше чего-то, ниже чего-то, справа от чего-то, слева от чего-то, рядом (около) чего-то, под чем-то, на чем-тo, в чем-то, позади чего-то, впереди чего-то, на первой сверху, второй снизу, в правом малень­ком ящике, на той стене, которая находится за шкафом, на широком подоконнике рядом со средним по размеру горшком и т.д. Причем чем больше таких описаний бу­дет применено к одному и тому же предмету, тем это лучше для развития ребенка. Важно, чтобы дети учились понимать словес­ные инструкции, формулировать их, находить по описанию, коорди­нировать понимание речи, движе­ние глаза и руки.

Обсуждая содержание иллю­страций, картин, плакатов на темы повседневной жизни, можно находить на них предме­ты, сделанные из одного и того же материала, при помощи од­них и тех же инструментов, го­ворить о длительности процесса их изготовления, придумывать, как зовут разных персонажей, в каких условиях они живут, куда любят ходить, как и почему оде­ваются, что и где едят, какими вещами пользуются, на чем куда ездят, с кем дружат. Очень важ­но называть на иллюстрации детали, части предметов, описы­вать их назначение, особеннос­ти материала, из которого они сделаны, находить предметы того же материала или количе­ства на картинке и в жизни.

Соприкосновение с искусст­вом приносит детям глубокое эмоциональное удовлетворение, причем неважно, чем они при этом заняты — лепкой, рисова­нием, аппликацией. Социальная сущность человека и способ его существования заключаются в способности и потребности в творческом преобразовании ок­ружающего мира, в процессе которого происходит развитие самого человека. Источником удовлетворенности служит спо­собность справиться с задачей, преодолеть проблемы, создать новое, отличающееся от исход­ного материала или составных частей. Детей знакомят с раз­личными техниками: печать, плетение, каллиграфия, скульп­тура из органических форм, кол­лажи, акварель. Они практичес­ки осваивают «художественный язык» и средства выразительно­сти: фактуру, текстуру, цвет, форму, линию, пропорции, уравновешенность, формальные и неформальные признаки компо­зиции, контраст, ритм и пр. Заме­чено, что это развивает словарь и речь, способность к рассужде­нию, обогащает опыт общения и творческого взаимодействия.

Музейная педагогика — не единственный способ знакомить детей с историей искусства. Есть детские энциклопедии, презента­ции на CD и DVD, помогающие знакомству с произведением и его деталями, есть альбомы с подборками из разных сфер ис­кусства для детей (например, о наивном югославском, раннем аме­риканском искусстве, древней и новой керамике, изображениям рыб в искусстве и т.п.). Есть репродукции в журналах, кален­дарях, рекламных проспектах и т.п. Детей можно научить наслаждаться древним и современ­ным искусством, задавать вопросы, искать на них ответы, думать, кто, как и почему изображен.

Искусство, будучи универ­сальным, эмоциональным и логи­чески воспитывающим инстру­ментом познания, встало также на службу интеркультурной пе­дагогики. Чтобы понять, как живет иной народ, как он дума­ет, что ценит, чем восхищается, что считает опасным, нужно проникнуться его мифами, фольклором, танцами, изобрази­тельным рядом жизни, декора­тивно-прикладным искусством в многообразии проявлений.

Использование портфолио (папок с работами и пояснения­ми к ним, документирование ху­дожественной деятельности), привлечение средств искусства при изучении различных дис­циплин, включение занятий ис­кусством в число средств обще­когнитивного развития ребенка приводят к необходимости изме­нить систему оценки успешнос­ти обучения или прогресса каж­дого конкретного ребенка.

Волшебные предметы с вол­шебными свойствами, в кото­рые легко, при наличии фантазии, превращаются предметы повсед­невного обихода, значительно оживляют различные образова­тельные ситуации и заставляют задуматься о том, какие свойства обычны, а какие странны, необыч­ны, волшебны, почему это так, как люди постепенно стали делать предметы, которые раньше встречались только в сказках, а теперь есть у всех (например, разговоры по скайпу).

Дидактический реквизит может храниться в педагоги­ческом кабинете и должен быть сюрпризным для детей, но могут обсуждаться и использоваться вполне обыденные предметы, например, одежда для переоде­вания по ходу ролевых игр мо­жет периодически приноситься в группу.

Безопасность. В окружении маленького ребенка не должно быть мелких предметов, кото­рые он может проглотить; ост­рых, режущих, колющих предме­тов, которые он может сам до­стать; хрупких, которые он может испортить; все поверхно­сти, по которым ребенок ползает или ходит, должны быть ровны­ми, чтобы он не занозился, но не скользкими, чтобы он не мог поскользнуться (за исключени­ем специальных мест, где под контролем взрослого тренирует­ся умение ходить по скользкой поверхности); не должно быть предметов, в которых ребенок может задохнуться (длинных узких шарфов, полиэтиленовых пакетов). Лекарства, ядовитые вещества (типа красок, кислот, разбавителей, дезинфицирую­щих средств) должны быть за­перты и закрыты; знакомые ре­бенку предметы должны быть безопасными (например, нельзя класть гвозди в коробку из-под конфет). Электроприборы нуж­но хранить так, чтобы ребенок не мог их включить сам; электрические розетки должны быть закрыты. Ребенок должен за­помнить алгоритм как вести себя, если заблудишься, если случится пожар и другие ситуа­ции, угрожающие жизни и здоровью.

Этикет и культура поведения. В результате постоянного внимания к соблюдению норм культуры поведения у детей формируется представление о том, что нужно делать в проблемных ситуациях, связанных с решением разнообразных по­вседневных задач. Дети проявляют желание вести себя пра­вильно (по правилам, выработанным человечеством) по отношению к миру природы и вещей, созданных человеком. Они смотрят на каждый случай с разных точек зрения, пред­ставляя себе, какие причины и последствия имеют те или иные ситуации и происшествия для разных объектов живой и не­живой природы, людей и пред­метов; стараются контролиро­вать свое поведение, стремятся осуществлять принятые реше­ния, доводить начатое дело до конца, соблюдать правила пове­дения, не нарушать, порядок. Дети оказывают посильную по­мощь взрослым (дежурят по группе, накрывают на стол, нама­зывают хлеб маслом, собирают грязную посуду, убирают иг­рушки, украшают окна, следят за своим внешним видом: глядятся в зеркало, замечают, что одежда запачкалась или порвалась, во­лосы растрепаны, обувь не по­чищена, и предлагают испра­вить положение и т.п.).

Таким образом, организация образовательной среды — на­правление управленческой дея­тельности руководителя ДОУ, связанное с созданием целост­ной системы материальных, культурных и дидактических ресурсов, обеспечивающих эф­фективное решение учебно-воспитательных задач в оптималь­ных условиях.

Вместе с тем каждый педагог ДОУ (воспитатель, музыкаль­ный руководитель, руководитель изостудии, эколог, инструктор по физкультуре) также решает задачу создания предметно-про­странственной среды как под­разделения учреждения. Важно отметить, что педагог при этом проявляет свою индивидуаль­ность, учитывает наличные ре­сурсы своего образовательного пространства, но свой персо­нальный проект обязательно согласует с моделью образова­тельной среды всего ДОУ. Если задача руководителя со­стоит в разработке и реализа­ции модели образовательного пространства всего учреждения как целостной системы с пре­имущественным ориентиром на материальные объекты, то зада­ча каждого педагога связана в первую очередь с обеспечением оптимальных условий для инди­видуального развития каждого ребенка.